Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Espö-samlingen blir historiska berättelser
En kvalitativ studie om emotionella dimensioner
och narrativ kompetens i historieundervisning
The Espö Collection becomes Historical Stories.
A Qualitative Study on Emotionel Dimensions and Narrative
Competence in History Education
Therese Möller
Ämneslärarexamen,300 hp
Datum för slutseminarium (2018-05-29)
Examinator: Ing-Marie Danielsson Malmros Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus
Förord
Först och främst vill jag rikta ett tack till Cecilia Axelsson Yngvéus för stöttning, handledning och inspiration under hela utbildningen. Tack till historielärare Johan van der Levin och berörda elever som gjorde studien möjlig. Ett stort tack riktas till Sten Ivarsson på Söderslättsgymnasiet för förtroendet och möjligheten att ta mig an Espö-samlingen.
Abstract
The purpose of this historical didactic investigation is to study whether there is a connection between emotional dimensions and the development of narrative competence. The question is whether the emotional dimension is an important aspect of this ability and a prerequisite for creating meaningful and developing history education. Research on the subject is relevant as the emotional dimensions is most often impaired or forgotten in both history education and historical didactic research. The research in this study is based on Rüsen's theory of narrative competence and Nussbaum's emotional theory. The emotional theory is used to contribute to understanding emotions and how emotions can affect value assessments. To gather empirical data, senior high school students were assigned a task to write a historical narrative using historical sources. A narrative analysis and a three-level content analysis have been applied to identify and analyse students’ expressions of emotional dimensions and narrative competence. The conclusions of the study indicate that emotional dimensions is significant and can
develop narrative competence that are meaningful. The study shows that students who use more expressions for emotional dimension, also demonstrate more developed narrative competencies. It is noteworthy that some students without significant narrative competence use developed expressions of emotional dimensions. Which may indicate that lack of
knowledge is compensated by one´s own experiences and emotions. Emotional dimension is fundamental abilities: how to listen, understand the feelings of others, and knowing how to communicate and promote mutual respect is very important. It is a way of gaining self-knowledge, self-control and expressiveness. The emotional dimensions is undoubtedly a dimension of human life that should be highlighted.
Keywords:
Emotional dimensions, history didactics, history education, historical sources, narrative competence, narrativeInnehållsförteckning
1. Inledning
1
2. Syfte och frågeställningar
3
3. Tidigare forskning
4
4. Teoretiska utgångspunkter
8
4.1
Narrativ kompetens och berättelser som historiedidaktiskt
verktyg
8
4.2
Definition och framställning av berättelser
10
4.3
Emotionsteori och emotioner
11
5. Metod
13
5.1
Narrativ metod
13
5.2
Insamling av empiriskt material
13
5.3
Analysmetoder
14
5.4
Urval
16
5.5
Forskningsetiska övervägande
17
5.6
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
17
6. Resultat och analys
19
6.1
Narrativ analys av hur eleverna framställer det förflutna i sina
berättelser
19
6.2
Innehållsanalys
22
6.2.1 Nivå 1. Emotionella dimensioner
22
6.2.2 Nivå 2. Narrativ kompetens
24
6.2.3 Nivå 3. Sambandet mellan emotionella dimensioner och
narrativ kompetens
30
7. Slutsatser
33
9. Bilagor
42
Bilaga 1 - Elevuppgift: Temaväska Per Nilsson i Espö
Bilaga 2 – Samtyckesblankett
Bilaga 3 – Analysmodell: Narrativ analys
Bilaga 4 – Analysmodell: Emotionella dimensioner
Bilaga 5 – Analysmodell: Narrativ kompetens
Bilaga 6 – Tolkningsmodell: Sambandet mellan emotionella dimensioner och
narrativ kompetens
1
1. Inledning
I alla tider har människan sökt efter mening, meningen med livet. I sitt sökande har
människan både varit berättare och mottagare av historier, både om sitt eget liv men även om andras liv. Peter Gärdenfors menar att berättelser är ett underskattat didaktiskt verktyg och han betonar berättelsens funktion för minnet, han menar att människans minne är gjort för att komma ihåg berättelser. Vidare menar han att det viktigaste inte är att berättelserna innehåller alla detaljer utan att eleverna förstår orsakssammanhang, en meningsfull undervisning gör det möjligt för elever att upptäcka mönster och förstå sammanhang.1 Peter Lee och Jonathan Howson menar att om elever får en förståelse för hur historisk kunskap skapas, det vill säga hur en historiker arbetar, så ökar deras möjlighet att tillgodogöra sig innehållet i
historieundervisningen.2
I denna studie baseras det empiriska materialet på berättelser som elever skapat utifrån källmaterial från Espö-samlingen.3 Studien undersöker om det finns ett samband mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens. Emotionella dimensioner kan uttryckas genom ord som beskriver emotioner och ord med emotiv betydelse. En emotion är vad en människa upplever i relation till ett objekt.4 Emotioner påverkar hur människor tänker och
tolkar, vilket innebär att emotioner fungerar som värdeomdömen och är tankeprocesser för att utveckla förståelse av det människan erfar. 5 Historiskt tänkande innebär att när människan
skapar sin egen uppfattning av historia så konstrueras det historiska tänkandet. Narrativ kompetens är en av de förmågor som krävs för att uppnå ett historiskt tänkande.6
1 Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå: om lärande på människans villkor, 1. utg., Natur & kultur, Stockholm, 2010, s, 179,
212–215
2 Lee, Peter, & Howson, Jonathan, "Two out of five did not know that Henry VIII had six wives", i Symcox, Linda &
Wilschut, Arie (eds.), National history standards: the problem of the canon and the future of teaching history, Charlotte, NC
2009., s. 218–221.
3 Espö-samlingen är en privat samlingen som en gång i tiden tillhört riksdagsmannen Per Nilsson i Espö. Samlingen köptes
av allmogen för över 150 år sedan och skänktes till Trelleborgs allmänna läroverk. Man ville bevara Per Nilssons minne samt uppfylla hans önskan om att samlingen generation efter generation skulle vara en källa till kunskap och inspiration. Under ett samarbete med Söderslättsgymnasiet hösten 2017 i syfte att finna ett meningsfullt användande av Espö-samlingen i
historieundervisning, skapade jag sex temaväskor ”Per Nilsson i Espö”. Väskorna innehåller kopior av dokument från samlingen samt kompletterande material såsom utdrag från kyrkoböcker, fotografier och faktatexter som på något sätt är kopplade till Per Nilssons liv. Till väskorna skapades tre uppgifter, två gruppuppgifter och en skriftlig inlämningsuppgift. Eleverna fick i uppgift att skapa en berättelse där de beskrev Per så som de uppfattat honom genom källorna. Den
övergripande frågan som eleverna skulle förhålla sig till var förändringar i Pers liv, vilka förutsättningar skapade han för att förändra sitt eget och andras liv?
4 Nussbaum, Martha C, Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press. 2001,
s. 85–88.
5 Nussbaum, 2001s. 22–24
6 Körber, Andreas, Historical consciousness, historical competencies –and beyond? Some conceptual development within
2
Den kognitiva dimensionen bortser oftast från eller förnekar att emotioner skulle ha någon plats i medvetandet eller intellektet. Dock har forskning visat att det emotionella
engagemanget och känslomässiga värderingar är ett villkor för människans lärande.7 Björn Gislason och Lars Löwenborg anser att skolans enkelriktade fokus på de kognitiva och akademiska färdigheterna varit alltför stor. Även om detta är viktigt för yrkesliv och
allmänbildning, så menar de att risken finns att den emotionella kompetensen glöms bort på vägen. De anser att medborgare med utvecklade sociala och emotionella färdigheter är viktiga för att skapa hållbara och mänskliga samhällen. De betonar att den emotionella och sociala kompetensen är väsentliga delar för att utbilda hela människor.8
Detta gör det både intressant och relevant att undersöka om det finns ett samband mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens. Finns det ett samband som bör synliggöras för att skapa en meningsskapande och utvecklande historieundervisning? Inom det
historiedidaktiska fältet betonas att narrativ kompetens är en av de förmågor som krävs för att uppnå ett historiskt tänkande. Tidigare forskning om historiskt tänkande har främst fokuserat på den kognitiva dimensionen gällande narrativ kompetens och meningsskapande.9 Den tidigare forskning har visat att elever har svårigheter att tillägna sig verktyg för att skapa berättelser och använda historiska tankebegrepp som förändring, orsaker och följder, vilket medför att de har svårare att skapa meningsfulla sammanhang. Om historieundervisning ska vara utvecklande och meningsskapande så måste även andra perspektiv lyftas fram.
7 Gärdenfors, 2010, s, 71,73
8 Gislason, Björn och Löwenborg, Lars, artikel i Ytterjärna Forum, 2018
http://www.ytterjarnaforum.se/utbildning/de-vill-att-skolan-ska-lara-eleverna-social-och-emotionell-kompetens/ . (Den ekonomiska samarbetsorganisationen OECD, som också står för PISA-mätningarna, har sedan några år tillbaka satt skolans roll för det sociala och emotionella lärandet (SEL) i fokus, och betonar den avgörande vikten av detta för framtidens samhällsbyggande. De har startat en stor internationell studie, som ska vara klar 2020, för att skapa verktyg för att kunna mäta och följa upp detta lärande. OECD: Skills for Social Progress - The Power of Social and Emotional Skills. The Study on Social and Emotional Skills, 2015.
http://www.oecd.org/education/ceri/study-on-social-and-emotional-skills-the-study.htm )
9 Psykologilexikon, Natur och kultur, Stockholm, 2008. Den kognitiva förmågan är den psykiska funktion som består i att ta
in information, minnas och återge samt att på olika sätt bearbeta information. Med utvecklade kognitiva förmågor ska eleverna förstå samband, analysera komplexa sammanhang, förmågan att minnas, dra slutsatser och upptäcka likheter och skillnader. De kognitiva processerna gör att eleverna uppfattar mening redan genom att hänföra något till en kategori av fenomen. En mer avancerad nivå av sådana processer innebär att eleverna kan få en upplevelse av mening i jämförelser, abstrakta begrepp, historiska sammanhang och händelser, ett så kallat meningsskapande.
3
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka om det i elevernas berättelser finns ett samband mellan emotionella dimensioner och utvecklandet av narrativ kompetens. Narrativ kompetens
framställs som en viktig förmåga för att uppnå historiskt tänkande och ett historiemedvetande. Frågan är om emotionella dimensioner är en viktig aspekt i denna strävan och en förutsättning för att skapa en meningsskapande och utvecklande historieundervisning.
För att realisera syftet krävs en undersökning som både kan visa elevers uttryck för emotionella dimensioner och deras förmågor i narrativ kompetens. För att undersöka emotionella dimensioner kommer jag söka efter uttryck för emotioner och ord med emotiv betydelse i de berättelser som eleverna skapar. Utifrån följande har frågeställningar
formulerats:
1. Hur framställer eleverna det förflutna i sina berättelser?
2. Visar eleverna uttryck för emotionella dimensioner när de skapar sina berättelser? 3. Ger elevernas historiska framställning uttryck för historiska kunskaper och förståelse
för det förflutna?
4
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om berättelser i undervisning och tidigare forskning om emotionella dimensioner.
I den historiedidaktiska forskningen finns många intressanta bidrag som behandlar olika aspekter och funktioner av berättelser i undervisning. Några intressanta avhandlingar som skulle varit lämpliga att lyfta fram i denna studie är, Fredrik Alvéns, Anders Nersäters, Karin Berntssons samt Kenneth Nordgrens doktorsavhandling.10 Även Fredrik Håkanssons och Lennart Steens uppsatser om narrativ kompetens skulle kunna varit användbara.11 Det finns en del andra avhandlingar som påminner om denna studie, framförallt gällande insamling av empiriskt material och analysmetoder. Signifikant för dessa avhandlingar är att de alla innehåller bärande begrepp såsom existentiell dimension, empati, meningsskapande och emotionella tillstånd. Dessa begrepp har på olika sätt koppling till emotionella dimensioner och anses därför lämpliga att lyfta fram i denna studie.
Ingmarie Danielsson Malmros undersöker i sin avhandling vilka menings- och identitetsskapande berättelser om Sverige och svenskhet som har presenterats i
historieläroböcker för gymnasiet från 1930-talet fram till och med det första decenniet av 2000-talet samt om dessa berättelser finns i nutida elevers föreställningsvärldar.12 Hon menar att alla historiska berättelser är berättade av någon, för någon, om något och med ett speciellt syfte. Vilket innebär att den som berättar, det som berättas och mottagarens tolkning av berättelserna synliggörs.13 Det visar sig att personliga erfarenheter har stort inflytande i elevernas berättelser och det är tydligt i elevernas beskrivningarna att de lyfter sådant som är
10 Se referenslista s.
11 Håkansson, Fredrik, Implicit lärande, intuitivt skapande och narrativ kompetens. Lärarutbildningen Mastersprogrammet i
Pedagogik, Malmö Högskola, 2015 och Lennart Steen, Och om jag ens funnits till, Narrativ metod i historieundervisningen, Stockholm, Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot humaniora och samhällsvetenskap, magisteruppsats, UHS. 2010
12 Danielsson Malmros, Ingmarie, Det var en gång ett land-: berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers
föreställningsvärldar, Agering, Diss. Lund: Lunds universitet, 2012, Höör, 2012, s. 12–13
5
viktigt i deras narrativa identitet.14 Danielsson Malmros främsta syfte var att bidra till en
historieundervisning som understryker historieämnets meningsskapande och existentiella dimensioner, för att i förlängningen öka ämnets relevans för eleverna.15 Hon menar att
synliggörandet i hennes avhandling kan innebära att historieämnets existentiella och emancipatoriska potential förstärks.16
I sin avhandling studerar Cecilia Johansson elevers uttryck för meningsskapande utifrån hur de uppfattar och använder litteracitet när de skriver historia i en klassblogg. Resultaten visade att kognitiva och affektiva delar i empatin integrerades i elevernas meningsskapande.17
Undersökningen visade att de handlingsmöjligheter som bloggen gav interagerar med elevernas meningsskapande.18 Den tillät att eleverna använde både kognitiva och socioemotiva resurser för att förstå hur och varför människor har agerat i det förflutna.19 Johansson menar att eleverna använde sig av generell kunskap om världen och att de kunde gestalta en historisk människa och bedöma hennes tankar och handlande utifrån sin tids förutsättningar.20 Vidare menar hon att eleverna även kunde identifiera den tidens värden som man då hade en annan syn på än idag. Hon tolkar det som att eleverna gav uttryck för att dessa värden var värda att försvara i dagens samhälle. Däremot påpekar hon att
undersökningen inte indikerar några enkla samband mellan historisk empati och ett moraliskt handlande i nutiden.21
Lynn Lemisko visar hur dagböcker i historieundervisning kan bidra till att utveckla historiskt tänkande. Hon diskuterar hur historisk tänkande och meningsskapande både innehåller historien utanför och innanför och menar att källmaterial i form av dagböcker ger eleverna möjlighet att närma sig insidan av historien.22 Utsidan är allt som är konkret medan insidan är det som inte kan ses, känslor och tankar. Lemisko presenterar tre autentiska dagböcker skrivna av kvinnor under 1920-talet 23 och menar att dessa autentiska dagböcker kan vara meningsfulla för att utveckla historiskt tänkande eftersom eleverna får möjlighet att koppla
14 Danielsson Malmros, 2012, s. 381 15 Danielsson Malmros, 2012, s. 15 16 Danielsson Malmros, 2012, s. 23–24
17 Johansson, Cecilia, Högstadieungdomar skriver historia på bloggen. Undervisning, literacy och historiemedvetande i ett
nytt medielandskap, Lic.-avh., Umeå, 2014, s. 100
18 Johansson, 2005, s. 116
19 Johansson, 2005, använder sig av socioemotiva resurser 20 Johansson, 2005, s. 118–119
21 Johansson, 2005, s. 107, 118
22 Lemisko, Lynn. The Inside, out: Diaries as Entry Points to Historical Perspective-Taking. Canadian Social Studies 44, no,
2010, s.40.
6
samman människorna med deras känslor, tankar och motivationer. Däremot betonar hon att autentiskt material kan vara problematiskt eftersom det krävs att eleverna förstår de tankar, känslor och motiv som dagboksförfattarna haft för att kunna utveckla en meningsfull förståelse av det historiska perspektivet.24
Maria De Laval behandlar i sin avhandling gymnasieelevers historiska tänkande inom ett undervisningsprojekt. I projektet har eleverna fått skriva texter och essäer utifrån källor med tydlig lokalhistorisk utgångspunkt. Utifrån en empirisk metod studeras elevers historiska tänkande i elevessäer.25 Elevernas essäer jämfördes och utifrån det kunde hon identifiera historiskt tänkande i sju kategorier. För att studera essäernas bredd och variation studerar hon även återkommande tema för att få svar på elevernas övergripande föreställningar. Enligt de Laval så är det flera faktorer som spelar in när elever tolkar det förflutna, var eleven befinner sig, elevens erfarenheter samt vilka förväntningar som finns på framtiden, vilket medför att en händelse tolkas och värderas olika.26 I sin undersökning identifierar och kategoriserar hon olika kommentarer och påståenden i texterna och hon menar att detta visade att historiskt tänkande kan innehålla vitt skilda reflektioner.27 Hon konstaterade att flera elever blev engagerade i arbetet och hon kunde tydligt se hur inlevelsen tog överhand i vissa essäer. Vilket enligt henne innebär att elevernas kommentarer inte enbart kan klassificeras som medkänsla och empati. Utan hon menar att det visar att det emotionella tillståndet är en del av lärandeprocesserna.28 Hon tydliggör att empati i historiedidaktiska sammanhang har en annan
innebörd och menar att i hennes studie handlar det om att utifrån källor och fakta leva sig in och rekonstruera en situation. Det visar sig att empati genomgående finns i elevessäerna, vilket hon anser vara en viktig aspekt för att tillägna sig historisk kunskap. Elevernas
historiska tänkande visas även i moraliska ställningstaganden som likt empati kräver historisk kunskap och analysförmåga.29
Dessa avhandlingar visar på olika sätt hur berättelser kan användas i undervisning. Framförallt så lyfter de fram att berättelser är ett sätt att nå ett meningsskapande och de
24 Lemisko, 2010, s. 52.
25 De Laval, Maria, Det känns inte längre som det var länge sedan: en undersökning av gymnasieelevers historiska tänkande,
Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Lic.-avh. Lund, 2011, s. 10, 13 - 14
26 De Laval, 2011, s. 21 27 De Laval, 2011, s. 24, 43 28 De Laval, 2011, s. 49 29 De Laval, 2011, s. 62, 122
7
synliggör vikten av emotioner, känslor och empati. Däremot undersöks inte elevers uttryck för emotionell dimension och relationen till narrativ kompetens. Magdalena Myde Lantz
undersöker relationen mellan emotioner och mening. Hon undersöker emotioner, varför vi har dem samt analyserar hur emotioner förhåller sig till mening och den verklighet vi uppfattar.30 Hennes syfte är att komma fram till en adekvat modell på hur emotioners roll i upplevelsen av mening kan konceptualiseras. I en innehållslig idéanalys som utgår från fyra analysfrågor studerar hon filosoferna Solomon, Wynn och Edlunds tankar för att försöka förstå hur en människa kan gå tillväga för att uppfatta om något är meningsfullt eller meningslöst för henne genom hennes emotioner.31 Utifrån Nussbaums emotionsteori och Holmbergs meningsteori kommer hon fram till att emotioner påverkar människan, människans existens och relationer med andra. Hon menar att hon även har kommit fram till en modell som är adekvat för emotioners roll i upplevelsen av mening. Tyvärr är det väldigt otydligt vad som är själva modellen och hur den skulle användas rent praktiskt. Däremot lyfter hon fram i sina slutsatser att emotioner är med och skapar mening. Myde Lantz menar att emotioner finns inneboende i människan för att värdera det som upplevs som meningslöst eller meningsfullt samt att den kognitiva tolkningen av emotioner och livsmening har betydelse för våra emotioner.32
Sammanfattningsvis så visar forskningsläget att det inom det historiedidaktiska fältet finns en hel del forskning att tillgå gällande berättelser i undervisning, meningsskapande och narrativ kompetens. Däremot är det svårare att hitta historiedidaktisk forskning som berör emotionella dimensioner på ett tydligt sätt. Detta visar att denna studie skiljer sig från tidigare
undersökningar inom samma område. Detta medför att studien är relevant för min yrkesprofession men även för de som har ett intresse för utveckling och förbättring av historieundervisning.
30 Lantz Myde, Magdalena, Emotioner och livsmening. En undersökning av emotioners roll i upplevelsen av existentiell
livsmening. Masteruppsats, Teologiska institutionen: Uppsala Universitet, 2017, s. 2
31 Lantz Myde, 2017, s. 20 32 Lantz Myde, 2017, s. 4, 73
8
4.Teoretiska utgångspunkter
Studien har ett historiedidaktiskt ramverk där en kombination av historiedidaktiska teorier används. Trots distinktionen mellan dem så kompletterar de varandra i denna studie. Jag utgår från att historiemedvetande är ett multikronologiskt begrepp där aspekter av historiskt
tänkande kan integreras, vilket förklarar deras samverkan. Historiemedvetandeaspekten är grundläggande för att formulera frågor inom historiskt tänkande. I kapitlet presenteras teorier och relevanta begreppsamt dess funktioner.
4.1. Narrativ kompetens och berättelser som historiedidaktiskt
verktyg
Företrädare inom den tysk-danska historiedidaktiken fokuserar på historisk kunskap som meningsskapande utifrån historiska narrativ med temporal orientering. För att utveckla elevers narrativa kompetens föreslås att om elever lär sig att tillföra, dra ifrån eller nytolka en text så får de möjlighet att skriva historia. Arbetet med berättelser är nödvändigt för att kunna vidareutveckla elevernas narrativa kompetens. Rüsen menar att det är genom narrativ kompetens som människor blir kompetenta att möta och hantera historiska erfarenheter och fenomen på meningsfulla sätt.33 Han framhåller att syftet med historiska berättelser i undervisning främst är för att få elever till berättare. Han förespråkar att de blir engagerade praktiskt genom att skapa egna berättelser. Han menar att detta vidgar elevers möjlighet att utveckla ett självständigt tänkande kring hanteringen av det förflutna. Däremot påpekar han att den historiska berättelsen måste vara meningsfull i ett historiskt återskapande. Klas-Göran Karlsson anser att berättelser som narrativt verktyg kan hjälpa elever att både minnas och analysera historien samt för att väcka elevers intresse.34
Rüsen fokuserar på berättandets betydelse, han anser att berättande är det sätt som människan skapar mening i sina liv och framförallt historisk mening.Enligt Rüsen kan narrativ
33 Karlsson, Klas-Göran, 'Historiedidaktik: begrepp, teori och analys ‘i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2004).
Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur s. 21–66, 2004, s,33,51
9
kompetens särskiljas som tre delkompetenser som var och en kan kvalificeras; erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetens.35 Företrädare för den anglosaxiska
historiedidaktiken såsom Jerome Bruner, Peter Lee, Dennis Shemilt, Peter Seixas och Stephen Lévesques, har istället ett fokus på förmågan till historiskt tänkande och historisk
problemlösning. Enligt Lee och Howson så är elevernas uppfattning om hur vi kan veta något om det förflutna långt ifrån verkligheten. De menar att om elever får en förståelse för hur historisk kunskap skapas, det vill säga hur en historiker arbetar, så ökar deras möjlighet att tillgodogöra sig innehållet i historieundervisningen.36 . Lévesques menar att källhantering främsta syften är att elevers attityder och förmågor utvecklas i en demokratisk riktning samt utvecklar förmågan att se hur historisk kunskap är konstruerad, för att kunna ställa frågor till den.37 Han anser att berättelser är ett fördelaktigt sätt att utveckla elevers förmåga till att använda historia. Genom berättelser blir historien begriplig och meningsfull för eleverna.38 Shemilt menar att ”large scale narrative frameworks” som verktyg i undervisningen ger eleverna möjlighet att konstruera en meningsfull berättelse på egen hand, vilket gör att de lär sig att det inte finns ett rätt svar eller en bästa historia utan att det finns alternativa
berättelser.39
I studien kombineras historiedidaktiska teorier, den tysk-danska historiedidaktiken är mer framträdande eftersom dess teoretiska och analytiska ramverk sammanför det subjektiva historiska meningsskapandet med de historievetenskapliga metoderna medan den
anglosaxiska historiedidaktiken bidrar med konkreta redskap. I princip hanterar båda
traditionerna narrativ kompetens och historiskt tänkande och fokuserar på samma fråga, hur vi kan skapa mening ur det förflutna.
35 Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Daidalos, Göteborg, 2004, s. 104–105. Erfarandets
kompetens som innebär att ha historiska innehållskunskaper och en förmåga att se hur och att det historiska innehållet organiseras som en berättelse, Tolkandets kompetens som innebär en förståelse för vad som skett i det förflutna och orienterandets kompetens som innebär förmågan att ta den erfarna och tolkade förflutna kunskapen och använda den för att orientera sig i sin nutid och inför framtiden.
36 Lee, Peter and Howson, Jonathan, "Two out of five did not know that Henry VIII had six wives", i Symcox, Linda &
Wilschut, Arie (eds.), National history standards: the problem of the canon and the future of teaching history, Charlotte, NC
2009., s. 218–221.
37 Lévesque, Stéphane, Thinking historically: educating students for the twenty-first century, Toronto, 2008, s. 114 38 Lévesques, 2008, s 30.
10
4.2. Definition och framställning av berättelser
Berättelser innehåller all den komplexitet som ingår i mänskligt liv vilket innebär att
berättelser egentligen kan vara vad som helst och innehålla olika meningsskapande funktioner exempelvis; förmedla budskap, vara bärare av traditioner eller fungera som bearbetning av händelser. Enligt Rüsens teori om det ”narrativistiska paradigmet” består all historia av berättelser och berättandet har en central del i att organisera det förflutna så att mening
uppstår.40 Bruner har en liknande åsikt och menar att berättelser är det mest naturliga sättet för människan att organisera sina erfarenheter och kunskaper. Han ställer även frågan om det är livet som lär oss berättelserna eller om vi lär oss livet från berättelserna.41 Hydén definierar
berättelser som något som berättar något om världen som någon observerat eller upplevt. Han menar att det är med hjälp av berättelser som människan förstår både sig själv och andra, samt sina relationer till andra och den värld hon lever i. Berättelser formulerar och förmedlar erfarenheter och kunskap om det människor upplever som anmärkningsvärt, olidligt och plågsamt, underhållande eller fantastiskt.42 Rüsen utgår från att det historiska tänkandet har en berättandets struktur och att all historia kan kategoriseras som berättande.43 Han betonar att det handlar om att ligga nära och beröra människors upplevelser och erfarenheter av det förflutna. Även Johansson menar att det är genom berättelser som den mänskliga erfarenheten görs meningsfull.44 Även hon anser att en berättelse har förmågan att skapa mening i
människans liv, att det är genom berättelsen människan förstår sig själv, andra människor och världen.45 Hon menar att berättelsens form organiserar sinnesintryck och upplevelser så att världen upplevs som överskådlig och hanterbar.46 Berättelser är en konstruktion av historia som fyller en meningsskapande funktion, funktionen får sin innebörd i berättelsens
framställning.47 Bruner menar att en berättelse är uppbyggd av olika moment såsom en aktör som agerar för att nå ett mål i en bekant miljö genom att använda vissa medel. Det som gör en berättelse värd att berätta och det som driver den framåt är att det finns ett problem mellan aktörer, handlingar, miljöer och medel.48 Johansson definierar en berättelse i princip på
40 Rüsen, 2004, s. 97
41 Bruner, Jerome S., Kulturens väv: utbildning i kulturpsykologisk belysning, Daidalos, Göteborg, 2002, s.118 42 Hydén, Lars-Christer, ’De otaliga berättelserna’. I: Hydén, L.-C. & Hydén, M. (red.)., 1997, s. 9
43 Rüsen, 2004, s.17, 88, 265
44 Johansson, Anna, Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2005, s. 85 45 Johansson, 2005, s. 23–24
46 Johansson, 2005, s. 17
47 Definitioner av berättelsers framställning presenteras i: Rüsen 2004, s.18, 62–64. Magnus, Hermansson Adler,
Historieundervisningens byggstenar. Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Stockholm. Liber, 2004, s. 109–113.
Hydén, 1997, s, 22, 23
11
samma sätt och delar in berättelsen i fem narrativa begrepp; handling, karaktär, miljö, tema och poäng.49 Även Ricœur betonade den narrativa kompetens som en central del för
historiemedvetandet och menade att förmågan att uppfatta verkligheten i form av berättelser med hjälp av narrativa begrepp utvecklade narrativ kompetens.50
I denna studie kommer eleverna få skapa egna berättelser. Dessa berättelser kommer analyseras med hjälp av Johanssons narrativa begrepp och utifrån Rüsens teori om narrativ kompetens.
4.3. Emotionsteori och emotioner
Rüsen förespråkar att elever görs till berättare och anser att historieundervisningen bör fokusera på att utveckla narrativ kompetens, vilket är en kognitiv förmåga. Gärdenfors menar att den tidigare synen på hjärnan som något kallt, logiskt och känslofritt har förändrats och forskningsresultat har visat att det som är viktigast för att utveckla kognitiva förmågor är känslor och motivation.51 Tidigare talade man om en tredelning mellan kognition, emotion och volition inom klassisk psykologi. Uppfattningen var att det gick att studera kognition avskilt, alltså att separera tanken från känslan och från avsikten. Kognitionsforskningens bidrag har gjort att man idag vet att tanken och känslan samverkar och man kan inte lära sig något utan emotioner och motivation.52 Enligt Gärdenfors har emotioner två funktioner, dels att skapa en kroppslig reaktion som är anpassad till situationen, det vill säga medvetna känslor som påverkar agerandet och dels en funktion som ger motiv att ta hänsyn till det som orsakar känslorna. 53 Till skillnad från Gärdenfors gör Nussbaum en tydlig distinktion mellan känslor och emotioner. Känslor är något en människa får till följd av en emotion, känslan är det som fysiskt känns men som aldrig kan kännetecknas som en emotion.54 Nussbaum menar att emotioner är kognitiva uttryck och värderingar för människors bedömning av omgivningen, de olika bedömningarna och värderingarna fungerar som en moralisk kompass och hjälper
49 Johansson, 2005, s.131–134. Handlingen är de händelser som utvecklar berättelsen och karaktärerna är de som agerar och
skapar de olika händelserna i handlingen. Miljö har både en tids- och rumsaspekt och handlar om när och var karaktärerna agerar, temat är de händelser som berättas och poängen är orsaken till varför berättelsen berättas.
50 Alm, Martin, ’Historiens ström och berättelsens fåra’, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu: en
introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 257
51 Gärdenfors, 2014, s. 68–69. 52 Gärdenfors, 2014, s.77 53 Gärdenfors, 2014, s.71,73
54 Nussbaum, Martha C, Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press.
12
människan att bedöma den värld hon möter.Nussbaums definition av emotioner gör att emotionsteorin kan ses som en kognitiv värderingsteori. Hon menar att det krävs fyra komponenter för en emotion; emotioner har alltid ett objekt, emotioner är beroende av den som erfar emotionen, emotioner omfattar omdömen och uppfattningar om situationen, emotioner omfattar värderingar av objektet kopplade till människans uppfattningar om det goda livet; eudaimonia.55 Enligt Nussbaum så bör inte känslor ses som en del av definitionen av vad emotioner är. Människor upplever ofta starka känslor i samband med emotioner och det bör ses som en vanlig konsekvens av det eudaimoniska omdömet, inte som en nödvändig del av själva emotionen. Dock menar hon att frånvaron av känslor i definitionen inte betyder att känslor är oväsentliga för upplevelserna av egna eller andras emotioner, eller att
känslouttryck inte påverkar människors förståelse av varandra. Hur en människa värderar ett objekt har betydelse för emotionen, vilket innebär både en värdering av objektet och av emotionen. 56 Även Gärdenfors konstaterar att för att kunna lära sig något måste man bedöma värdet av en händelse eller ett objekt i förhållande till mål och detta kräver en känslomässig reaktion. Människan behöver både kunskap och förmågan att värdera kunskapens
konsekvenser. Utan känslor kan det inte finnas något lärande, emotionella tillstånd är en del av lärandeprocessen.57
I denna studie kommer Nussbaums emotionsteori bidra med förståelse för emotioner och hur emotioner kan påverka värdeomdömen.
55 Nussbaum, 2001, s.27–30. Två begrepp sammankopplade med nyaristotelism är Eudaimonia och Fronesis. Eudaimonia
beskrivs av Aristoteles som våra uppfattningar om det goda livet och målet för människan; en gott och fullvärdig livgenomvänskap och samhörighet Eudaimonia är ett individuellt begrepp, något varje människa formar som hennes förståelse av vad som ytterst värdefullt i livet, vilket också är kopplat till människans kunskapande När, i kunskapande, emotionerna vägleder kognitionen kan vi nå något Aristoteles hävdade som den viktigaste kunskapsformen, Fronesis, praktisk klokhet. Nussbaum, 2001, s. 49
56 Nussbaum, 2001, s. 30–33 57 Gärdenfors, 2014, s.71,73
13
5.Metod
I detta kapitel presenteras studiens valda metoder, genomförande och hur det empiriska materialet har samlats in samt en diskussion om urval och forskningsetiska överväganden. Eftersom denna studies kunskapsteoretiska inriktning har ett tolkande perspektiv så lämpar sig här en kvalitativ forskningsstrategi bättre än en kvantitativ.
5.1. Narrativ metod
Narrativ metod är inte en, utan flera metoder. Gemensamt är att de utgör ett sätt att tolka texter i berättelseform. Begreppet narrativ definieras olika av olika forskare,ofta används begreppet synonymt med berättelse. I det narrativa forskningsperspektivet har man en tolkande utgångspunkt där det narrativa materialet, berättelsen, kan läsas, förstås och analyseras på olika sätt. En alternativ tolkning är således inte en indikation på ett dåligt forskningsresultat utan manifesterar enbart de breda tolkningsmöjligheter som finns i berättelser.
5.2. Insamling av empiriskt material
Det empiriska materialet utgörs av elevberättelser och kommer ligga till grund för de resultat som ska visa att syftet med forskningsstudien behandlats. Under våren genomförde
historielärare van der Levin tre lektioner med temaväskor. Valet till att låta van der Levin genomföra undervisningen beror på att jag är mer känslomässigt involverad eftersom jag både skapat lektionsmaterial och lektionsuppgifter. Förutom det skulle mitt personliga engagemang och driv för arbete med källmaterial kunna resultera i en missvisande bild i resultaten.
Temaväskorna skapades under ett samarbete med Söderslättsgymnasiet i syfte att finna ett meningsfullt användande av Espö-samlingen.58 Väskorna innehåller kopior av dokument från samlingen samt kompletterande material såsom utdrag från kyrkoböcker, fotografier och faktatexter som på något sätt är kopplade till Per Nilssons liv. Till väskorna skapades tre
58 Espö-samlingen är en privat samlingen som en gång i tiden tillhört riksdagsmannen Per Nilsson i Espö. Samlingen köptes
av allmogen för över 150 år sedan och skänktes till Trelleborgs allmänna läroverk. Man ville bevara Per Nilssons minne samt uppfylla hans önskan om att samlingen generation efter generation skulle vara en källa till kunskap och inspiration.
14
uppgifter, två gruppuppgifter och en skriftlig inlämningsuppgift.59 Första lektionen inleddes
med en kort repetition av den historiska tidsperioden som skulle behandlas, detta gjordes genom att koppla samman den stora historien med den lilla historien innan temaväska och uppgifter presenterades. Eleverna delades in i grupper och tilldelades en temaväska som de fick bekanta sig med materialet. I den första och andra uppgiften fick eleverna arbeta med källkritisk metod, en förmåga som krävs för att göra en kvalificerad tolkning av det förflutna. Eleverna skulle använda de källkritiska kriterierna när de motiverade sina svar. Det
huvudsakliga syftet med uppgiften var att eleverna skulle få en förståelse för hur man kan veta något om det förflutna och för hur historia skapas. Under andra lektionen fick eleverna
fortsätta att arbeta med uppgifterna och i slutet av lektionen fördes en diskussion om den skriftliga uppgiften. Under den tredje och sista lektionen fördes en helklassdiskussion kring uppgift ett och två, därefter fick eleverna påbörja sin skriftliga uppgift. Eleverna skulle utifrån materialet i temaväskorna skriva en berättelse om förändringar i Pers liv samt om och hur han skapade förutsättningar för att förändra sitt eget liv och andras liv. Uppgiften var tänkt att pröva elevernas förmåga att använda källor. För att avgöra en källas användbarhet så krävs att eleverna värderar källan med hjälp av källkritik samt i relation till ett sammanhang. Vilket innebär att eleverna måste ha en viss historisk kunskap om tidsperioden för att kunna underbygga sina övervägande och värdera källor i relation till kontexten.
5.3. Analysmetoder
För att kunna besvara studiens frågeställningar måste tolkningen av det empiriska materialet fokusera på helhet och delar, text och kontext, berättelsens uppbyggnad och mening samt det dolda i texten. Jag har valt att använda mig av en arbetsgång som omfattar både en
helhetsanalys och en delanalys.60 Det krävs ett samspel mellan forskaren och den textmassa som är föremål för analys och tolkningen är beroende av forskarens inlevelseförmåga och öppenhet inför de frågor som texten kan ge upphov till. Det är en skapande process för att organisera materialet och för att kunna uppfatta budskap som finns i texten.61
59 Bilaga 1. Temaväska Per Nilsson i Espö
60 Carlström, Inge och Carlström Hagman, Lena-Pia, Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, 5., (omarb.) uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2007, s. 316
15
För att genomföra en analys krävs en form av kodning eller kategorisering. Flera
undersökningar använder sig av Rüsens typologi för att kategorisera berättelser, dock är den inte användbar i denna studie då jag inte undersöker vilken sorts berättelser som skrivits. Rüsen inkluderar den mänskliga faktorn och den existentiella betydelsen av berättelser och menar att det inte är berättelsens form som är det viktigaste utan dess funktion. Dock upplever jag inte att hans typologi är tillräcklig då den inte öppnar upp för andra perspektiv. Däremot skulle Böes tre former av berättelser vara mer användbar då fler möjligheter tillåts.62 Precis som Gärdenfors menar Böe att en berättelse inte behöver innehålla alla delar för att vara meningsfull. Hydéns tre distinktioner av berättelser täcker in flera aspekter men skulle innebära att min egen tolkning får för stor roll.Bruner, Karlsson och Johansson definierar berättelser på ett liknande sätt och skulle kunna vara lämpliga att använda.
I denna studie har jag valt att utgå från Johansson narrativa begrepp i den narrativa analysen.63
De narrativa begrepp som hon presenterar är både tydliga och kan resultera i en helhetsbild. För att undersöka emotionella dimensioner och elevernas narrativa kompetens görs en innehållsanalys i tre nivåer. På nivå ett undersöks emotionella dimensioner med hjälp av ett analysschema som tar sin utgångspunkt i Nussbaums emotionsteori. I analysen undersöks positiva och negativa emotionsord, exempelvis; kär, glad, arg, sur, nervös och ledsen. I analysen undersöks även positiva och negativa ord med emotiv betydelse. Ord med emotiv betydelse är värdeladdade ord som används för att uttrycka eller framkalla en viss känsla eller attityd, exempelvis; underbar, vacker, tragiskt och begränsad. Enligt Holmberg så är det centrala att undersöka hur eleverna använder språket för att uttrycka sina egna känslor eller påverka andras känslor.64 Nussbaum menar att emotioner är bedömningar om oss själva och vår plats i världen samt en spegelbild av våra värderingar och ideal och jag utgår från att de bedömningar och de objekt som eleverna tillskriver emotioner eller ord med emotiv betydelse anses speciellt viktiga för dem själva, det vill säga något som är meningsfullt.65
På nivå två undersöks elevernas narrativa kompetens utifrån Rüsens teori om narrativ kompetens. För att få ett mer empirinära analysredskap har jag valt att modifiera delkompetenserna för narrativ kompetens i Rüsens teori. Här används Johanssons
62 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar. Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik,
Stockholm. Liber, 2004, s. 109–113
63 Johansson, 2005, s. 131,133–134
64 Holmberg, Per. Emotiv betydelse och evaluering i text. Acta universitatis Gothoburgensis, Göteborg, 2002, s. 272 65 Nussbaum, 2001, s. 30–33, 79, 135–137.
16
operationalisering av de olika kompetenserna som inspiration och hjälp. I studien är det enbart hennes erfarandets och tolkandets kompetens som är användbara. Till erfarandets kompetens kopplar hon olika typer av historiska berättelser, hon menar att för att kunna erfara det förflutna måste tre kriterier uppfyllas. Framställningen måste vara varierad och engagerande, frågor med olika perspektiv bör lyftas fram och händelseförlopp ska presenteras ur olika aktörers synvinklar.66 Tolkandets kompetens kvalificeras genom historiska tankebegrepp.67 Orienterandets kompetens är enligt Rüsen och Johansson förmågan att kunna använda sina tolkade erfarenheter av det förflutna för att kunna orientera sig mot framtiden.68 I denna studie utgår jag från att orienterandets kompetens är förmågan att använda den erfarna och tolkade kunskapen om det förflutna för att dra slutsatser om Pers samtid och hans framtid. På nivå tre görs en tolkningsmodell för att undersöka om det finns ett samband mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens.
5.4. Urval
Kvalitativa forskare använder sig vanligtvis av målinriktade eller målstyrda urval, viket innebär att välja ut enheter med direkt hänvisning till de forskningsfrågor som har
formulerats.69 Dock räknas mitt urval som ett bekvämlighetsurval, då jag valt den skolan jag tidigare haft ett samarbete med.70 Studiens population består av en klass som går tredje året på Söderslättsgymnasiet. Klassen består av 23 elever varav 11 är flickor och 12 är pojkar. Utan bortfall skulle det empiriska materialet resultera i 23 berättelser. Men eftersom det tidsmässigt är omöjligt att genomföra en totalundersökning så har jag valt att begränsa
undersökningsgruppen. I kvalitativa studier söker man efter en bredd i upplevelsen, djup i förklaringen i nyanser samt efter nyanser, och detta spelar större roll än antalet individer. Med denna motivering gjordes ett urval ur populationen, där urvalet får representera hela den aktuella gruppen.71 Tolv berättelser valdes ut efter en genomläsning av alla, urvalet baserades på variationer i form och innehåll. Anledningen till urvalet var att få en så representativ bild
66 Maria Johansson, Historieundervisning och interkulturell kompetens. Avhandling för licentiatexamen Karlstad: Karlstads
universitet, Pedagogiskt arbete, 2012, s. 102
67 Johansson, 2012, s. 144. Eleverna måste kunna hantera begrepp som historiska belägg, historisk betydelse, kontinuitet och
förändring, historisk värdering, historiskt handlande och historisk empati för att kunna tolka det förflutna.
68 Johansson, 2012, s. 144
69 Cohen, Manion and Morrisson, 2011 s. 156–157 70 Cohen, Manion and Morrisson 2011 s. 156 71 Carlström, & Carlström Hagman, 2007, s. 291
17
av populationen samt att försöka undvika att det empiriska materialet skulle bli för enformigt och på så vis mindre ändamålsenligt i förhållande till syftet.
5.5. Forskningsetiska övervägande
I denna undersökning har flera forskningsetiska övervägande ägt rum. Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska riktlinjer om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har varit tongivande i utformning av både studien och vid insamlingen av empiri.72 Då studien främst syftar till att undersöka elevernas skriftliga inlämningsuppgift i form av en berättelse, har undervisande lärare samt elever informerats via en
samtyckesblankett för att möta samtyckeskravet och informationskravet.73 Blanketten
informerade om undersökningens syfte och procedur samt hur dessa var kopplade till
vetenskapsrådets riktlinjer. Blanketten gjorde det tydligt att eleven avidentifieras i det slutliga arbetet, att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under undersökningen och att de insamlade materialet förstörs när uppsatsen är bedömd. Vidare för att följa det tredje kravet, konfidentialitetskravet, har eleverna garanterats anonymitet och att alla inblandades namn kommer att avkodas. Däremot har Söderslättsgymnasiet och undervisande lärare Johan van der Levin valt att bli representerade i studien. För att möta det fjärde och sista kravet om nyttjande kommer, som ovan nämnts, materialet att förstöras efter avslutad kurs samt att det enbart kommer att användas för analys i denna studie.
5.6. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Bryman menar att en studie bedöms utifrån undersökningens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Validitet har för avsikt att se om studien faktiskt undersöker det som den ämnar undersöka. Avsikten med reliabilitet är att se om resultatet blir detsamma om någon annan utför samma undersökning. Generaliserbarhet berör det faktum att de olika momenten i undersökning ska vara så tydliga att läsaren ska kunna följa de steg för steg och därmed själv kunna utföra samma studie.74 För att försäkra att studien ämnar undersöka det som ska undersökas har material samt inlämningsuppgiften baserats på studiens syfte men även
72 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.2002, s. 6 73 Bilaga 2. Samtyckesblankett
18
grundats i tidigare forskning inom liknande områden. Genom att undersöka hur eleverna producerar sina berättelser möter studien sitt syfte i att undersöka hur eleverna utifrån källor skapar en berättelse. Elevberättelserna undersöks utifrån olika aspekter och analysmetoder, vilket innebär att validiteten kan sägas vara relativt hög. Dock bör man vara medveten om att det finns en problematik eftersom bra och dåliga tolkningar av en text inte kan särskiljas. Eftersom jag som forskare har en frihet att subjektivt tolka krävs det att jag tydligt motiverar mina tolkningar. Även reliabiliteten kan uppfattas som problematisk då endast berättelserna varit underlag för det insamlade materialet, vilket väcker frågan om huruvida resultaten kan ses som allmängiltiga.75 Det finns även en risk att jag medvetet eller omedvetet påverkat resultatet eftersom jag som forskare själv har utformat lektionsmaterialet, uppgiften samt analyserat och tolkat det empiriska materialet. Detta medför även att en replikering av undersökningen inte nödvändigtvis presenterar samma resultat. En replikering är även svårt då det rör sig om tolkning då en tolkning alltid är individuell och kopplat till en förförståelse. Dock så är det i en kvalitativ forskningsstrategi både möjligt och förväntat att det finns flera tolkningar av samma information.76 Utifrån detta kan man säga att reliabiliteten är lägre i denna studie än validiteten. För att andra ska kunna replikera undersökningen krävs en hög generaliserbarhet.77 I studien finns schema över analysmetoder och kategoriseringar samt elevernas uppgift vilket gör att det finns en generaliserbarhet i att se de olika stegen för materialinsamlingen. Dessutom finns det en beskrivning av genomförandet och exempel på hur det empiriska material har analyserats vilket medför att generaliserbarheten i
undersökningen ökar.
75 Bryman 2011, s. 139
76 Carlström och Carlström Hagman, 2007, s. 137 77 Bryman 2011, s. 354
19
6. Resultat och analys
Studiens syfte var att undersöka om det finns ett samband mellan emotionell dimension och utvecklandet av narrativ kompetens. För att realisera syftet krävdes en undersökning som både kunde visa elevers uttryck för emotionella dimensioner och deras förmågor i narrativ
kompetens. I detta kapitel presenteras det empiriska materialet, resultatet analyseras och tolkas för att besvara studiens frågeställningar.
6.1. Narrativ analys av hur eleverna framställer det förflutna i
sina berättelser
Inledningsvis skedde en genomläsning av alla berättelser för att få en överblick av
berättelsernas helhet.En berättelse kan återberättas på många olika sätt, då berättaren skildrar ett förlopp ur det egna, subjektiva perspektivet. För att undersöka berättelserna närmare, strukturerades de narrativa begreppen; handling, karaktär, miljö, tema och poäng i kolumner. Varje berättelse markerades med ett nummer 1–12 och därefter gjordes ytterligare en
genomläsning och de identifierade begreppen markerades med överstrykningspennor i olika färger. Dessa sattes sedan in under respektive kolumn i analysmodellen. För att kunna tolka hur varje enskild berättelse använt de narrativa begreppen användes överstrykningspennor för att även markera likheter och skillnader. Enligt Johansson och Bruner så är en berättelse uppbyggd av olika moment såsom en aktör som agerar för att nå ett mål i en bekant miljö genom att använda vissa medel. Det som gör en berättelse värd att berätta och det som driver den framåt är att det finns ett problem mellan aktörer, handlingar, miljöer och medel.78 Det som kännetecknar en berättelse är dess delar; början, mitt och slut, samt en röd tråd eller tema som talar om hur de olika delarna i berättelsen hänger ihop och avgör vad berättelsen handlar om.
I denna studie fick eleverna i uppgift att skriva en berättelse om Per Nilsson i Espö. Analysen visade att alla berättelser har inslag av de narrativa begreppen; handling, karaktär, miljö, tema och poäng.79Till stor del använder eleverna samma händelser för att markera vad som
78 Johansson, 2005, s.131–134. Bruner, 2002, s.118 79 Bilaga 3. Analysmodell: Narrativ analys
20
utvecklar och driver berättelsen framåt. Dessa händelser domineras av när Per träffade Hanna, bindebrevet, hans politiska karriär, Hannas sjukdom och död. Karaktärerna är generellt
samma, dock har några elever utvecklat sina berättelser och involverat andra karaktärer, både verkliga och fiktiva. De karaktärer som dominerar är Per och Hanna, Malmström, kungen och bönderna samt Pers far och mor. Hanna är delaktig genom Pers liv ända fram till hon dör och hon beskrivs som en älskvärd fru som tog hand om barn och hem. I två berättelser får Hanna en mer framträdande roll, där hennes uppväxt, känslor och framtidsdrömmar finns med. Per beskrivs i de flesta berättelser som en kärleksfull man som älskade sin fru och sina barn. Han beskrivs som en rättfärdig och handlingskraftig man med drömmar om att göra något mer med sitt liv.
I flera av elevernas berättelser berättas om hans drivkrafter till att göra något större, göra skillnad och att finna meningen med livet, men det finns även en annan bild av Per. I de berättelserna berättas det om en man som låter sin politiska karriär komma i första hand. Här upplevs han inte alls så kärleksfull och faderlig. I dessa berättelserna berättas det om hur Hanna levde i skuggan av sin man, hur hon var tvungen att ge upp sina egna drömmar och mål för att Per skulle kunna få utforska och uppleva sina. Dessa olika framställningar om Per är intressanta och kan spegla något som finns i elevernas egna föreställningsvärldar. Det ideala äktenskapet som är grundat på kärlek och respekt kan tolkas som något eleverna ser som betydelsefullt. Föreställningen om att en karriär innebär att allt annat får stå åt sidan, kan i berättelserna tolkas som en rädsla, något som eleverna själva vill undvika. Men i vissa berättelser indikerar det makt och respekt, något att sträva efter.
Gällande tid- och rumsaspekten så utgår alla elever från de källor de har haft till sitt
förfogande, vilket innebär att tid och miljöer till stor del är samma. Några elever använder sig inte av alla miljöer som finns nämnda i källorna och en del elever har valt att infoga andra miljöer i sina berättelser. Däremot är Grönby, Rydeholm, Sjöstorp, Espö och slottet representerade i alla berättelser. De årtal som finns i källorna används i alla berättelserna, skillnaden är hur eleverna framställer tid. Nedan följer två exempel:
Likt sina föräldrar blev även Per lantbrukare och 1840 flyttade han från Grönby till Rydeholm där han ägde en egen en egen väderkvarn. 1840 gifte han även sig med sin fru Hanna jönsdotter som också föddes 1816. Hanna var liksom Per mamma lantbrukare men tog för det mesta hand om barnen Nils och Kerstin, som föddes 1840
21
respektive 1841. År 1842 flyttade familjen från Rydeholm till Sjöstorp, där de bodde fram till 1856.80
Det förändrades när han vid 34 år gifte sig med barndomsvännen Hanna Jönsdotter. Så när 40-talet började hade Per gift sig och med sin nya fru flyttade de till sin egen gård i Rydeholm. Här skulle de få sitt första barn, Kerstin Persdotter. Här väcktes Pers intresse för regeringsarbete, han började nämligen hjälpa till i Rydeholms byråd som samlades varje månad för att gå igenom händelser och reda ut dispyter. Men tiden i Rydeholm varade inte länge och två år efter de flyttat in, flyttade familjen ut igen; denna gången till Sjöstorp i Dalby.81
I den första texten visas hur eleven framställer tid med exakt utskrivna årtal. I den andra texten visas en elev som förmedlar tid utan årtal, vilket i detta fallet ger berättelsen ett bättre flyt och mer inlevelse än den föregående.
Analysen visade att de teman, alltså de händelser som berättas till stor del är hämtade från de källor som eleverna haft tillgång till. Det visar sig även att de flesta eleverna använder samma händelser. Bindebrevet finns med i de flesta berättelserna och berättar på olika sätt hur Per får bindebrevet när han är ung.82 Vissa elever berättar att han får det av Malmström och om den
gåta eller uppdrag som bindebrevet döljer. I ungefär hälften av berättelserna är bindebrevet kopplat till Pers framtid, och framställs som en viktig del till hur han agerar i livet. Även händelsen om när Per möter bönderna utanför slottet i Stockholm, då dessa försöker få audiens hos kungen finns med i de flesta berättelserna. Berättelserna skiljer sig åt och vissa beskriver händelsen mer utförligt än andra. Vissa elever lägger även till en fiktiv del till ursprungsberättelsen, där bindebrevet blir en del av även denna händelsen. Den elev som avviker från de andra och källorna använder istället mötet med kungen för att beskriva Pers storhet och drivkraft och tar bort bönderna från själva händelsen. Genomgående i alla berättelser är hur Pers mor lärde honom läsa och skriva, det är tydligt att eleverna ser detta som betydelsefullt i Pers liv. I alla berättelser berättas det även om Per och hans politiska
80 Berättelse nr.6 81 Berättelse nr.7
82 Binde-brevet som finns i Espö-samlingen skrevs 1838 av en J. Malmström och gavs till Per Nilsson. Förr ansåg man att
dessa binde-brev var magiska och de innehöll alltid en gåta som skulle lösas. Christoffersson, Olof, Sagor och sägner i Skytts
22
karriär och hur han kämpade för böndernas rättigheter. Dessa händelser var återkommande i de flesta berättelserna, dock finns skillnader i hur de berättas samt vilka andra händelser de kopplas till. Det är även tydligt hur elevernas olika tolkningar av händelser skapat olika berättelser.
Sammanfattningsvis så visade analysen att de flesta berättelserna har en röd tråd som binder samman delarna till en helhet. Eleverna kopplar samman berättelsens delar; livets början, livets mitt och livets slut med Pers livsförlopp. Vid den första anblicken kunde det tyckas att berättelserna hade alldeles för mycket likheter, då eleverna till stor del använt sig av samma händelser och karaktärer. Men det visade sig att alla eleverna har skapat helt olika berättelser. Alla berättelser handlar om Per Nilsson i Espö, men beroende på hur eleverna tolkat källorna, vilka delar de valt att använda och framförallt hur de använder delarna resulterade i olika berättelser om Per Nilsson och hans liv. Detta överensstämmer väl med Bruners tankar om att de händelser som berättas får sin mening från historien som helhet, men samtidigt är helheten något som byggs upp av de ingående delarna.83
6.2. Innehållsanalys
Syftet med studien var att undersöka om det fanns ett samband mellan emotionella
dimensioner och narrativ kompetens. För att realisera syftet krävdes en undersökning som både kunde visa elevers uttryck för emotionella dimensioner samt deras förmågor i narrativ kompetens. Med utgångspunkt i de resultat som visade sig i den narrativa analysen
genomfördes därför en innehållsanalys i tre nivåer.
6.2.1. Nivå 1 – Emotionella dimensioner
Enligt Nussbaum är en emotion alltid riktad mot ett objekt.84 Vad objektet handlar om kommer från vårt medvetande och hur vi tolkar det vi är med om. Detta innebär att ett och samma objekt kan ge upphov till olika emotioner.85 För att analysera uttryck för emotionella
83 Bruner, 2002, s.148 84 Nussbaum, 2001, s.25–27 85 Nussbaum, 2001, s. 85–88
23
dimensioner undersöktes berättelserna ytterligare för att identifiera ord som kunde
klassificeras som emotionsord exempelvis; kär, glad, arg, sur, nervös och ledsen. Även ord som kunde klassificeras som ord med emotiv betydelse identifierades. Ord med emotiv betydelse är ord som är värdeladdade så orden som jag sökte efter var ord som eleverna använde för att uttrycka en viss känsla eller attityd, exempelvis; underbar, vacker, begränsad och tragisk.86 I värderingen av ett objekt så är det vad vi tror eller tänker om ett objekt som avgör vilken emotion vi upplever. Detta innebär att vad eleverna tänker eller tror om objektet är avgörande för den emotion de ger uttryck för.87 De positiva och negativa emotionsord,
samt positiva och negativa ord med emotiv betydelse som identifierades i berättelserna, sammanställdes i ett schema. Gärdenfors menar att om en händelse upplevs som emotionellt laddad, positiv eller negativ är detta ett sätt för kroppen att signalera att händelsen är viktig. Han kallar detta för emotionalitetseffekten.88 Enligt Nussbaum så kan erfarenheter och emotioner avslöja hur olika händelser värderas, vilket skulle kunna innebära att resultatet i analysen kan visa hur eleverna värderat olika händelser. Positiva och negativa emotionsord, samt ord med emotiv betydelse, sammanställdes för att undersöka hur och vilka händelser eleverna värderat.
Resultatet av analysen visade att åtta elever använde sig av positiva emotionsord exempelvis; glad, kär, nöjd, lycklig. Orden användes främst i berättelser om Pers intresse för böcker, hans politiska karriär, Hanna och barnens födsel, Malmström och i berättelsen om farfar Jöns samt vid beskrivningar av hur andra uppfattade Per. Fem av eleverna använder sig av negativa emotionsord exempelvis; rädd, förbannad, irriterad, arg, sur, upprörd, uppretad, missnöjd. Dessa används bland annat i berättelser om kungen och bönderna, samhällets orättvisor, Hannas och Pers död. Tolv elever använder positiva emotiva ord, exempelvis; förtjust, exalterad, roligt, lättad, leende, omtanke och uppskattad. Dessa används främst i berättelser om Hanna, Malmström, kvinnan i Värnamo och barnen, det vill säga i relationer till andra människor. De används även för att beskriva relationen mellan Per och Hanna, hur Per såg på sina medmänniskor och framförallt i berättelser om Pers politiska karriär och hans betydelse för andra. Elva elever använder sig av negativa emotiva ord exempelvis: orättvisa, svårt, plågad, begränsad, tragiskt och hinder. Dessa används bland annat i berättelser om
människors levnadsvillkor, Pers uppväxt och i berättelserna om Hannas sjukdom och död.
86 Holmberg, 2002, s. 79, 127 87 Nussbaum, 2001, s. 28–32.
88 Gärdenfors, 2014, s. 73–74. Emotionalitetseffekten är en term som används inom minnesforskningen och innebär helt
24
Nedan följer några exempel för visa hur eleverna har använt sig av emotionsord och ord med emotiv betydelse i sina berättelser.89
Det kändes som om de tomma pappren på skrivbordet skrattade åt honom där han halvlåg i sin säng och drog rossliga andetag. Det var andetagen hos en man som led av slemhosta, och med tanke på hur mycket värre det blivit under den senaste månaden kunde det inte vara långt kvar nu, det visste han. Han kände sig varken rädd eller plågad av tanken på sin annalkande död, utan det som bekymrade honom allra mest i nuläget var den där förbannade bunten pappersark. Egentligen skulle han gjort det för flera månader sedan. Flera gånger hade han satt sig i sin ostadiga skrivbordsstol och greppat pennan, beredd att göra det han lovat sin älskade hustru Hanna strax innan hennes smärtfyllda bortgång för snart elva år sedan. Trots saknaden tänkte han tillbaka på minnet med ett leende.90
Bönderna var uppretade och irriterade på grund av orättvisan som skedde i Sverige. De ville ha en audiens för att träffa kungen och klaga om hur missnöjda de var, men de fick aldrig tillåtelse eller chansen för att kunna prata med honom. Per stod upp för frälsebönderna och bad kungen om audiens för att de ska kunna tala med honom. Kungen var nervös inför mötet, han visste hur sura bönderna var men han fick bita på det sura äpplet när deras klagomål tilltalades. Kungen förstod deras synpunkt och hade medkänsla om hur svårt det var för lantbrukarna.91
Utifrån emotionsteorin så kan elevernas användning av emotionsord och ord med emotiv betydelse tolkas som en spegelbild av deras egna värderingar, ideal och bedömningar.92
Analysen visar att eleverna värderar händelser såsom; kärlek, att finna en livskamrat, att bilda familj, orättvisor, sjukdomar och död. Det är även väldigt tydligt att eleverna bedömer och värderar individers egenskaper och hur människor upplever varandra. Analysen bör i sådant fall tolkas som att dessa händelser betyder något i elevernas egna verklighet. Händelser som eleverna har bedömt och värderat är enligt emotionsteorin en reflektion av dem själva.
Resultatet av analysen visar att alla berättelser har inslag av emotionsord och ord med emotiv betydelse vilket indikerar emotionella dimensioner.93
89 Notis: Mina egna fetmarkeringar i texten för att visa emotionsord och ord med emotiv betydelse. 90 Berättelse nr. 10
91 Berättelse nr. 3
92 Nussbaum, 2001, s30-33, 79, 135–137.
25
6.2.2. Nivå 2- Narrativ kompetens
För att analysera narrativ kompetens utgick jag från Rüsens delkompetenser i narrativ kompetens; erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetens. Som jag tidigare nämnt behövdes ett mer empirinära analysverktyg, vilket innebar att jag modifierade Rüsens delkompetenser med hjälp av den operationalisering som Johansson tidigare utformat. När erfarandets kompetens analyserades så undersöktes om eleverna använt sina historiska kunskaper när de tolkat källorna. Enligt Johanssons så ska berättelsens framställning vara varierad och engagerande, olika perspektiv och händelser ska presenteras ur olika aktörers synvinklar.94
I denna studie undersöktes engagemanget genom att studera hur eleverna vävde samman de historiska kunskaperna med händelsen och för att undersöka variation studerades om eleverna använde sig av olika platser och tider. Olika perspektiv och aktörers synvinklar undersöktes genom att studera hur eleverna använde andra perspektiv och aktörer när de knöt samman de historiska kunskaperna med händelsen. Analysen visade att sex elever använt sina historiska kunskaper när de tolkat källorna. Fem elever har använt sig av begränsade historiska
kunskaper i sina tolkningar och en elev har inte använt några historiska kunskaper i sin tolkning. För att exemplifiera visas nedan en text som visar på erfarandets kompetens, sedan en text som visar på en begränsad kompetens och till sist en text som inte har erfarandets kompetens.
Det var en sen vårkväll, solen hade precis gått ner. Ett skrik hördes från en gård i Grönby, inte långt efter det blev Per Nilsson född, den 12 maj 1816. Hans mor och far var Kersti Pärsdotter, eller Pärsson som hon hette efter dem gift sig, och Nils Jönsson. Barnet föddes in i en tid då det var mycket sjukdomar, men han och hans då sju syskon som senare skulle bli åtta, skulle alla komma att överleva en längre tid. Det berodde på att familjen hade ett större område mark att odla sina grödor på och de hade haft tur med skörden under många år. Det kunde bero på att familjen varje söndag gick till kyrkan och lyssnade på gudstjänsterna noggrant. Men den ökade skörden berodde även på de nya maskinerna inom jordbruket som hade kommit från England som en trevlig och attraktiv nyhet. Under årens gång skulle det även bli populärt att flytta in till Trelleborg för att arbeta i fabrikerna som öppnade en efter en. Det hade lätt till att det blev mindre bönder i Grönby och familjen fick ett större område åkermark att odla på. Nils Jönsson var mycket nöjd eftersom han nu kunde försörja sin familj mycket
