"Att rikta blicken mot sig själv" - en kvalitativ studie om likabehandlingsarbete i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Att rikta blicken mot sig själv”

-en kvalitativ studie om likabehandlingsarbete i förskolan

-a qualitative study of equality treatment in preschool

Sara Kinn

Fanny Larsson

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Gitte Malm

3

Förord

Vi vill börja med att tacka de som deltagit i vår studie som så frikostigt delat med sig av sina tankar och erfarenheter kring likabehandlingsarbete i förskolan och naturligtvis vår handledare Mariann Enö för all vägledning och stöttning. Vi vill även tacka Gitte Malm, vår examinator.

Under den här studiens gång har vi lärt oss otroligt mycket om hur våra normer skapar och upprätthåller de olika identitetskategorier som finns och vilka föreställningar som följer med dem. Vi har funderat mycket kring våra egna normer och vår påverkan på hur vi som blivande förskollärare är med och skapar morgondagens vuxna.

Vi har fått en ökad medvetenhet kring hur viktigt det är att se sig själv som en del i skapandet av rådande normer och vi är väl medvetna om att vi i vårt arbete analyserat andras normskapande, vilket är betydligt mycket lättare än att se sitt eget.

Följande arbete har varit en gemensam process från frö till planta. När vårdagarna var som finast smattrade det som bäst på tangenterna inne på Malmö högskolas bibliotek, därför vill vi tacka varandra för den tid och kraft som vi tillsammans har lagt ner och ge oss själva en stor klapp på axeln!

4

Sammanfattning

Studiens syfte var att undersöka hur pedagoger tänker och resonerar om arbetet med likabehandling. Studien bygger på intervjuer där fem pedagoger med skilda befattningar har medverkat. Empirin samlades in med hjälp av semistrukturerade kvalitativa intervjuer i syfte att ta reda på hur pedagoger tänker kring arbetet med normer och normkritik och vilka svårigheter de upplever med likabehandlingsarbetet.

Empirin består även av en dokumentanalys av de aktuella förskolornas likabehandlings- planer och kopplas till det transkriberade materialet.

Analysen av texter och data bygger på Judith Butler och Michel Foucaults teorier och visar på informanternas upplevelse av likabehandlingsplanen som ett omfattande och svårtillgängligt dokument. Här lyfts betydelsen av gemensam reflektion, både kollegialt och med barnen samt upplevelsen av svårigheter att hitta inkörsportar för ett normkritiskt arbete.

Studiens resultat visar på att det finns en asymmetrisk relation mellan vuxna och barn i förskolan där vuxna förfogar över en stor makt. Makten kan både vara en styrka och en svaghet i förskolan beroende på hur den används och kommer till uttryck. Ur ett likabehandlingsperspektiv är det viktigt att som pedagog kontinuerligt rikta blicken mot sig själv och rannsaka sitt förhållningssätt för att möjliggöra upptäckten av vilka normer som reproduceras.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 8

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

Frågeställningar ... 9

2 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ... 10

2.1 Foucault ... 10

2.1.1 Den disciplinerande makten ... 10

2.1.2 Den pastorala makten ... 11

2.1.3 Den självreglerande makten ... 11

2.2 Butler ... 11 2.2.1 Performativitet ... 12 2.2.2 Heteronormativitet ... 12 2.2.3 Subjektskapande ... 12 2.3 Feministisk poststrukturalism ... 12 2.4 Queerteorin ... 13 3 Tidigare forskning ... 14 3.1 Likabehandling ... 14

3.2 Normer och normkritik ... 15

3.3 Värdegrund ... 16 3.4 Makt ... 16 4 Metod ... 18 4.1 Val av metod ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Analysförfarande ... 20 4.5 Etiska principer ... 20 4.6 Tillförlitlighet ... 21

5 Analys och resultat ... 23

5.1 Likabehandling i plan och arbete ... 23

6

5.1.2 ”Vi har ju en otrolig makt vi vuxna” ... 25

5.1.3 ”Du är en individ och du är viktig” ... 26

5.2 Språkbruk och upprätthållande av normer ... 28

5.2.1 ”Mamma och pappa” ... 28

5.2.2 ”Jag är nog inte så mycket kvinna fullt ut” ... 29

5.2.3 ”En får inte lov att säga vad som helst ... 30

5.3 Normkritiskt arbete i förskolan ... 32

5.3.1 ”Göra studiebesök i Rosengård” ... 32

5.3.2 ”Barnböcker har en stor kraft” ... 33

5.3.3 ”Det är alltid någon som inte är med” ... 35

5.3.4 ”Att rikta blicken mot sig själv” ... 36

6 Slutsats och diskussion ... 39

6.1 Diskussion och problematisering ... 39

6.2 Metoddiskussion ... 41

6.3 Resultat för professionen ... 42

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 42

Referenser ... 43

Bilagor ... 47

Bilaga 1 Informationsbrev ... 47

7

1 Inledning

Vi har själva erfarenhet av att vara verksamma i förskolan, både i rollen som student, men även som vikarie och förälder. Vi har utifrån det upplevt att förskolorna i dagens samhälle skiljer sig avsevärt åt, inte bara vad gäller miljö och utformning utan även när det gäller förskolepersonalens förhållningssätt och barnsyn.

Under utbildningens gång har vi ofta diskuterat och grubblat kring de verksamma i förskolans sätt att tala till och agera tillsammans med barnen. Efter många diskussioner om våra egna erfarenheter av hur olika förhållningssätt ute i verksamheten kan påverka barnen, är detta något som vi vill undersöka närmare.

Våra erfarenheter har också väckt en nyfikenhet kring hur arbetet med jämlikhet och likabehandling kan se ut på förskolor och vad pedagogerna ute i verksamheten har för tankar och synsätt när det gäller likabehandling och normkritiskt arbete.

Förskolan har idag ett demokratiskt uppdrag där samhällets grundläggande normer och värden blir en del av verksamheten, det innebär också att de som arbetar inom förskolan förmedlar de normer och värden som de bär med sig och att då ha ett normkritiskt förhållningssätt blir ett viktigt verktyg i strävan efter en likvärdig förskola för alla (Skolverket, 2013). Normer innebär makt, att inneha makten och att avgöra vad som är en norm och vad som anses avvikande kräver ett ifrågasättande av rådande normer för att de inte ska leda vidare till diskriminering eller kränkande behandlingar (Svaleryd & Hjertson, 2012).

De verksamma i förskolan bör därför vara väl medvetna om och arbeta för det som står i artikel 2 i Barnkonventionen:

Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess föräldrars eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt (Barnkonventionen, 2009:14).

Enligt skollagen ska dem svenska förskolorna vara möjliga att ses utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Att förskolan ska vara likvärdig innebär inte att verksamheten ska se likadan ut men att den kvalité som erbjuds barnen ska vara lika hög överallt och varje barn på varje förskola har rätt att mötas och tillfredsställas utifrån sina enskilda behov och villkor (Vetenskapsrådet, 2015). Det innebär ur ett professionsperspektiv att

8

alla som arbetar i förskolan bör vara lika insatta i likabehandlingsarbetet för att i största mån kunna arbeta förebyggande, förhindrande och främjande.

1.1 Bakgrund

Vi kommer använda jämlikhet som ett av studiens nyckelord och upplever att det finns en tvetydighet mellan begreppen jämlikhet och jämställdhet. Jämlikhet innebär att alla människor har lika värde oavsett kön, etnicitet, religion, social tillhörighet med mera, samt innefattar alla individer och grupper i samhället. Jämlikhetsbegreppet är kopplat till mänskliga rättigheter och det demokratiska rättssystemet.

Jämställdhet fokuserar istället på kön och innebär ett arbete med alla diskriminerings-grunder men ur ett könsperspektiv. Jämställdhet handlar om att ställa två poler som inte blir helt lika jämte varandra (Svaleryd & Hjertson, 2012).

Vi funderar över hur dokument som likabehandlingsplaner och planer mot kränkande behandling används i förskolans verksamhet i syfte att vara ett verktyg i det förebyggande arbetet mot kränkningar och för att främja likabehandling. Skollagen och Diskrimineringslagen har tillsammans ett gemensamt syfte vilket innebär att skydda barn ifrån trakasserier, diskriminering och kränkande behandling, båda dessa lagar kräver en årlig plan. Planerna kan med fördel skrivas ihop till en, vilket också ofta görs, det skall då tydligt framgå att planen innefattar båda delarna.

Gemensamt för lagarna är att det skall redogöras för vilka åtgärder som ska genomföras och påbörjas under det kommande året samt en uppföljning i kommande års plan finns i hur det planerade åtgärderna har genomförts. En beskrivning i hur barnen varit delaktiga i framställningen av planen och hur vårdnadshavare hålls informerade ska också finnas med (Svaleryd & Hjertson, 2012).

Likabehandlingsplanen skall innehålla åtgärder för att förebygga och förhindra trakasserier och åtgärder för att främja lika rättigheter och möjligheter för alla de barn som deltar i eller söker till verksamheten oavsett diskrimineringsgrund (Svaleryd & Hjertson, 2012).

För att ha ett fungerande likabehandlingsarbete krävs att de verksamma i förskolan är medvetna om förskolans värdegrund. De finns värden som vårt svenska samhälle vilar

9

på, det är även de värdena som ligger till grund för den värdegrund som finns i skolan och förskolans läroplan.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen (Lpfö, 98 rev,10:4).

I förskolan är ett av uppdragen för de verksamma att förmedla syftet med värdegrunden i det dagliga arbetet (Olivestam & Thorsén, 2008). Det är en tanke som har följt oss under studiens gång.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger tänker och resonerar om arbetet kring likabehandling.

Frågeställningar

• Vilka faktorer anses viktiga med likabehandlingsarbetet enligt pedagogerna? • Hur resonerar pedagoger kring normer?

10

2 Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

I vår analys av texter och data kommer vi att använda oss av Judith Butler och Michel Foucaults teorier, båda har varit en stor inspiration för queerteori och feministisk poststrukturalism vilket kommer synliggöras i vår analys. I det här avsnittet presenterar vi även de centrala begrepp som används i vår analys och ger en kort introduktion till teorierna.

2.1 Foucault

Foucault (2008) menar att subjektet blir till i en produktion av de diskurser, föreställningar och normer som råder. Foucault beskriver begreppet diskurs som något som är kopplat till kunskap och som skapar maktrelationer. Vidare går diskurs att beskrivas som hur vi uppfattar, talar om och bygger upp tankar om vår sociala värld. Enligt Foucaults (2002) teorier hänger kunskap och makt samman och då främst kunskap om dem som ska styras, det innebär att kunskap och makt befinner sig i en relation till varandra där den ena faktorn förutsätter den andra. Denna relation skapar de “sanningar” som vi förhåller oss till och stärker de maktrelationer som finns.

I Foucaults (2002) teorier om makt handlar makt om olika styrningsstrategier governmenatlity, översatt till rationaliteter för styrning, samt att se närmare på hur kunskap skapar olika grupper som innehar olika nivåer av makt. Foucault menar att styrning i maktrelationer främst är till för att individen ska utvecklas i den mån att det blir möjligt för hen att styra och klara sig själv. Maktnivåer finns överallt i samhället så även i förskolan, därför kommer vi använda oss av ett maktperspektiv i vår analys.

Här presenteras de centrala begreppen om styrning som vi kommer använda oss av i analysen:

2.1.1 Den disciplinerande makten

Foucault (2009) talar om normalisering av individer som en disciplinerande åtgärd och talar vidare om jämförelser, hierkier och uteslutningar av det som inte anses ingå under

11

kategorin “normal”. Foucault talar om en homogenitet där maktens disciplinerande åtgärder finns för att individen ska anpassa sig till det som finns inom normens ramar. Att befinna sig inom normen belönas medan avvikande beteenden bestraffas. I den institution som förskolan tillhör går det exempelvis att likna det vid en homogenitet inom kön, social klass och etnicitet och hur makthierkier byggs upp utifrån vilka normer som råder i verksamheten, hur pedagogerna i förskolan är med och formar barnen utifrån dessa normer.

2.1.2 Den pastorala makten

Foucault (1980) beskriver makten som välvillig men är ändamålsenlig och har ett utstakat mål. Syftet med målet är att få kännedom om individens innersta tankar och känslor för att kunna leda hen mot sitt eget välbefinnande.

I förskolan går det att likna vid det omsorgsbegrepp som pedagogerna har att förhålla sig till när det gäller barnen. Pedagogernas sätt att styra barnen mot de mål som gynnar deras välbefinnande går exempelvis att likna vid de pedagogiska måltiderna, vilostunderna, och hygienrutinerna som utförs på förskolan.

2.1.3 Den självreglerande makten

Foucault (2009) beskriver självreglering som en makt där individen under kontrollerade former själv anpassar sig efter de normer och den struktur som råder.

Tullgren (2003) talar om en välvillig maktutövning där barnen ges frihet av pedagogerna att regleras så pass att de själva väljer att göra ”det rätta” valen och det som förväntas av dem i en förskolekontext och ur ett samhällsperspektiv är syftet att forma önskvärda samhällsmedborgare.

2.2 Butler

Judith Butler, politisk filosof och inspirerad av Foucault ligger bakom begreppet ”butlerism” där de två centrala grundstenarna är genealogi och performativitet (Butler, 2006).

En genealogisk tankegång innebär att genus och kön inte återkopplas till skillnaderna mellan kvinna och man utan att det handlar om att vi skapar vårt kön och genus genom

12

upprepade handlingar utifrån rådande normer och diskurser (Butler, 2006). Butler menar att normer inte bara begränsar utan är nödvändiga och att de krävs för att förändra och förstå samhället. Normer kan ses både som vägledande och kategoriserande, det som faller utanför normen blir svårtolkat.

Här presenteras de centrala begrepp vi använder utifrån Butlers teorier:

2.2.1 Performativitet

Med performativitet menas att genus och kön inte är något som vi i första hand är, utan något som vi gör och som skapas i sociala kontexter. Våra föreställningar och det sätt vi är på är i ständig förändring (Butler, 2005). Performativa handlingar sker genom både tal och kroppsliga handlingar och genom dessa handlingar finns det möjlighet för förändring (Butler, 2006).

2.2.2 Heteronormativitet

Heteronormativitet innebär att det naturliga är att leva heterosexuellt och bygger på en binär könsuppfattning där endast två kön finns. Främst innebär det också att våra genus är och framstår som klara och förståeliga. Detta innebär att våra regler, normer, institutioner och handlingar i samhället bygger på en heteronormativ grund och de som faller utanför blir avvikande (Butler, 2005).

2.2.3 Subjektskapande

Butler menar att vi skapas till de subjekt vi är främst utifrån upprepandet av de rådande diskurser som finns kring vårt identitetsskapande. Genom upprepandet av diskurserna förstärks normen kring våra identiteter. Vår identitet blir ett resultat av de rådande diskurser som finns (Butler, 2007).

2.3 Feministisk poststrukturalism

Lenz Taguchi (2004) menar att feministisk poststrukturalism verkar för att rubba normer och diskurser samt att ständigt upplösa de fack av kategoriseringar som råder. I poststrukturella sammanhang innebär diskurs meningen med det vi menar och det vi säger

13

och vad det i sig får för konsekvenser för vårt handlande. Det finns diskurser som råder över andra, de benämns som dominerande diskurser.

Inom feministisk poststrukturalism så visas det hur diskursernas makt påverkar vårt sätt att vara och hur rådande föreställningar får oss att eftersträva vissa specifika föreställningar kring bland annat kön men också andra rådande normer i vårt samhälle. Det finns en märkbar subjektsteori inom den feministiska poststrukturalismen. Subjektskapandet innebär i sig skapande av oss själva i förhållande till andra eller olika miljöer (Lenz Taguchi, 2004).

2.4 Queerteorin

Foucault har betytt mycket för queerteorin då han genom sin forskning med det han själv valde att beskriva som ”sexualitetens historia”, bidragit med stora influenser. Queerteorin har sina rötter i en feministisk teori med kopplingar till makt och växte fram i USA runt 1990-talets början och perspektivet är en poststrukturalisk uppfattning om hur samhället knyts samman och vilka hierkier som råder (Ambjörnsson, 2006).

Foucault har bland annat skrivit om hur det från 1700-talets början blev allt mer vanligare att klassificera, kategorisera och diagnostisera människor och genom det sätta in människor i olika fack. Det blev att råda en sorts makt över samhällets medborgare där vissa ansågs som ”normala”/”önskvärda” och andra som avvikande. Något som går att likna vid en så kallad ”normaliseringsprocess”. En av queerteorins grundstenar är att makt och normalisering är nära sammankopplat och tanken om normalitet är viktig inom queerteorin (Ambjörnsson, 2006).

Teorin ifrågasätter de rådande samhällsnormer som menar att det finns något som är ”normalt” eller ”onormalt” när det gäller människors sexualitet, queerteorin vill granska det heteronormativa och belysa hur dessa normer ser ut och hur det som anses ”normalt” blir till (Ambjörnsson, 2006).

14

3 Tidigare forskning

I detta kapitel redogör vi för tidigare forskning som är relevant för vår studie. Vi har valt att fokusera på tre huvudområden som också ligger i fokus för vår studie. Vi inleder med forskning kring likabehandling och fortsätter med tidigare forskning kring normer och normkritik, makt och värdegrund.

3.1 Likabehandling

Enligt Nordenmark och Rosén (2008) innebär begreppet likabehandling inte att alla människor ska behandlas lika utan det innebär snarare att alla människor ska ha lika villkor. För att skapa förutsättningar för lika villkor krävs en förståelse för normer och makt och bakomliggande orsaker till vad olikheter innebär i praktiken.

Svaleryd och Hjertson (2012) har skrivit om hur arbetet med likabehandlingsplaner ska vara utformade i förhållande till de olika lagkrav och diskrimineringsgrunder som bör ingå i likabehandlingsplaner.

Författarna har gjort flertalet studier av likabehandlingsplaner och menar att det vanligaste felet som görs när en likabehandlingsplan framställs är att den blir alltför vid och generell samt att den skrivs mer som en kartläggning av nuläget än som ett verktyg som ska förebygga, främja och åtgärda. Enligt Svaleryd och Hjertson (2012) kan det uppstå svårigheter att få alla att känna sig inkluderade och införstådda i hur ett likabehandlingsarbete i verksamheten kan te sig då det oftast är en eller ett par stycken utvalda som ansvarar för likabehandlingsarbetet och planens framtagning och därför blir det svårt att få alla att tillämpa och synliggöra planen i vardagen.

En likabehandlingsplan skall upprättas årligen och grundar sig i Diskrimineringslagen (DO, 2009) planen skall innehålla åtgärder för förskolans arbete kring att främja lika rättigheter och möjligheter oavsett diskrimineringsgrund. Förebyggande åtgärder för trakasserier ska även finnas med i likabehandlingsplanen.

15

3.2 Normer och normkritik

Normer visar på att det finns något som är avvikande. Normer finns när det gäller kön, könsidentitet, sexualitet, ålder, etnicitet, sociala sammanhang, funktionsnedsättning, familjeform och trosuppfattning (Martinsson & Reimers, 2014)

Wedin (2011) menar att det går att beskriva normer som representativa för vad som är normalt i ett sammanhang och som regler som är både informella och osynliga, samt hävdar att en grundförutsättning för att arbeta aktivt med normkritik i förskoleverksamheten är att själv reflektera över och synliggöra sina egna värderingar och normer i rollen som vuxen och normskapare. Författaren menar att våra normer är uppbyggda av omedvetna och medvetna värderingar.

Martinsson och Reimers (2014) menar att genom att granska de rådande normerna så kan vi synliggöra de risker som finns för kränkningar och diskriminering. De som anses skilja sig från det normala, normen, blir onormalt och för med sig uppfattningar om vad det innebär. Med tanken om att alla är med och skapar, ger uttryck för och motsätter sig normer innebär det att ett gemensamt pedagogiskt arbete är en förutsättning för att utforska normer och medvetenheten kring dem.

Även Rosén (2010) hävdar att vara etisk medveten är en förutsättning för att kunna ha ett normkritiskt likabehandlingsarbete, det innebär att kontinuerligt ifrågasätta och uppmärksamma de normer som råder och uttrycks i den pedagogiska verksamheten (Rosén i Bromseth & Darj 2010).

Elmeroth (2012) menar att en utav likabehandlingsarbetets stora fällor är avsaknaden av kunskap kring de värden som förmedlas, men att det i sig inte är tillräckligt för att främja likabehandling, utan det kräver också en medvetenhet och ett ifrågasättande kring de rådande normerna för att kunna förebygga kränkningar och diskriminering. Vidare menar Elmeroth att vi måste synliggöra de skilda positioner som vi kan inta som individer och de verktyg som för oss dit för att kunna få syn på ojämlikheten.

Cloughessy och Waniganayake (2013) pekar på betydelsen av att använda queerlitteratur som ett arbetsredskap i förskolan, i syfte att alla barn ska känna sig inkluderade och respekterade. De menar att det är en förutsättning för att uppfylla barnkonventionens skyldigheter.

16

Vikten av en normkritisk pedagogik och att se sina egna normer skriver Berg (2010) om, hon lyfter också de förväntningar som följer med när vi delas in i fack efter kön och att tvåkönsnormen likt andra normer är svårupptäckta när vi befinner oss mitt i dem. Normkritisk pedagogik innebär att de som tillhör normen inte längre ska inneha makten att tolerera normbrytare, till skillnad från toleranspedagogik, där fokus ligger på att normpersoner ska få större förståelse för normbrytaren. Inom normkritisk pedagogik handlar det istället om att byta synsätt och att lägga vikten på vem som har makt att tolerera vem.

I normkritisk pedagogik är en utav grunderna att kunna vara öppen och tillåtande för de misstag som kan tänkas ske och att se de som tillfällen för ny kunskap gällande våra normer. Det handlar också mycket om att se den makt vi innehar som pedagoger och att det innebär ett ansvar och möjlighet till att kunna påverka de sammanhang vi befinner oss i (Björkman 2010).

3.3 Värdegrund

Huvudsyftet med värdegrunden är att värna om allas lika värde. Begreppet har blivit ett samlingsnamn för en mängd olika frågor, däribland normativa frågor och livsåskådning, att begreppet innefattar så många olika värdefrågor för med sig att det blir problem med för mycket innehåll och för vida betydelser. Författaren pekar även på betydelsen av pedagogers påverkan och inflytande när det gäller normer och värden som förs vidare till barn och elever (Colnerud, 2004).

Även Martinsson (2014) lyfter frågan om normers reproduktion i värdegrundsarbete och betydelsen av att lyfta och rannsaka rådande normer, vidare menar hon att en nödvändighet för att värdegrunden ska innefatta alla likas värde krävs en maktanalys. Tanken är inte att de vuxna i de pedagogiska verksamheterna ska överföra vad de anser är de rätta normerna utan istället visa på hur vi kan vrida och vända på normerna.

3.4 Makt

Dolk (2013) skriver i sin avhandling Bångstyriga barn om makt, normer och delaktighet i förskolan. Hennes studie argumenterar för vikten av barns delaktighet i värdegrundsarbete vilket innebär betydelsen av jämlika relationer mellan vuxna och barn,

17

vikten ligger i en demokratisk gemenskap. Dolk menar också att normer och normaliseringar upprätthåller våra maktpositioner och är i sig ett redskap för att styra individer till det som anses rätt i relation till våra “sanningar”, i sin tur utmanas tanken om de vuxnas föreställningar om barnets bästa.

Även Tullgren (2003) lyfter i sin avhandling Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet, de maktpositioner som finns i relationer mellan vuxna och barn, hennes utgångspunkt är Foucaults teorier kring makt och styrning. Fokus i studien ligger på att makt är ett mångfasetterat begrepp med inriktning på barns lek. Tullgren skriver om hur olika typer av styrningar kontrollerar barnen utifrån rådande normer. I relation till vår egen studie kopplar vi hennes syn på makt och styrning i förhållande till förskolans arena.

Kumashiro (2012) skriver också om vikten av att se sina egna privilegier för att kunna få syn på de som är förtryckta, inte tillhör den rådande normen. Genom att få syn på sin egen position och den makt den för med sig gör att vi istället kan granska våra förmåner och det leder till en djupare förståelse för hur normer upprätthålls strukturellt, upprätthållandet bygger på ett motsatsförhållande som behöver ifrågasättas för att kunna brytas.

Med utgångspunkt i den tidigare forskning vi presenterat här har vi saknat ett perspektiv som lyfter hur de verksamma i förskolan upplever likabehandlingsarbete både genom aktuella styrdokument som likabehandlingsplaner och i det praktiska arbetet. Vilka svårigheter lyfts och vad innebär det att arbeta normkritiskt, detta har vi valt att titta närmare på i vår studie.

18

4 Metod

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för vårt val av metod, urval, genomförande, analysförfarande, etiska principer och tillförlitlighet.

4.1 Val av metod

Vi valde att genomföra enskilda semistrukturerade kvalitativa intervjuer vilket innebär att vi har använt oss av ett frågeformulär som vi har utgått ifrån. Frågorna har i stort sett följt samma ordning men med möjlighet för fördjupningar och följdfrågor (Bryman, 2002). Vi hade på förhand skrivit fasta utvecklande frågeformuleringar som vi kompletterade med mer öppna frågor (se bilaga 2).

Syftet med enskilda intervjuer var att informanterna inte skulle påverkas av varandra. Vårt intresse låg i att informanterna själva skulle dela med sig av sina upplevelser och syn på frågor som berör normer, likabehandling och jämlikhet. Ahrne (2011) menar att det genom intervjuer går att få ett material som synliggör informantens språk, känslor, normer och förgivettagande. Så för att få svar på frågor som rör dessa begrepp är kvalitativa intervjuer det enda alternativet. I en kvalitativ studie är inte målet att komma fram till någon absolut sanning eller ett generellt svar på sina frågor utan utgångspunkten blir att det finns flera sätt att se på och uppfatta verkligheten. Att genomföra en kvalitativ metod innebär att vi som forskare har haft en mer aktiv roll när det gäller insamling och analys av materialet.

Tillsammans med intervjuerna har vi även gjort en dokumentanalys av de aktuella förskolornas likabehandlingsplaner. Analysen av likabehandlingsplanerna använde vi som komplement till intervjuerna för att få en djupare inblick i likabehandlingsarbetet. Att vi valt att använda oss av olika metoder, metodtriangulering, är grundat i att våra metoder i kombination med varandra kan hjälpa oss att skapa en bredare förståelse för vårt undersökningsområde och ger oss en tydligare bild eftersom vi har möjlighet att se det ur olika perspektiv (Stukát, 2011).

Vi tematiserade transkriberingen, vilket innebär att vi delade upp innehållet i både intervjuerna och styrdokumenten efter våra frågeställningars aktuella teman, för att lättare närma oss svaren för studiens syfte (Alvehus, 2013).

19

4.2 Urval

Vi ville undvika att göra undersökningen på förskolor där vi vikarierat eller haft praktik eftersom det då finns en risk att materialet skulle färgas av våra tidigare erfarenheter. Vårt urval av förskolor grundar sig i att vi själva tog kontakt med förskolor som anmält intresse för att delta i en studie angående likabehandlingsarbete. Två av de aktuella förskolorna visade intresse för att ställa upp i vår studie och det är således ifrån dessa förskolor vi inhämtat vår empiri. Det innebär att urvalet blev ett så kallat strategiskt urval då informanterna har erfarenhet av de ämnen som studiens frågeställningar behandlar. Vi valde att intervjua informanter som alla har en förskollärarexamen i grunden, utifrån ett professionsperspektiv i syfte att närma oss den befattning vi själva snart innehar. Vi har intervjuat fem pedagoger som har olika befattningar inom förskolan, det valet grundar sig i att vi ville ha ett heterogent urval (Alvehus, 2013).

Båda förskolorna ligger i samma stadsdel som är en relativt homogen stadsdel vilket vi anser återspeglas i förskolorna och i det som lyfts under intervjuerna. De likabehandlingsplaner som vi använder i vår analys är de som hör till de utvalda förskolorna. Deras likabehandlingsplaner är hopskrivna med planer mot kränkande behandling därför kommer vi att använda likabehandlingsplaner som samlingsnamn för de styrdokumenten.

4.3 Genomförande

Inför våra intervjuer skickade vi ut ett informationsbrev till våra informanter (se bilaga 1).

Vi läste även igenom likabehandlingsplanerna som vi har använt som ett fragment i vår analys. I intervjuerna använde vi oss av ett mer övergripande perspektiv när vi ställde frågor som rörde respektive förskolas likabehandlingsplan för att undvika att kritisera de enskilda förskolorna och de som är ansvariga för dokumentens utförande.

Intervjuerna genomfördes enskilt i syfte att undvika informanternas påverkan på varandra och ägde rum på bokade tider, ostört i enskilda rum på respektive förskola i syfte att miljön för både informanterna och oss skulle upplevas som trygg (Stukát, 2011). Samtalen pågick mellan 30-60 minuter och inträffade på dagtid under informanternas arbetstid.

20

Det som sades spelades in för att underlätta för oss i arbetet med transkriberingen, då vi valde att transkribera det insamlade materialet till text för vidare användning och återkoppling i arbetet med analysen. Transkriberingarna omfattade 49 sidor text och de två likabehandlingsplanerna var på sammanlagt 26 sidor text.

4.4 Analysförfarande

Redan under transkriberingarna började vår analysprocess då vi upplevde att det fanns återkommande teman i alla intervjuer.

När allt vårt insamlade material fanns i textformat fortsatte vår analysprocess med att sammanställa de återkommande teman som fanns i samtliga intervjuer, utifrån dessa teman har vi valt att analysera vår text för att koppla till vår studies syfte och frågeställningar. De citat som vi använder i vår analysdel har vi gjort mer läsbara genom att ta bort upprepningar och uttryck som används i talspråk (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi tematiserade vårt material, likabehandlingsplaner och våra transkriptioner utifrån våra frågeställningar, vi fortsatte med en reducering av materialet inför vår analys för att kunna få ett mer övergripande material.

I vårt analysarbete har vi utgått från en abduktiv ansats vilket innebär att vi har växlat mellan teori och empiri som under arbetets gång flätats samman för att slutligen kunna nå fram till möjliga förklaringar (Alvehus, 2013). Vår analys växlar mellan teori, empiri och reflektion.

Vi valde att knyta an likabehandlingsplanerna till det material vi fått under våra intervjuer för att på så sätt kunna få en djupare bredd och förståelse för vårt undersökningsområde.

4.5 Etiska principer

De aktuella informanterna har olika befattningar inom förskolan vilket är ett medvetet val för att få in fler olika perspektiv i studien. De befattningar som finns representerade är: förskolechef, förskollärare och pedagogista.

Vi har utgått från vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer.

De berörda informanterna fick alla ett mail med studiens syfte (se bilaga 1). Där framgick information om att studien var frivillig och att den skulle vara anonym vilket stämmer

21

överens med vetenskapsrådets informationskrav. I mailet framgick det även att vi tänkte spela in intervjuerna för att det sedan skulle vara till hjälp vid transkriberingen av det insamlade materialet.

Inför varje intervju frågade vi återigen informanterna om dem godkände att vi tog ljudupptagning under intervjun i syfte att underlätta för transkribering.

Det insamlade materialet har endast används för forskningsändamål allt enligt nyttjandekravet.

Samtyckeskravet har vi uppfyllt genom att informanterna själva valt att medverka i studien och när som helst haft rätt att avbryta sin medverkan, eller avböja specifika frågor. Vårt insamlade och transkriberade material har endast brukats och funnits tillgängligt på ett sätt så att inga obehöriga kunnat ta del av det i enlighet med konfidentialitetskravet. I vår analys har vi av etiska skäl valt att benämna alla informanter som pedagog för att det inte ska kunna gå att utläsa vem som sagt vad, vilket också stämmer överens med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011).

4.6 Tillförlitlighet

Vi har i vårt mål att nå tillförlitlighet i studien intervjuat fem pedagoger med separata befattningar från två förskolor i syfte att få skilda perspektiv på våra frågeställningar och svar på studiens syfte, hur pedagoger tänker och resonerar om arbetet kring likabehandling. Intervjuerna skildrade både likheter och olikheter i informanternas tankar och resonemang.

Eftersom vår studie är kvalitativ är reliabilitet och validitet inte riktigt rätt verktyg för att mäta tillförlitligheten i vår studie. Reliabilitet bygger på att studien ska vara upprepningsbar vilket vår studie inte är med tanke på att vi har intervjuat personer som utifrån sina egna personliga erfarenheter och värderingar bidragit till vårt material, vilket inte är upprepningsbart. Även vår egen medverkan i studien som tolkare av materialet har såklart spelat in då vi har valt ut de delar av materialet som analyserats och det innebär att vi också är en del av processen (Alvehus, 2013).

Vårt syfte med studien har varit att få inblick i hur pedagoger resonerar och tänker kring arbetet med likabehandling vilket vi anser att vi uppnått.

22

Transkriberingen blev därför sanningsenlig och helt utan egna tolkningar.

Då vår studie bygger på analysen av enskilda semistrukturerade kvalitativa intervjuer anser vi att hantverksvaliditet stämmer bäst in på studiens resultat (Alvehus, 2013).

23

5 Analys och resultat

I följande tre avsnitt kommer vi att presentera och analysera delar av vårt material som vi tematiserat utifrån våra tre frågeställningar. Vilka faktorer anses viktiga med likabehandlingsarbetet, hur resonerar pedagoger kring normer och hur ser det normkritiska arbetet ut?

5.1 Likabehandling i plan och arbete

I det här avsnittet kommer vi att utgå från vår första frågeställning, vilka faktorer anser pedagogerna viktiga med likabehandlingsarbetet?

5.1.1 ”Jag tycker att den är väldigt omfattande”

Likabehandlingsplanen är grunden till likabehandlingsarbetet och innehåller de riktlinjer och värden som de som befinner sig i verksamheten ska förhålla sig till. Med detta i åtanke vill vi belysa att våra informanter ansåg att likabehandlingsplanen upplevdes svårtillgänglig och för omfattande för att kunna arbeta aktivt med.

Skolverket beskriver tydligt att likabehandlingsarbetet inte ska vara något projekt eller något som det arbetas med tillfälligt utan att det är ett av verksamhetens kontinuerliga åtaganden (Skolverket, 2013). Svaleryd och Hjertson (2012) menar att planen är framtagen för att vara ett konkret redskap som ska hjälpa till att bidra med att verksamheten i förskolevardagen stöttas och utvecklas.

Under våra intervjuer lyftes likabehandlingsplanens otillgänglighet som en viktig faktor för att få ett fungerande likabehandlingsarbete. När vi frågade informanterna om hur deras likabehandlingsplaner synliggörs i verksamheten upplevde vi en samstämmighet i informanternas upplevelse av att likabehandlingsplanerna var bra men att de inte synliggjordes eller var tillräckligt tillgängliga för pedagogerna i den dagliga verksamheten, mycket på grund av upplevelsen att den är för lång och för omfattande.

-Vi skulle nog kunna arbeta med den mer regelbundet, för om jag ska vara ärlig nu så har jag läst igenom likabehandlingsplanen men jag tycker att den är väldigt omfattande. Jag tror på att arbeta och dissekera lite områden i sänder för att få en djupare förståelse för syftet i likabehandlingsplanen.

24

Problemet med otillgängligheten lyfts också i den citerade pedagogens likabehandlingsplan där det finns en punkt under planerad åtgärder, “förskolan har även som delmål att utveckla användandet i den dagliga verksamheten och i det systematiska kvalitetsarbetet.” Planerade åtgärder är att skapa en kortare upplaga samt att använda likabehandlingsplanen i utvärderingar av verksamheten.

Vi tolkar omfattningen av dokumentet som en bidragande faktor till att många pedagoger upplever svårigheter att synliggöra likabehandlingsplanen i verksamheten och att de efterfrågar en mer genomarbetad och förkortad version av dokumentet. I arbetet kring utformningen av planen och i strävan efter att uppnå dess mål tänker vi att vikten av att alla inblandade ska medverka är en viktig faktor då planen tydligt framhåller de riktlinjer som ska efterföljas.

Martinsson och Reimers (2014) menar att ett styrdokument som likabehandlingsplanen är något som är performativt, det vill säga dess syfte är att få något att hända och att säga något.

Vi frågade en annan informant om hen visste vem som skrev och reviderade deras likabehandlingsplan och hen svarade att det framförallt var förskolechefen och att hen själv främst bidragit genom att läsa igenom den.

Makten över likabehandlingsplanen blir framför allt förskolechefens tänker vi och att det blir en typ av styrning utifrån Foucaults (2009) pastorala makt där likabehandlingsplanen kan ses som normaliseringar som kräver att de inom verksamheten ska följa dokumentet men inte har lika stor makt att påverka innehållet. Den pastorala makten skriver även Tullgren (2003) om och hur den producerar välvilja och att genom kunskap om de styrda skapa självtekniker där styrningen blir självreglerad.

En kortare och mer genomarbetad plan där alla i verksamheten inkluderas och tar lika stor plats i likabehandlingsarbetet tänker vi skulle leda till en ökad förståelse för planen och hur den går att synliggöra i det dagliga arbetet. Det skulle bli en norm för den enskilda verksamheten att arbetet med likabehandling tar stor plats och möjliggör för att både barn och nyanställd personal inkluderas på ett bättre sätt.

25

5.1.2 ”Vi har ju en otrolig makt vi vuxna”

Ett återkommande tema som kom upp under alla intervjuer är makt och hur vi vuxna i vår relation till både barn men även till andra aktörer i förskolan, behöver medvetandegöra och reflektera över vår maktposition och hur vi förvaltar den i vår strävan efter jämlikhet. Lenz Taguchi (2004) menar att pedagoger i förskolan är med och skapar maktrelationer utifrån sina förgivettagande om hur barn är och förväntas att vara. Barnen konstrueras och konstruerar sig själva utifrån de sociala sammanhang som de ingår i.

En pedagog svarade så här när vi frågade om hens tankar kring begreppet jämlikhet. -I alla relationer så har man ju, så finns det ju makt tyvärr och vi pedagoger oavsett hur fina vi är mot barnen så kommer vi alltid att ha makt över barnen tror jag och där är det ju jätteviktigt att vi pedagoger tänker på hur vi pratar med barnen och hur vi är med barnen, vilka ord vi använder. Att vi är medvetna om hur vi påverkar barnen så att vi kan förändra eller göra en korrigering i vårt förhållningssätt ifall det behövs.

I informantens likabehandlingsplan går det under punkten planerade åtgärder och förhållningssätt att läsa “all personal ska fördjupa förståelsen kring `barn blir´ och hur våra normer och värderingar styr vår syn på och bemötandet av det enskilda barnet.” Vi tolkar detta som en medvetenhet kring att vi vuxna innehar en maktposition som vi behöver medvetandegöra för att kunna uppnå mer jämlika relationer.

Dolk (2013) menar att det finns en asymmetrisk maktrelation mellan barn och vuxna och att barnen i förskolan exempelvis inte på samma vis som de vuxna har kunskap om eller förmåga att hävda sina mänskliga rättigheter. Dolk ifrågasätter tanken om att vuxna alltid har kunskap om vad som är bäst för barnet och lyfter betydelsen av att de vuxna i förskolans verksamhet arbetar för att relationerna till barnen blir så jämlika som möjligt och att vi tillvaratar de tankar och handlingar som barnen ger uttryck för.

Vi knyter an till betydelsen av att kontinuerligt reflektera över den makt vi som vuxna innehar och över vårt förhållningssätt till barnen i förskolan. Varför gör vi som vi gör och varför säger vi det vi gör och vad får det för konsekvenser för barnen? Pedagogen i citatet ovan fortsätter prata om betydelsen av att barnen ska få tänka och handla själva och få möjligheten att se sig själva som fria individer och inte alltid uppleva sig som styrda av vuxna. Hen säger “- Nej nu gjorde det här barnet det här bara för att jag ville det, eller bara för att det skulle bli lite ordning.”

26

Pedagogen är väl medveten om sitt förhållningssätt till barnet och den makt som hen som vuxen innehar och hur det i sin tur påverkade och styrde barnet i fråga att göra det som barnet uppfattade att pedagogen efterfrågade. Det här kopplar vi i hop med det som Foucault (2009) talar om som den disciplinerande makten. Vår tanke är att barnet i fråga upplevde att hens beteende avvek från normen och inte var önskvärt och korrigerade sig själv för att inte bli bestraffad. Även om vi tänker att pedagogen antagligen använde sin makt i välvillig mening, för att ordningen skulle gynna båda barnet och kollektivet. Efter att vi ställt frågan om vad värdegrund innebär problematiserar och kopplar en informant begreppet till de vuxnas makt och hur de bör förhålla sig till det, pedagogen reflekterar över hur de inte kan kräva saker av barnen som de inte upplever är möjligt att kräva av en kollega eller partner när det exempelvis rör sig om att äta upp sin mat eller städa undan efter sig. “-Vi har ju en otrolig makt vi vuxna som vi hela tiden måste reflektera över, vi har ju väldigt mycket makt, det måste vi vara försiktiga med.”

I informantens likabehandlingsplan lyfts att det ”inte funnits möjlighet för alla barn att få välja vad det vill äta, eller ta mat själva” de lyfter också att ”barnen inte haft möjlighet att klä av och på sig i den utsträckning de har kunnat”. Vi tolkar dessa exempel som en ökad medvetenhet kring hur de vuxnas makt har fått styra över barnen och att de även har lyckats identifiera situationer där den disciplinerande makten finns representerad. Tullgren (2003) menar att problemet i styrningen i de vuxnas makt inte ligger i själva styrningen att barnen ska bli till önskvärda samhällsmedborgare, utan att styrningen i sig har antagit en osynlig form och omsluter sig med förutfattade meningar.

5.1.3 ”Du är en individ och du är viktig”

En annan faktor som vi lyfte i våra intervjuer och som informanterna problematiserade och diskuterade kring som en stor del i likabehandlingsarbetet, var förskolans värdegrund. Värdegrunden är en utav de centrala delarna i ett likabehandlingsarbete och ingår i förskolans styrdokument, den ska verka som ett genomsyrat fundament i verksamheten i syfte att förmedla alla individers lika värde (Rosén i Bromseth & Darj, 2014).

Vi frågade en informant om hens syn på förskolans värdegrund och dess innebörd: -Jag tänker att du ska få komma till förskolan och få lov att vara precis den du är och framförallt att du ska accepteras för vem du är och få utvecklas utifrån dina egna förutsättningar och inte utifrån vem samhället tycker att du ska vara. Du är en individ och

27

du är viktig, vi ser dig och vi tycker om dig för vem du är, är ett viktigt budskap som vi hela tiden försöker förmedla till barnen, vi ser dig och du är fantastisk som du är.

Colnerud (2004) uttrycker att de verksamma i förskolan kan ha stor påverkan och ett väsentligt inflytande på barnen i överföringen av egna värden och normer som barnen antagligen kan förankra eller förkasta, en form av medborgarfostran.

Utifrån Foucaults perspektiv går det att se det som att den rådande diskursen blir det som pedagogerna uttrycker och överför till barnen i deras subjektskapande.

En annan informant säger.

- För mig är det komplext för det är ju också politiskt styrt, sen har ju värdegrunden varit ganska så lik så länge, men det finns ju politiska krafter som vill in och gräva i den, om vi nu utgår i från styrdokumentens värdegrund.

Martinsson (2014) menar dock att värdegrunden är tvetydig då ett åliggande syfte är att pedagogerna ska förmedla alla individers lika värde till barnen, men samtidigt saknas det en maktanalys som gör att en tolkning av värdegrunden ändå framskriver individers olika värde.

Vi ställde frågan om pedagogerna upplever att de har samtalat om värdegrunden och dess innebörd i respektive arbetslag och med sina kollegor, vår tolkning är att det sällan förekommer.

En informant svarade:

-Nej inte så konkret, däremot har vi pratat fram en verksamhets idé där värdegrundsfrågor har kommit fram. Vi har dels en formulering vad vi vill och vad vi tänker att vi vill. Varför går vi hit och varför går barnen hit, vad är det vi vill erbjuda i en kort formulering. Sen har vi gått in och tittat på, hur vi gör och hur ska vi göra för att få till det och då har vi kommit in på det här med respektfullt och kärleksfullt. Vad är lustfyllt för mig i livet, både i verksamheten men vad är lustfyllt för mig i livet och vad gör mig glad till exempel. Det är ju också viktigt utifrån värdegrunden att det ska vara meningsfullt för alla barn men också för dem vuxna, tänker jag.

Samtidigt som värdegrunden ska vara väl förankrad i verksamheten så återkommer vi till det vi tidigare skrev om synen på pedagogernas egna sanningar och normer och att synen på att de värdena som finns framskrivna i värdegrunden kan se olika ut hos de verksamma i förskolan. Samtal om vad värdegrunden har för innebörd och betydelse för den enskilde individen blir av stor vikt.

Utifrån vårt material har vi kunnat se tre faktorer som varit återkommande i frågorna som vi ställde till informanterna angående deras resonemang kring likabehandlingsarbete vilket var likabehandlingsplanen, pedagogernas makt och förskolans värdegrund.

28

5.2 Språkbruk och upprätthållande av normer

I det andra avsnittet kommer vi att utgå från frågeställningen, hur pedagogerna resonerar kring normer. Bromseth (2010) menar att i arbetet med normkritik och likabehandling är det viktigt att vara medveten om att språk skapar och upprätthåller de normer vi förväntas förhålla oss till och ger tillåtelse till vilka olika människor som får lov att finnas. De två normerna som tydligast lyftes under intervjuerna var heteronormen och de förväntningar som finns kring kön, vilket vi kommer analysera närmare.

5.2.1 ”Mamma och pappa”

Heteronormen innebär att en önskan om att leva i heterosexuell tvåsamhet är något som är eftersträvansvärt för alla. Likt andra normer följer med heteronormen ett maktsystem vilket innebär att de som följer normen innehar mer makt än de som befinner sig utanför (Elmeroth, 2012).

Ett flertal pedagoger lyfte under intervjuerna att de aktivt försöker att undvika orden “mamma” och “pappa”. De nämner också att de ofta kommer på sig själva med att använda orden, men att de aktivt reflekterar över vad användandet innebär och att det skapar en reproduktion av heteronormen. En informant svarade att: "även de som jobbar väldigt aktivt kring alla genusfrågor faller själva i fällan ibland för att en helt automatiskt säger mamma och pappa till exempel.”

Vi tolkar detta som en medvetenhet kring hur heteronormen kan reproduceras och att pedagogerna ser att genom deras användande av orden förstärks heteronormen och föreställningarna kring hur familjekonstellationer förväntas se ut, det kopplar vi till Butler och den rådande heteronormativitet som finns om att de samhälleliga normer som finns förutsätter att det naturliga är att leva heterosexuellt och att vi genom våra handlingar upprätthåller och skapar heteronormen.

En informant berättar om ett barn som lever i en icke heteronormativ familjekonstellation där barnet ständigt fick förklara och visa förståelse för andras okunskap kring hens familjekonstellation.

Att barnet hela tiden tvingas berätta och förklara för andra cementerar barnets avvikande från normen, och vi ser detta som ett tydligt utpekande och upprätthållande av de gränser som finns mellan sexualiteter och framförallt de som faller utanför heteronormen vilket

29

enligt queerteorin är det sätt som heteronormen verkar och att det leder till en hierarkisk uppdelning mellan sexualiteter där heterosexualitet är rådande och normgivande (Ambjörnsson, 2006).

Ytterligare en pedagog berättar om att deras arbete kring olika familjekonstellationer lyfts för att det finns ett barn som har samkönade föräldrar i barngruppen, men att arbetet med att motverka heteronormen alltså inte är ett aktivt val utan har i detta sammanhang endast att göra med att det i barngruppen finns ett barn med samkönade föräldrar.

I ett normkritiskt arbete kring likabehandling är det viktigt att lyfta den rådande normen för att kunna motverka och bredda den. Att lyfta att heterosexualitet är den rådande normen i förskolan skapar tillgång till och visar att det finns fler sexualiteter och ger även möjligheter för att inkludera alla på ett mer givet sätt vilket, det i sin tur ger mer självklara förutsättningar för alla sexualiteter (Nordenmark & Rosén, 2008).

Även i likabehandlingsplanerna tas pedagogernas språkbruk upp som en del i deras likabehandlingsarbete, dock nämns det ingenting om hur deras språk skall vidgas och öppna upp för fler alternativ utan endast att pedagogernas språk är en viktig del av deras roll som förebilder för barnen. Avsaknaden av diskussioner kring pedagogernas språkbruk som främjande åtgärd för likabehandlingsarbete kan tyda på att de redan finns klara genomarbetade riktlinjer kring hur pedagogerna förväntas uttrycka sig och vad de olika aktuella begreppen innebär men det kan också innebära att många av de begreppen som används förväntas ha en redan klar innebörd för de som befinner sig i verksamheten vilket är en vanlig fallgrop i likabehandlingsarbetet (Elmeroth, 2012).

5.2.2 ”Jag är nog inte så mycket kvinna fullt ut”

Det är inte bara heteronormen som förstärks i användandet av ord som mamma och pappa utan så även könsnormer och föreställningar kring hur en familj förväntas se ut.

Tvåkönsnormen är kopplad till heteronormen och bygger på dikotomier, att man och kvinna är varandras motsatser och i tvåkönsnormen ryms inte något alternativ förutom kvinna eller man (Berg, 2010).

I en utav de aktuella likabehandlingsplanerna finns det framskrivet att de strävar efter att ha en jämlik representation av män och kvinnor i verksamheten.

30

Vi tänker att en så tydlig framskrivning av uppdelningen mellan man och kvinna fastställer de föreställningar som finns kring kön och att de för med sig förväntningar kring kön, Berg (2010) skriver också om detta och styrker våra tankar kring indelningarna, genom användandet av benämningarna man och kvinna sker en automatisk indelning och när indelningen sker, för det med sig en hel del förväntningar kring den kategori vi hamnar i.

I ett flertal intervjuer tas exempel upp om barns föreställningar kring vad som kan göras utifrån deras respektive kön. Pedagogerna talar då om kön utifrån pojke/flicka som motsatser, vi ser detta som en avsaknad av utrymme för andra alternativ än pojke/flicka i pedagogernas tal och att kön även här blir uppbyggt på motsatser.

I de exempel som pedagogerna lyfter förstärks könsnormer språkligt då pojke eller flicka är de alternativ som representeras. Vi tolkar detta som att det finns klara föreställningar kring kön och könsroller som barnen förhåller sig till och att kön tillskrivs i “självklara” egenskaper, i enlighet med Butlers subjektskapande så tolkar vi det som att det finns klara förväntningar kring identiteterna och genom språket upprepas och fastställs de förväntningarna ytterligare.

En utav pedagogerna pratar också under intervjun om typiska manliga och kvinnliga egenskaper:

-Jag borde egentligen som kvinna vara lite tystare och säga ja, men jag brukar skoja och säga att jag har lite för mycket testosteron i kroppen, jag passar inte riktigt in i normen. Jag är nog inte så mycket kvinna fullt ut.

I reflektionerna kring kön och de föreställningar som följer tolkar vi att egenskaper som anses mest eftersträvansvärda ses som manliga, vilket vi tolkar som ytterligare ett exempel på hur vi genom våra handlingar skapar subjekt genom performativa handlingar. Vi tolkar att språket och uttryck lyfts och reflekteras över vilket är en viktig del i det normkritiska arbetet, genom ett poststrukturalistiskt synsätt blir vi till de subjekt vi är genom vårt språk och att då lyfta och vrida på de rådande normer som finns i vårt samhälle och i vårt språk blir en förutsättning och nödvändighet för att kunna bredda normer.

5.2.3 ”En får inte lov att säga vad som helst

I likabehandlingsplanerna används även begreppet förälder för att beskriva barnens vårdnadshavare vilket vi tolkar som en tydlig norm kring hur en familj förväntas se ut.

31

Det är inte alla barn som lever tillsammans med sina föräldrar och det finns familjekonstellationer som utesluts i användandet av förälder som begrepp.

Vi ser användandet av förälder som begrepp som ett exempel på att det som Butler beskriver som omedvetna normer vi själva följer, då normer ofta är outtalade och svåra att uppfatta. Det för med sig att de normer vi tillhör kan vara svåra att upptäcka och att det även är i de situationerna som normerna skapar mest effekter (Butler, 2006).

Inte bara tydliga normer kring kön och sexualitet finns i vårt språk utan vi vuxna lägger också värderingar i språket som barnen inte alltid har med sig, ett exempel på detta lyfter en pedagog under vår intervju.

-Varför ska vi hyssja att hon är tjock. Då förmedlar vi att det är något som är negativt, men det gäller att också vara med i samtalen, för en får inte lov att säga vad som helst. Men det är viktigt att tänka på om det är vi eller barnen som lägger någon värdering i språket.

Vi tolkar det som att pedagogen är väl medveten om de värderingar och innebörder vi vuxna oftast lägger i språket och att det inte är givet att dessa värderingar är självklara för alla andra, att lyfta och reflektera över sina egna värderingar i språket hjälper till att förändra. Flera pedagoger lyfter under intervjuerna hur viktigt språket är och genom språket ser de även att det finns möjligheter till förändring. Detta lyfter Nordenmark & Rosén (2008) genom att ifrågasätta och att se sina egna förgivettagande sker förändringar. Vi ser även ett exempel på detta i en utav de aktuella likabehandlingsplanerna där det skrivs ut att "barn som har problem med att få vara med i leken ofta är barn med starka viljor", vi tänker att genom att skriva ut en så tydlig bild om varför barnen har problem med att få vara med i leken kan leda till att normen kring hur dessa barn är eller förväntas vara befästs ytterligare, det blir en norm kring barnens subjektsskapande. Vi kopplar det till Lenz Taguchi (2004) resonemang om hur vuxnas makt i relation till rådande diskurser gör att barn i förskolan sätts i och sätter sig själva i fack vilket kan vara svårt att ta sig ur. Vi kopplar också detta vidare till vikten av att reflektera över sitt språk vilket även Elmeroth (2012) bekräftar samt att ett reflekterat språk är ett nödvändigt verktyg för att kunna motverka rådande normer då det är i talet om som styrandet av de rådande diskurserna sker. I talet om, sker också skapandet av vår verklighet där skillnader och likheter skapas och återskapas.

I det här avsnittet har vi lyft de normer som pedagogerna dels tar upp själva men också de normer som omedvetet reproduceras i deras språk och i likabehandlingsplanerna.

32

Heteronormen, könsnormer och värderingar i språket är det som vi sett mest representerat i vårt material.

5.3 Normkritiskt arbete i förskolan

I det här avsnittet så kommer vi att lyfta hur pedagogerna ser på det normkritiska arbetet, dels hur de går tillväga men också vilka svårigheter som de upplever sig stöta på. Vi kommer också att titta närmare på hur det normkritiska arbetet omnämns i likabehandlingsplanerna.

Bromseth (2010) talar om en normkritisk pedagogik som något som inriktar sig på ett ifrågasättande av normers hierkiska skillnader. I förskolan går det att tolka som ett utmanade av tankar, känslor och agerande och vad det får för konsekvenser för den enskilde individen samt i ett samhällsperspektiv.

5.3.1 ”Göra studiebesök i Rosengård”

När vi frågade informanterna hur det normkritiska arbetet på deras förskolor såg ut uppfattade vi att de upplevde att det finns svårigheter att hitta inkörsportar till att synliggöra andra normer än de som redan finns på förskolan, exempelvis när det gäller andra familjekonstellationer, mångkulturalitet, etnicitet och andra hudfärger.

Vi frågade en informant om hen upplevde att de ger barnen en bredare världsbild än de normer som råder på förskolan svarade hen:

-Vi har två danskar här sen är alla svenskar, ingen har utländsk bakgrund eller så. Vi har faktiskt tänkt mycket på det, för vi känner själva att vi är dåliga på den punkten. Vi skulle vilja arbeta mer med det men vi har liksom svårt att hitta inkörsportar.

Vi relaterar till Foucaults (2009) teorier om makt och normalisering. Här upplever pedagogen att det finns en svårighet att visa på något annat än de normer som är rådande på förskolan och makten om vad som anses ”normalt” och vilka diskurser som blir styrande ligger här i pedagogernas händer.

Pedagogen fortsätter att problematisera svårigheten med att hitta inkörsportar för att bredda den diskurs som synliggörs i förskolan.

-Vi vill ju försöka motverka det här med att något upplevs som konstigt och det är väl det som vinsten kan vara om vi arbetar med det här, men vi har så svårt att se vad det kan ge barnen, för dem ser det inte hemma och ja dem ser det ju inte här på förskolan heller. Vi

33

har svårt att se vad det kan ge barnen förutom att visa att det är normalt. Ja så där har ju vi ett stort förbättringsområde.

I informantens likabehandlingsplan står det under rubriken om det förebyggande arbetet att, “ett medvetet förhållningssätt för att få en acceptans mot det som inte är mitt eget.” Vi tänker utifrån Lenz Taguschis (2004) tankar om subjektskapande och att barnens identitetsskapande görs utifrån de rådande diskurser som finns, att pedagogerna i det här fallet förstärker de diskurserna utifrån sin upplevelse om problematiken av att visa på olikheter och skillnader och därför inte uppmärksammar annat än det som barnen vanligtvis ser och upplever i sin vardag.

Utifrån samma frågeställning talade en annan pedagog om betydelsen att visa på mångfald genom spel och barnböcker men lyfte också svårigheten i att hitta fler ingångar. -Vi kan ju inte gå ut och typ göra studiebesök i Rosengård. Det hade ju kunnat vara en idé men det blir ju bara absurt. Vi får ju visa på dem här, vi är ju väldigt varierade när det till exempel gäller maten här.

I pedagogernas likabehandlingsplan står det att mångfalden i gruppen ska ses som en resurs och att kulturell mångfald ska ses som en styrka och synliggöras i miljöerna och i olika aktiviteter, samt att barnens perspektiv och erfarenheter därför också blir viktiga att synliggöra och tillvarata.

Vi tolkar pedagogens uttalande som att deras strävan efter att erbjuda en bredare världsbild för barnen upplevs som svårt med tanke på att förskolorna är relativt homogena. Det finns en rädsla för att istället skapa ett ” vi och dom” tänk. I detta ligger en problematik då det samtidigt innebär ett upprepande av de redan rådande diskurserna. Vi upplever att båda pedagogerna använder sig av en makt som liknar den pastorala styrningstekniken. Upplevelsen är deras vilja att styra barnen mot sitt eget välbefinnande och vad dem anser och tror är rätt för barnen att ta del av och öka sin samhällskännedom. Vi tänker istället att det borde gynna barnen att få en bredare världsbild av hur ett mångfaldssamhälle ser ut utanför förskolans väggar, särskilt om pedagogerna upplever att det är en bild av samhället som barnen inte får utforska eller ta del av på hemmaplan.

5.3.2 ”Barnböcker har en stor kraft”

Barnböcker och läsestund är en del av vardagen i förskolan, förutom att få tillgång till att höra språk och se bokstäver kan det vara en övning i abstrakt tänkande.

34

I samtliga intervjuer kom barnböcker upp som en del i likabehandlingsarbetet och pedagogerna talar om läsning som en bra ingång till att visa på exempelvis olika kulturer eller familjekonstellationer.

En pedagog sa så här:

-Jag tänker att vi har absolut en stor majoritet av svenska barn här, det har vi ju. Men det jag försöker göra är att jobba mycket med barnlitteraturen, och få in och kunna samtala om sådana saker bokvägen.

I informantens likabehandlingsplan står det att förskolans värdegrund ska synliggöras genom bland annat sagor. En pedagog på en annan förskola menar att litteratur har en viktig plats i förskolans normkritiska arbete:

-Vi har ett bibliotek som vi har startat här där jag har köpt in väldigt mycket böcker ur ett normkritiskt perspektiv. Att exempelvis läsa en bok som Värsta prutten Lolly, (Karsin, 2011) där huvudkaraktären bor med sin pappa och hans sambo och så träffar hon bara sin mamma på helgen. Många tror kanske att man bara bor med sin mamma och pappa så att visa på att det finns olika sorters familjer och så är bra tycker jag. Barnböcker har en stor kraft just när man ska prata om saker just för att det då inte blir konstlat eller en form av exotifiering att vi ska sitta här och prata om någonting som är annorlunda. Just det här ordet annorlunda eller konstigt är ord som vi försöker att inte använda.

I den ovanstående pedagogens likabehandlingsplan går det att läsa att det finns böcker på förskolan som ska vara en hjälp och ett stöd i arbetet mot ojämställdheten och bristen på mångfalden som finns på många håll i samhället.

Nordenmark och Rosén (2008) skriver om hur kunskap och andra perspektiv ökar förståelsen om ”den andre” och bidrar till att de som tillhör normgruppen upplever ”den andre” som mindre främmande och olik. Författarna talar om en inkluderande pedagogik där bland annat barnlitteratur som tar upp fler perspektiv än de traditionella ingår. De menar att förskolan och de läromedel som finns där nästan aldrig utmanar samhällets rådande normer.

Cloughessy och Waniganayake (2013) tar upp ett exempel rörande normkritisk litteratur i artikeln, Early childhood educators working with children who have lesbian, gay, bisexual and transgender parents: what does the literature tell us? Där en lärarstudent under en lässtund omedvetet frågar ett barn som lever med två mammor, om bilden på pappan i bokens berättelse liknar barnets egen. Cloughessy och Waniganayake problematiserar kring barnets upplevelse av att inte passa in i bokens rådande normer och känslan av att lärarstudenten tar för givet att hen lever med en mamma och en pappa.

35

Vi ser en tydlig koppling till Queerteorin och just upprätthållande av heteronormativitet då det inte erbjuds några alternativ till att leva heterosexuellt utan den blir en förutsättning där ett avvikande innebär en förstärkning av heteronormen (Ambjörnsson, 2006).

Vi relaterar till betydelsen av att litteraturen som barnen får möta i förskolan är både genomtänkt, varierad och ifrågasätter ett heteronormativt samhälle.

Barnlitteratur är något som lyfts och diskuteras i samtliga intervjuer och likabehandlingsplaner vilket vi tolkar som att läsning och böcker ger möjlighet att erbjuda barnen fler alternativ än de på förskolan rådande normerna. Genom att ha möjlighet att välja den litteratur som erbjuds barnen följer också makt och det kräver ett medvetet förhållningssätt kring de diskurser som upprepas i den aktuella miljön.

5.3.3 ”Det är alltid någon som inte är med”

Vi upplevde att något generellt som lyftes under intervjuerna var betydelsen av goda relationer i arbetslagen och vikten av att kunna säga till en kollega som bryter mot likabehandlingsarbetet samt att ha förståelse för att alla inte har kommit lika långt i sitt arbete med likabehandling utan kan behöva hjälp och vägledning av sitt arbetslag. Vår studie visar på vikten av att gemensamt samtala och reflektera kring värdegrundsfrågor för att kunna ha ett fungerande normkritiskt likabehandlingsarbete. En informant lyfter detta under vår intervju och reflekterar också över vikten av att se allas olika förståelser för likabehandling.

-Jag vill ju att likabehandlingen och jämlikheten ska genomsyra verksamheten det ska inte vara något sidospår som man tar upp ibland, och sen tycker jag det är viktigt att visa på stunder när det faktiskt handlar om likabehandling och visa på och lyfta upp det till ytan. För jag kanske ser väldigt mycket som andra inte ser och det är viktigt att jag inte tar förgivet att alla ser det jag ser.

Nordenmark och Rosén (2008) menar att det som en individ upplever som självklart behöver inte upplevas på samma sätt för någon annan. Återigen kopplar vi det till det betydelsefulla samtalet som bör vara något som förs kontinuerligt mellan de verksamma i förskolan och som likt Elmeroth (2012) lyfter är avsaknaden av dessa samtal en utav de stora fällorna i likabehandlingsarbetet.

Under våra intervjuer har det också framkommit att det upplevs svårt att hitta en gemensam grund för dessa frågor och att avsaknaden av gemensamma reflektioner kring frågor som rör värdegrund, jämlikhet och likabehandling gör att arbetet medvetet eller