Nutidskopplingen

I texten ovan har eleverna diskuterat syftet med filmerna och även om reflektioner som att “man hade skatt då också” görs, gör eleverna aldrig kopplingen att syftet med den historiska spelfilmen kan vara att belysa nutida förhållanden. Filmerna är för dem fortfarande i huvudsak historiska filmer. Samma problem kan vi se i elevernas resonemang kring de nutidskopplingar som finns i filmerna. Eleverna har lätt att plocka upp saker som hör hemma i vår samtid, inte i medeltiden, men kopplingen görs aldrig att dessa saker är med i filmen på grund av att det är vår nutida konstruktion av medeltiden. Att filmen säger något om vår samtid uttrycks nästan aldrig av eleverna. Mycket av den kritik och de saker som eleverna lägger märke till är färgat av elevernas syn på dagens samhälle, exempelvis är gymnasieeleverna ytterst kritiska till alla amerikanska inslag i filmerna. Att detta är något som de lägger märke till och att de ser filmen med dessa glasögon är en insikt de inte kommit till i sina reflektioner.

Ett undantag finns dock där en gymnasieelev har kommit till insikten att filmerna säger mycket om idag. ”Självklart säger filmerna något om idag, det är deras syfte. En riddares historia

handlar om att man kan bli vad man vill, bara man försöker. Det är i allra högsta grad ett aktuellt ämne. Att filmen utspelar sig på medeltiden kan vara för att visa att det går att

genomföra i de mest omöjliga förhållanden. Robin Hood är en historia om att ge folket makt och rättvisa, om att slåss mot övermakten. Det är knappast en historia som handlar om medeltiden”.

Tendensen bland högstadieeleverna att det är långt kvar till att nå denna insikt är tydlig. I flera fall är reflektionerna svävande och osammanhängande. Exempel på detta är kommentarer som;

”Samhället är samma då som nu men skillnaden är att vi har utvecklats enormt mycket”.

Människor beter sig nu mycket annorlunda, och det är inte så mycket som är sig likt idag djuren är lika, växter är också lika. Men man kan säga att det mesta som har med människan att göra har ändrats”.

Där finns dock exempel på mer konstruktiva funderingar, där koppling görs till bland annat kvinnans undergivna roll på medeltiden och idag. En elev reflekterar över den muslimska mannen i Robin Hood: Prince of Thieves och att man i dagens samhälle har svårt att acceptera muslimer. En annan elev finner samband mellan Robin Hoods mål att ta från de rika och ge till de fattiga och socialismen.

Gemensamma mönster för både högstadiet och gymnasiet är att eleverna ser kärleken som något tidsöverskridande, känslor är detsamma nu som då. Likaså ser de kopplingen med musiken och

dansen i En riddares historia. Vågen på läktaren till toner av Queens We will rock you, disco dansen på slottet och världsmästerskap i tornerspel plockas upp som nutidskopplingar. Det som gymnasieeleverna kommenterat speciellt är varumärket Nikes logga på Williams rustning i En riddares historia. Social status i samhället diskuteras även. Som en elev skriver;

”Man ska ha en viss status för att få respekt i samhället. Det är en sak som jag tror alltid kommer att finnas i kvar. Stävan efter att få det bättre”.

En annan elev har gjort en intressant iakttagelse; ”Det finns människor som Robin Hood i vårt

samhälle ex. Röda korset och andra hjälporganisationer”. En annan elev tolkar Robin Hoods

handlingar annorlunda; ”Man kan nog inte se alltför många likheter mellan filmen och dagens

värld, men när man tänker efter så påminner de laglösa lite om någon rebellgrupp i någon skog som överfaller den styrande militären och allmänt skapar oreda för revolutionens timme. Hela de laglösas värld påminner faktiskt om en rebellgrupp, kanske zapatisterna har kollat på denna film för att veta hur bedriva det de gör?”.

Som en kommentar till detta kan nämnas att Dick Harrison i sin bok för just denna diskussion om att de fredslösa förvandlas till gerillastyrka.35

6.8 Elevernas lärande i detta projekt.

Eva Queckfeldt skriver i sin artikel att historiska romaner förutom att vara underhållning skapar en medvetenhet till att det funnits ett förflutet och ger kunskap om denna förflutenhet. Läsaren kan också bli intresserad av den “verklighet” som skildras och vill veta mer om hur det har varit.36 _{Vi hävdar att så är även fallet med historiska spelfilmer.}

I elevernas diskussion och sätt att behandla de frågor som filmerna ger upphov till ser vi både formandet av en viss kunskap om dåtiden i stort och ett intresse att veta mera. Sökandet efter mer kunskap sporrades i de flesta fall av en källkritisk reflektion där eleverna vill söka efter hur det verkligen var, samt funderingar kring hur det var att vara kvinna, kung, bonde under denna tid. Eleverna reflekterar över kärlek, familj och våld på medeltiden i relation till sin egen vardag. Peter Aronsson diskuterar i sin bok utförligt förhållandet mellan faktisk kunskap och vikten av upplevelser. Han diskuterar hur historisk fakta rörande förfluten tid kan bli till delar i ett samtida lärande som relaterar känsla, värderingar och kunskap till varandra. Upplevelser [så som

35 _{Harrison, Dick. 2004 sid. 114} 36 _{Zander, Ulf (red.) 2004 sid. 69}

filmer] kan skapa en säkrare kunskapsgrund “den mer aktiva roll för kunskapen som existentiell

empati kan tänkas spela”.37

Genom att relatera till och fundera över det eleverna möter i de historisks spelfilmer de ser kan de alltså nå fram till någon form av historisk kunskskap, oberorende av filmens historiska

korrekthet.

Att film är ett sätt att väcka elevernas nyfikenhet och impulser till fortsatt kunskapssökande är en åsikt som stöds av en text utgiven av Skolverket i samverkan med Svenska filminstitutet.38

Diskutabelt är att eleverna genomgående inte kan se en förändring i sitt eget tänkande under detta projekt, medan vi tydligt kan se en förändring i deras reflektioner när vi studerar deras olika tankar. De svar som var vaga och svävande när eleverna först fick skriva ner sina allmänna reflektioner blir tydligare och ibland förändrade i takt med att projektet fortskrider. Filmerna sporrar helt klart till nya funderingar och kritiska iakttagelser. Eleverna uppger också senare att de lärt sig något av projektet. Det är självinsikten att deras tankegångar förändrats som saknas. Vid frågan om deras tankar förändrats är svaret genomgående nej, men samtidigt får vi svaret att de nu tänker annorlunda. Problemet verkar vara att när eleverna ser tillbaka till sina första reflektioner lägger de i efterhand till det nya de nu vet i sitt eget resonemang och tycker att de alltid har tänkt såhär.

Ett genomgående mönster bland eleverna är att de tycker man ser film annorlunda i skolan än vad man gör hemma. Ser de filmen hemma koncentrerar de sig på handlingen, i skolan däremot tänker de oftare på detaljer, korrekthet och miljöer. Att ha fått upp ögonen för vad som är rätt och fel är något som vi märker eleverna tänker på.

Bland högstadieeleverna finns en tendens att tycka att de nu fått större baskunskaper om

exempelvis korstågen och en bild av livet och miljön på medeltiden, medan gymnasieeleverna är mer kritiska till den bild av medeltiden som ges och det är utifrån detta de formar sina kunskaper. Peter Aronson påpekar att det finns en risk med att använda upplevelser [så som film] som ett pedagogiskt redskap eftersom upplevelsen i sig kan vara så stark att eleverna fastnar i detta och att upplevelsen blir målet i sig. En stark upplevelse kan försvåra den typ av kunskapsprocess som kräver ett vridande och vändande, perspektivering och distans.39

37 _{Aronsson, Peter. 2004 sid. 104f.} 38 _{Skolverket 2004 sid. 13} 39 _{Aronsson, Peter. 2004 sid. 109}

Detta är inte ett hinder vi har mött i denna undersökning i större utsträckning; eleverna är hela tiden kritiska och reflekterar över det de upplever i filmen. Vissa händelser och teman i filmerna är dock så påtagliga att eleverna fastnar i denna diskussion och inte kan se bortom detta och komma vidare. Exempel på detta är gymnasieelevernas diskussion om dialekter, amerikanisering och fokusen på detaljer och våld. Vi fann att dessa diskussioner hindrade bredare perspektiv på ämnet som diskuterades.

Ett mönster bland gymnasieeleverna är som en elev skriver att man lära sig något av att se historisk spelfilm; ”Jag tycker absolut att det finns mycket att lära, inte minst att vara

källkritisk”. Dock anser eleverna att det i så fall krävs en genomgång av filmen och vad som är

rätt och fel, historisk spelfilm är bara en utgångspunkt inte kunskapen i sig.

Efterarbete av film är en del av elevernas kunskapsinhämtning som betonas starkt. Peter Aronsson skriver bland annat att de verksamheter som arbetar medvetet med

upplevelsepedagogik ser för- och efterarbetet som avgörande för kvalitén. Efterarbete ska garantera både en tillräcklig förförståelse och en integrering av upplevelsens öppningar i en lärandeprocess.40 _{Att just detta arbete kring filmen kan vara det svåra är något som Eva Bergqvist}

lyfter fram i sin avhandling där hon talar om att lärare känner sig osäkra på hur de ska bearbeta filmer. Att se filmen är en sak, att jobba vidare med den är en annan.41

Nutidskopplingen tas inte upp som en lärdom av eleverna trots att det är en tankegång och en koppling ingen gjort i sina reflektioner innan de sett filmerna och som i övervägande del utav fallen utvecklats under detta projekt.

40 _{Aronsson, Peter. 2004 sid. 109} 41 _{Berqvist, Eva. 2004 sid. 8}