6. Resultat och analys
6.3 Nivågrupperingens effekter
I denna del av kapitlet kommer vi presentera flertalet effekter som uppkommit i användningen av nivågruppering, dock med hänsyn till att alla effekter inte enbart behöver bero på metoden i sig. Det som presenteras är både de effekter som skett i arbetet mellan eleverna i grupperna och i lärarens arbete med gruppen.
6.3.1 Elevernas studieresultat och de matematiska förmågorna
Det var ingen av informanterna som uttryckligen omöjliggjorde högre betyg i de
lågpresterande grupperna, men de flesta talade om svårigheten att nå så pass långt. En förälder på Skola B ifrågasatte om eleven kunde få mer än E i specialgruppen. Svaret blev att det skulle bli svårt, för att just denna elev behövde befästa grunderna i specialgruppen innan eleven kunde gå vidare till nästa steg och därifrån se vad som hände. Lärarna uttryckte att ”de kan ju göra en resa, det finns dem som har gjort just den resan” (Skola B) och visar på elever som börjat i specialgruppen och avslutat med högsta betyg i den högpresterande gruppen.
32
Enligt Skola A och F bidrar nivågrupperingen till att eleverna för fler diskussioner, resonerar och argumenterar, vilket utvecklar de matematiska förmågorna inom resonemang och kommunikation (Skolverket 2011). Skola F tillägger även att problemlösningsförmågan utvecklas då eleverna pratar mycket med varandra vid lösning av de matematiska uppgifterna. Även Skola C håller med om att de matematiska förmågorna stärks av nivågrupperingen, då eleverna kan diskutera utifrån sin egen nivå med klasskamrater på en jämlik nivå. På detta sätt behöver ingen bli överkörd eller köra över någon annan. Skola D bekräftar detta argument med att det är viktigt att de elever som ”hjälper varandra är någorlunda jämspelta”, så att klyftan inte blir för stor så att möjligheten för utveckling försämras.
Ännu en gång styrker nivågruppering Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen och hur den kompetente kamraten inte ska ligga för långt över den lärandes kunskapsnivå, så att kunskapen som lärs ut ligger inom den lärandes närmaste utvecklingszon (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).
Nivågruppering innebär dessutom oftast färre elever per grupp än i en helklass, vilket kan bidra till att eleverna i större utsträckning kan samtala om matematik med varandra. För eleverna kan detta innebära bättre förutsättningar för kunskapsinhämtning, då det skapas en främjande lärandemiljö med större möjlighet för samspel inom det matematiska rummet. Kommunikation mellan människor är enligt Vygotskij en avgörande faktor för att lärande ska ske, eftersom vi i detta samspel lär oss nya språkliga redskap, som i sin tur uppträder som ett redskap i våra inre tankeprocesser (Lundgren, Säljö & Liberg 2012).
6.3.2 Elevernas attityd, intresse och motivation
Skola A och B betonar den positiva effekten av att ha en mindre grupp för de lågpresterande eleverna, då läraren lättare kan motivera eleverna till att vara aktiva, exempelvis genom att låta dem lösa uppgifterna själva och sedan redovisa på tavlan. Samtidigt betonar lärarna att ”man kan leda hästen till vattnet, men man kan inte tvinga den att dricka. Det går inte. Det måste finnas en vilja från eleven också” (Skola B). Oavsett hur mycket lärarna drar i eleverna, så måste eleverna aktivt ta ansvar för sitt lärande. Lärarna exemplifierar detta genom att berätta om en gammal elev som gick i den lågpresterande gruppen, som sa att ”när jag förstod att jag måste jobba, då gick det mycket bättre” (Skola B). På grund av elevens potential och viljan att arbeta gick det så bra att personen numera jobbar med avancerade IT-system.
Vidare talar Skola A och D för att en lågpresterande grupp bidrar till mer tid att lösa uppgifterna, större möjlighet till hjälp och en tystare lärmiljö, vilket de menar kan motverka stress för de lågpresterande eleverna.
33
En negativ effekt av nivågruppering som Skola A, C och D upplever är att de
lågpresterande grupperna kan sakna drivet för diskussioner och motivation för sitt framtida lärande, då de inte får någon drivkraft av mer högpresterande elever. Finns det inget driv eller engagemang i gruppen dras eleverna nedåt. Samtidigt menar Skola A att om eleverna skulle placeras i en svårare grupp skulle de känna sig dåliga och tappa drivet ändå, medan Skola C menar att dragkraften i en heterogen grupp kan göra att de lågpresterande eleverna vågar mer. Skola F, som grupperar i par/grupper inom klassrummet, ser även en annan effekt av deras tillämpning av metoden. Att ha paren indelade baserat på kunskapsnivå, upplever de, gör att eleverna aktiverar och driver varandra, då de båda drabbas negativt om en av dem inte gjort uppgiften. Samtidigt känner de ett ansvar för varandra och vill inte sätta den andra i klistret.
Fördelarna för eleverna i högpresterande grupper är enligt Skola A och C att de får större utvecklingsmöjligheter och ökat intresse för matematik, eftersom eleverna får interagera med elever på jämlik hög nivå och därmed samtala om matematik på ett annat sätt än vad en heterogen grupp kunnat erbjuda. Detta gör att eleverna inte bara diskuterar matematik på lektionerna, utan intresset gör att samtalet fortskrider långt ut på rasterna (Skola C).
Skola A, C och F upplever dock att de högpresterande eleverna ibland sätter för hög press på sig själva, då de vill kunna mer än vad de kan och blir frustrerade när de inte klarar av de svåraste uppgifterna direkt. Skola C ser även att vissa blir tävlingsinriktade, vilket kan leda till negativ stresspåverkan. Skola F motarbetar detta med hjälp av stresshantering och
studieteknik för att lära eleverna att de inte alltid kan prestera på topp.
Vygotskij understryker vikten av att eleverna måste känna sig stimulerade, vilket de blir när de känner ett genuint intresse att vilja ta till sig ny kunskap (Bråten 1998). En viktig aspekt för att uppleva stimulans är att eleverna inte imiterar någonting som ligger för högt över vad de själva kan, då det blir svårare att ta till sig av kunskapen om det blir för abstrakt, vilket gör att motivationen försvinner (ibid.). Samtliga informanter menar att större delen av deras arbete med nivågruppering bidrar positivt till elevernas stimulering. Detta för att
eleverna, när de arbetar tillsammans med andra elever på ungefärlig jämlik kunskapsnivå kan driva, hjälpa och aktivera varandra för att föra lärandet framåt. Flexibiliteten som lärarna beskriver inom sin nivågruppering möjliggör även att de kan se till varje individs behov och samtala kring vad eleven behöver för att uppnå en ökad stimulans. Skola F betonar detta särskilt och menar på att en del av paren behövde roteras för att stimulansen för vissa elever inte skulle försvinna. Skola C menar att det avgörande för stimulansen är att eleverna själva ska känna sig nöjda, vilket de gör genom att prova sig fram i olika grupper för att se vart de känner sig mest motiverade.
34
6.3.3 Elevernas självförtroende och självkänsla
Huruvida självförtroendet och självkänslan tar stryk eller styrks utifrån nivågrupperingen verkar vara beroende på hur flexibla grupperna är och hur de presenteras för eleverna. Skola B låter exempelvis eleverna själva välja vilken grupp de vill gå i, vilket de anser leder till att eleverna inte blir instoppade i ett fack, utan kan gå med självförtroendet i behåll. De får välja om de vill befästa grunderna i en lågpresterande grupp eller utmana sig själva i en
högpresterande grupp. Därför menar Skola B att dessa homogena, flexibla grupper istället bidrar till att öka elevernas självförtroende. En del elever känner sig sämre än vad de är och kan då behöva utmanas i en högre grupp för att visa för sig själva att de kan. Eftersom de alltid har möjligheten att byta till en lägre grupp finns det ingenting för dem att förlora.
Däremot menar lärarna att elever i en heterogen grupp får sämre självförtroende, då de kan bli skrattade åt av sina klasskamrater när de säger någonting fel, och blir på så sätt rädda för att säga någonting nästa gång.
Samtidigt poängterar Skola B att påverkan på elevernas självförtroende och självkänsla har att göra med hur lärarna presenterar nivågrupperingen för eleverna. Lärarna uttrycker att de är noga med att själva vara positiva till metoden och förklara för eleverna att den används för att hjälpa dem genom att möta dem på deras nivå, så de inte blir överkörda. De vill inte sätta dit dem, utan vill sätta höga betyg, men eleverna måste jobba för att förtjäna dem. De menar också att det är viktigt att visa för eleverna att i den högpresterande gruppen lär eleverna sig mer utmanande matematik och i en lågpresterande grupp befäster de grunderna. Med denna vetskap får de fråga eleverna vad just den eleven behöver, och visa på att eleverna behöver förstå grunderna innan de kan gå vidare till mer avancerad matematik.
Lärarna från Skola C uttrycker också att dialogen med eleverna är väsentlig, för att
eleverna själva ska bli medvetna om sitt eget lärande och sina kunskaper. De betonar också att genom att eleverna får testa olika grupper, grupper som läraren kanske inte hade valt, bidrar detta till deras medvetande. Lärarna menar därför att elevernas självkänsla inte påverkas negativt genom tillämpning av nivåanpassade grupper.
6.3.4 Lärarförväntningar
Någonting som samtliga informanter är eniga om är att de som lärare måste ha förväntningar på eleverna för att de ska nå några resultat överhuvudtaget. Skola A och F betonar hur lärarens beteende smittar av sig på eleverna, då Skola F menar att om de som lärare går in i klassrummet med entusiasm så får de med sig eleverna, men om de själva är trötta och
35
hängiga så blir eleverna också det. Likadant blir det med förväntningarna - sätter de som lärare högre förväntningar på eleverna, så sätter eleverna högre förväntningar på sig själva. Sänker läraren istället förväntningarna på gruppen så kommer de prestera sämre. Skola A uttrycker att: ”Du måste ställa högre krav på dem. Och du måste ha förtroendet att eleverna kan”.
Skola B anser att de jobbar för att ställa rimliga krav på samtliga elever i alla grupper och betonar att eleverna inte kan få någonting gratis i livet, utan alla måste jobba. Detta jämför lärarna med andra aktiviteter utanför skolan:
Du tränar fotboll. Tror du att du blir en duktig målgörare genom att slå en straff på varje träning? Eller ska du kanske göra trettio? Det vill säga, ska du räkna ett litet bråktal, eller ska du räkna trettio tills det sitter i ryggmärgen? Det finns liksom inga genvägar, utan det är arbete som gäller. Och sen serverar vi (lärare) rätt uppgifter och rätt förklaringar.
(Skola B)
Det sociokulturella perspektivet sätter stora krav på läraren. Det krävs att lärare har förväntningar samt möjliggör elevers kunskapsinhämtande genom att utföra undervisning med varierande arbetsformer. Läraren behöver utforma undervisningen på så vis att eleverna får använda sig av olika materiella redskap och språkliga redskap i form av att främja
samspelet genom att skapa möjligheter för dialoger och diskussioner mellan eleverna (Strandberg 2006). De behöver få möjligheter att mediera genom att använda sina egna befintliga kulturella redskap.