Normkritiskt arbete i förskolan

I det här avsnittet så kommer vi att lyfta hur pedagogerna ser på det normkritiska arbetet, dels hur de går tillväga men också vilka svårigheter som de upplever sig stöta på. Vi kommer också att titta närmare på hur det normkritiska arbetet omnämns i likabehandlingsplanerna.

Bromseth (2010) talar om en normkritisk pedagogik som något som inriktar sig på ett ifrågasättande av normers hierkiska skillnader. I förskolan går det att tolka som ett utmanade av tankar, känslor och agerande och vad det får för konsekvenser för den enskilde individen samt i ett samhällsperspektiv.

5.3.1 ”Göra studiebesök i Rosengård”

När vi frågade informanterna hur det normkritiska arbetet på deras förskolor såg ut uppfattade vi att de upplevde att det finns svårigheter att hitta inkörsportar till att synliggöra andra normer än de som redan finns på förskolan, exempelvis när det gäller andra familjekonstellationer, mångkulturalitet, etnicitet och andra hudfärger.

Vi frågade en informant om hen upplevde att de ger barnen en bredare världsbild än de normer som råder på förskolan svarade hen:

-Vi har två danskar här sen är alla svenskar, ingen har utländsk bakgrund eller så. Vi har faktiskt tänkt mycket på det, för vi känner själva att vi är dåliga på den punkten. Vi skulle vilja arbeta mer med det men vi har liksom svårt att hitta inkörsportar.

Vi relaterar till Foucaults (2009) teorier om makt och normalisering. Här upplever pedagogen att det finns en svårighet att visa på något annat än de normer som är rådande på förskolan och makten om vad som anses ”normalt” och vilka diskurser som blir styrande ligger här i pedagogernas händer.

Pedagogen fortsätter att problematisera svårigheten med att hitta inkörsportar för att bredda den diskurs som synliggörs i förskolan.

-Vi vill ju försöka motverka det här med att något upplevs som konstigt och det är väl det som vinsten kan vara om vi arbetar med det här, men vi har så svårt att se vad det kan ge barnen, för dem ser det inte hemma och ja dem ser det ju inte här på förskolan heller. Vi

33

har svårt att se vad det kan ge barnen förutom att visa att det är normalt. Ja så där har ju vi ett stort förbättringsområde.

I informantens likabehandlingsplan står det under rubriken om det förebyggande arbetet att, “ett medvetet förhållningssätt för att få en acceptans mot det som inte är mitt eget.” Vi tänker utifrån Lenz Taguschis (2004) tankar om subjektskapande och att barnens identitetsskapande görs utifrån de rådande diskurser som finns, att pedagogerna i det här fallet förstärker de diskurserna utifrån sin upplevelse om problematiken av att visa på olikheter och skillnader och därför inte uppmärksammar annat än det som barnen vanligtvis ser och upplever i sin vardag.

Utifrån samma frågeställning talade en annan pedagog om betydelsen att visa på mångfald genom spel och barnböcker men lyfte också svårigheten i att hitta fler ingångar. -Vi kan ju inte gå ut och typ göra studiebesök i Rosengård. Det hade ju kunnat vara en idé men det blir ju bara absurt. Vi får ju visa på dem här, vi är ju väldigt varierade när det till exempel gäller maten här.

I pedagogernas likabehandlingsplan står det att mångfalden i gruppen ska ses som en resurs och att kulturell mångfald ska ses som en styrka och synliggöras i miljöerna och i olika aktiviteter, samt att barnens perspektiv och erfarenheter därför också blir viktiga att synliggöra och tillvarata.

Vi tolkar pedagogens uttalande som att deras strävan efter att erbjuda en bredare världsbild för barnen upplevs som svårt med tanke på att förskolorna är relativt homogena. Det finns en rädsla för att istället skapa ett ” vi och dom” tänk. I detta ligger en problematik då det samtidigt innebär ett upprepande av de redan rådande diskurserna. Vi upplever att båda pedagogerna använder sig av en makt som liknar den pastorala styrningstekniken. Upplevelsen är deras vilja att styra barnen mot sitt eget välbefinnande och vad dem anser och tror är rätt för barnen att ta del av och öka sin samhällskännedom. Vi tänker istället att det borde gynna barnen att få en bredare världsbild av hur ett mångfaldssamhälle ser ut utanför förskolans väggar, särskilt om pedagogerna upplever att det är en bild av samhället som barnen inte får utforska eller ta del av på hemmaplan.

5.3.2 ”Barnböcker har en stor kraft”

Barnböcker och läsestund är en del av vardagen i förskolan, förutom att få tillgång till att höra språk och se bokstäver kan det vara en övning i abstrakt tänkande.

34

I samtliga intervjuer kom barnböcker upp som en del i likabehandlingsarbetet och pedagogerna talar om läsning som en bra ingång till att visa på exempelvis olika kulturer eller familjekonstellationer.

En pedagog sa så här:

-Jag tänker att vi har absolut en stor majoritet av svenska barn här, det har vi ju. Men det jag försöker göra är att jobba mycket med barnlitteraturen, och få in och kunna samtala om sådana saker bokvägen.

I informantens likabehandlingsplan står det att förskolans värdegrund ska synliggöras genom bland annat sagor. En pedagog på en annan förskola menar att litteratur har en viktig plats i förskolans normkritiska arbete:

-Vi har ett bibliotek som vi har startat här där jag har köpt in väldigt mycket böcker ur ett normkritiskt perspektiv. Att exempelvis läsa en bok som Värsta prutten Lolly, (Karsin, 2011) där huvudkaraktären bor med sin pappa och hans sambo och så träffar hon bara sin mamma på helgen. Många tror kanske att man bara bor med sin mamma och pappa så att visa på att det finns olika sorters familjer och så är bra tycker jag. Barnböcker har en stor kraft just när man ska prata om saker just för att det då inte blir konstlat eller en form av exotifiering att vi ska sitta här och prata om någonting som är annorlunda. Just det här ordet annorlunda eller konstigt är ord som vi försöker att inte använda.

I den ovanstående pedagogens likabehandlingsplan går det att läsa att det finns böcker på förskolan som ska vara en hjälp och ett stöd i arbetet mot ojämställdheten och bristen på mångfalden som finns på många håll i samhället.

Nordenmark och Rosén (2008) skriver om hur kunskap och andra perspektiv ökar förståelsen om ”den andre” och bidrar till att de som tillhör normgruppen upplever ”den andre” som mindre främmande och olik. Författarna talar om en inkluderande pedagogik där bland annat barnlitteratur som tar upp fler perspektiv än de traditionella ingår. De menar att förskolan och de läromedel som finns där nästan aldrig utmanar samhällets rådande normer.

Cloughessy och Waniganayake (2013) tar upp ett exempel rörande normkritisk litteratur i artikeln, Early childhood educators working with children who have lesbian, gay, bisexual and transgender parents: what does the literature tell us? Där en lärarstudent under en lässtund omedvetet frågar ett barn som lever med två mammor, om bilden på pappan i bokens berättelse liknar barnets egen. Cloughessy och Waniganayake problematiserar kring barnets upplevelse av att inte passa in i bokens rådande normer och känslan av att lärarstudenten tar för givet att hen lever med en mamma och en pappa.

35

Vi ser en tydlig koppling till Queerteorin och just upprätthållande av heteronormativitet då det inte erbjuds några alternativ till att leva heterosexuellt utan den blir en förutsättning där ett avvikande innebär en förstärkning av heteronormen (Ambjörnsson, 2006).

Vi relaterar till betydelsen av att litteraturen som barnen får möta i förskolan är både genomtänkt, varierad och ifrågasätter ett heteronormativt samhälle.

Barnlitteratur är något som lyfts och diskuteras i samtliga intervjuer och likabehandlingsplaner vilket vi tolkar som att läsning och böcker ger möjlighet att erbjuda barnen fler alternativ än de på förskolan rådande normerna. Genom att ha möjlighet att välja den litteratur som erbjuds barnen följer också makt och det kräver ett medvetet förhållningssätt kring de diskurser som upprepas i den aktuella miljön.

5.3.3 ”Det är alltid någon som inte är med”

Vi upplevde att något generellt som lyftes under intervjuerna var betydelsen av goda relationer i arbetslagen och vikten av att kunna säga till en kollega som bryter mot likabehandlingsarbetet samt att ha förståelse för att alla inte har kommit lika långt i sitt arbete med likabehandling utan kan behöva hjälp och vägledning av sitt arbetslag. Vår studie visar på vikten av att gemensamt samtala och reflektera kring värdegrundsfrågor för att kunna ha ett fungerande normkritiskt likabehandlingsarbete. En informant lyfter detta under vår intervju och reflekterar också över vikten av att se allas olika förståelser för likabehandling.

-Jag vill ju att likabehandlingen och jämlikheten ska genomsyra verksamheten det ska inte vara något sidospår som man tar upp ibland, och sen tycker jag det är viktigt att visa på stunder när det faktiskt handlar om likabehandling och visa på och lyfta upp det till ytan. För jag kanske ser väldigt mycket som andra inte ser och det är viktigt att jag inte tar förgivet att alla ser det jag ser.

Nordenmark och Rosén (2008) menar att det som en individ upplever som självklart behöver inte upplevas på samma sätt för någon annan. Återigen kopplar vi det till det betydelsefulla samtalet som bör vara något som förs kontinuerligt mellan de verksamma i förskolan och som likt Elmeroth (2012) lyfter är avsaknaden av dessa samtal en utav de stora fällorna i likabehandlingsarbetet.

Under våra intervjuer har det också framkommit att det upplevs svårt att hitta en gemensam grund för dessa frågor och att avsaknaden av gemensamma reflektioner kring frågor som rör värdegrund, jämlikhet och likabehandling gör att arbetet medvetet eller

36

omedvetet, inte alltid inkluderar alla berörda. En pedagog uttrycker det så här ” det är alltid någon som inte är med hela vägen, så är det.” I likabehandlingsplanerna finns gemensam diskussion kring värdegrund och värdegrundsfrågor tydligt framskrivet, trots detta verkar pedagogerna uppleva att det är något som saknas och krävs för att likabehandlingsarbetet ska fungera. Återigen ser vi att styrdokumenten ses som svårtillgängliga och inte upplevs stämma överens med verkligheten. Vi tolkar detta som en konsekvens av att inte inkludera alla i framtagningen av dokumentet.

Vi tycker oss också se ett samband med det som Lenz Taguschi (2004) talar om som en individuell maktproduktion som kontinuerligt skapas av det vi anser vara sanningen, det som tillhör normen och det som vi tar för givet. Vi tänker att det som kan vara en individs sanning eller norm inte behöver överensstämma med kollegans och då blir vikten av att de som är verksamma i förskolan tillsammans reflekterar över sin personliga syn på värdegrunden, normer och dess innebörd och hur den bäst ska kunna förmedlas till barnen.

I det normkritiska arbetet ligger grunden i att kunna se sina egna normer och att vara självkritisk likaså att kunna se de normer som reproduceras i verksamheten (Rosén 2010), det tänker vi sker lättare när det finns möjlighet att reflektera tillsammans för att få syn på var vi själva befinner oss. Likaså krävs ett tillåtande klimat mellan personal för att kunna hjälpa varandra i det normkritiska arbetet, detta lyfter en av informanterna:

-Att vi vågar möta varandra som pedagoger och säga till att det där kändes inte bra, det där var inte okej. Att man som kollega reagerar och agerar på varenda liten sak. Det innebär också att en ska titta på sig själv.

Att ha en tydlig struktur kring arbetet med likabehandling krävs för att det ska kunna bli inkluderande för alla berörda, att också ha ett tillåtande klimat är ytterligare en förutsättning för att kunna nå ett fungerande likabehandlingsarbete (Svaleryd & Hjertson 2012).

5.3.4 ”Att rikta blicken mot sig själv”

När vi slutligen ska knyta ihop säcken för analysdelen med det som synliggjorts om det normkritiska arbetet i förskolan, så relaterar vi till det faktum för valet av titeln på vårt arbete. Vi upplever nämligen att något av det viktigaste som har kommit fram och tydliggjorts i vår studie är pedagogernas syn på betydelsen av att rikta blicken mot sig själv. Det framkommer nämligen att samtliga informanter menar att det är av stor vikt att

37

rannsaka sig själv, sina sanningar och föreställningar för att få syn på hur förhållnings- sättet speglar individens personliga normer och värderingar.

En informant säger:

-Det handlar om att rikta blicken mot sig själv, vår verksamhet som förskola och den verksamhet jag är med och skapar. Sen kan jag också göra det med barnen och gå in och försöka utmana normer och vara normkritisk tillsammans med barnen, men barn är mycket mer öppna för att det kan vara på olika sätt tänker jag.

Bromseth (2010) talar om normkritiskt arbete som ett kontinuerligt reflexivt arbete och trycker på betydelsen av att utmana sina undermedvetna sanningar och normer genom att kritiskt lyfta blicken och granska sig själv.

Informanten fortsätter:

-Men framförallt rikta blicken mot sig själv som vi pratade om innan, vad det är för normer jag bär på och sätter i rörelse. Vi har ofta använt film som verktyg, att vi också ska vara med och synliggöras i dokumentationerna. Jaha är det såhär vi gör? Vad innebär det och vad kan det bero på och skulle vi kunna göra på andra sätt? Vad innebär det för barnen och så.

Att få syn på sig själv i sin roll som pedagog och kunna reflektera över sitt förhållningssätt och den makt som medföljer, tänker vi är en central utgångspunkt i syftet att bedriva ett normkritiskt arbete i förskolan. En pedagog berättar hur de arbetar med självreflekterande dokumentation på hens förskola

-Det innebär också att man ska titta på sig själv väldigt mycket, jag försöker pressa pedagogerna att filma sig. Det är så lätt att man filmar och observerar verksamheten, och jag har sagt att jag vill att ni flyttar blicken från barnen till er själva när ni tittar på den här filmen. Vad är det som sker? Vad påverkar du? Vilken makt har du i situationen? För att man ska få syn på sig själv.

I informantens likabehandlingsplan står det att, ”pedagogerna uppmanas att synliggöra sitt eget förhållningssätt exempelvis genom att filma sig själva i verksamheten och reflektera kring dokumentationerna”.

Berg (2010) menar att självreflektion av liknande slag leder till att pedagogerna har möjlighet att börja reflektera över sitt språk.

Informanten upplevde att många pedagoger känner ett obehag inför att bli filmade och sen se sig själv på film men vi tänker att det ges möjlighet att få syn på och bilda sig en uppfattning om sitt bemötande till barn och kollegor i förutom talspråk även sin förmåga att lyssna och uttryck i kroppsspråk.

38

I detta sista avsnitt har vi analyserat hur informanterna anser att deras förskolor arbetar normkritiskt, vi har lyft en del av de svårigheter som de säger sig uppleva och de förutsättningar som de anses krävs i ett normkritiskt arbete.

39