På ämneslärarprogrammen läser studenterna totalt 210 poäng ämneskunskaper, 60 poäng UVK och 30 poäng VFU (HF, SFS 1993:100). För att undersöka hur respondenterna bedömer om utbild- ningen motsvarar yrkeslivets krav fördes samtal om dessa tre delar, vilket kan ses i intervjuguiden (bilaga, 1).
För att skapa en uppfattning över respondenternas syn på ämnesinnehåll ställdes frågan ”Hur väl förberedd kände du dig efter examen i rena ämneskunskaper inför ditt kommande yrke?” Samtliga kände sig väl förberedda ämneskunskapsmässigt:
…Jo men där kände jag mig ändå säker och förberedd…kunskapsmässigt…Ja det mesta är kun- skapsinhämtning under utbildningen…faktiskt… ja man var förberedd…du får ju en kunskaps- bok som ligger på universitetsnivå…och…du är ju på gymnasiet och där är det ju ungdomar. (Klas)
Vidare ställdes också frågan ”hur väl förberedd kände du dig rent didaktiskt att undervisa i dem?”. På denna fråga svarade respondenterna olika. Emellertid resonerade de om att de var didaktiskt för- beredda att undervisa i sina ämnen, men flera uttryckte samtidigt en osäkerhet. Denna osäkerhet handlar om en avsaknad av praktiska metoder och konkreta exempel på hur man kan gå tillväga för att undervisa i ett fält. Det vill säga hur man ska planera och lägga upp sin tänkta undervisning:
…ja undervisningsmetoder, när vi läste om samhällsekonomi… spelade vi ett handelsspel… där man fick lära sig om utbud och efterfrågan… man fick ett kuvert med olika råvaror som man fick omvandla till pengar genom att gå till banken… men tricket var den att alla inte fick samma innehåll… vissa fick mer och vissa fick mindre…det ser ju ut så i världen… vi fick lära oss om global ekonomi och sånt där… man fick en aha upplevelse… världen är inte rättvis… rolig öv- ning och det går ju lyfta flera saker ur en sådan enkel övning… det finns säkert massor av
1 Ekonomistyrningsverket. (2019). Regleringsbrev för budgetåret 2019 avseende universitet och högskolor. Det framgår
exempelvis att ersättningsbeloppet för en helårsstudent på utbildningsområdet humanistiskt är 32 273kr, och ersätt- ningsbeloppet för helårsprestation är 21 030kr. Emellertid framgår ersättningsbeloppet för en helårsstudent på utbild- ningsområdet idrott till 113 619kr, och för helårsprestation 52 578kr.
28 dessa…lärare lyckas med detta hela tiden…men varför får inte vi lära oss detta?... måste vi
börja om från början…varför kan vi inte få lära oss sådana typer av övningar? (August).
Vad August berättar om är från ett moment som hölls under de första veckorna av första terminen i samhällskunskap. Det var heller inte inom ramen för samhällskunskap utan en del i den ämnesdi- daktiska delen.
Inom varje lärarprogram finns det utbildningsvetenskapliga kurser om totalt 60 HP som ska ge bli- vande lärare kompetens inom sju områden: Bedömning och betygsättning, läroplansteori och didak- tikskolväsendets historia, organisation och villkor, samt demokratins grunder, sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, utveckling, lärande och specialpedagogik, utvärdering och utveckl- ingsarbete, samt vetenskapsteori och forskningsmetodik (HF, SFS 1993:100).
För att skapa en vidare uppfattning kring respondenternas syn på hur väl lärarutbildningen motsva- rat yrkeslivets krav, ställdes frågor om deras upplevelse och syn på UVK, eftersom det är en obliga- torisk del i utbildningen. Respondenterna fick svara på frågan ”hur upplever du att UVK har förbe- rett dig som lärare?” och deras resonemang visar på såväl likheter som olikheter. Samtliga menar att UVK bidragit till deras yrkesroll, dock möjligtvis inte helt fullt ut. Flera respondenter resonerar att UVK är för teoretisk och önskar fler praktiska inslag om hur de ska användas:
Jag upplever att de har förberett mig bra…dock var det för mycket fokus på teorierna och mindre på hur man verkligen ska genomföra det praktiskt…det är klart man får en grund att stå på. (Johan).
Förutom önskan om praktiska exempel, resonerar respondenterna om betydelsen av att under utbild- ningens gång få kompetenser i konflikthantering, betyg och bedömning, ledarskapsutbildning, och specialpedagogik. Detta eftersom det är dessa områden som de bedömer hjälpt dem i deras yrke som lärare:
…jag har haft stor nytta av den specialpedagogiska kompetensen som jag fick från min sista UVK. Jag har haft nytta av den eftersom den uppmärksammat lärandeprocesser…men jag skulle önska mer av konflikthantering eftersom jag arbetar med sådana ungdomar idag. (Gunnar).
Ett annat obligatoriskt område är VFU och omfattar 30 poäng. VFU innebär att studenten genomför handledd praktik på en tänkbar framtida arbetsplats. Därför ställdes även frågor till respondenterna i detta område. Huvudfrågan var ”kan du beskriva vilka erfarenheter du har från VFU?”, även följd- frågor ställdes (se, intervjuguiden). Utifrån deras svar framstod det att samtliga har genomfört sin
29 praktik i sina ämnen på både gymnasiet och högstadiet. Respondenterna anser också att VFU har varit det roligaste och mest bidragande till sin yrkesroll under utbildningen. Vidare beskriver de VFU som en viktig del i utbildningen, eftersom den ger chansen till att pröva på hur det är att vara lärare på riktigt:
VFU var bra eftersom jag fick lära mig mycket, man fick använda lite av vad man hade lärt sig och se hur det fungerar i praktiken, jag hade bara bra VFU, med bra handledare. (Johan)
Emellertid upplevde inte alla respondenter att VFU var givande för dem. Detta eftersom det be- rodde på vilken praktikplats man hamnade på, vilket gav olika förutsättningar:
Det var en ganska stor skillnad och upplevelse…där var ju ett arbetssätt som man inte var van vid…från sin tidigare skola eller VFU…det blev liksom inte bra…man fick inte så mycket tid till att planera sina lektioner utan…det fanns… färdiga mallar att jobba efter… man fick ladda ned en undervisning och genomföra den (Leon).
Faktorer som möjligheten till att fritt få planera lektioner med stöd av handledare resonerar respon- denterna vara betydelsefull för deras inlärning. Vidare beskriver några att de också fått uppleva mindre bra handledare, men för det mesta har det varit bra:
min andra praktikperiod var jag på…upplevde jag som svårare eftersom jag hade bristande handledning och att det blev istället jag som fick ta hand om ansvaret för hela planeringen…det blev inte något direkt samkommunikation med handledaren. Det kändes som att jag inte fick stöd, eftersom jag fick planera upp två veckors planering till ett arbetsområde, och sen ville han inte titta på planeringen så vi körde bara på och bjöd in egna föreläsare. Det var ju bra att prova själv men det blev inte lika bra som första gången då jag hade tre duktiga handledare som hand- led hela tiden. (Anna).
Förutom frågor om ämnesinnehåll, UVK, och VFU ställdes två centrala frågor relaterat till temat: ”hur väl känner du att utbildningen har förberett inför kommande yrke” och ”Om du själv skulle få möjlighet att konstruera en ämneslärarutbildning rörande innehåll, hur skulle det se ut?” Syftet med frågorna handlar om att skapa en översikt hur de resonerar efter en tids arbete som lärare. Samtliga respondenter resonerar att utbildningen varit givande och skapat en god grund samt en styrka att stå på:
…ja relativt bra skulle jag säga…ju mer jag går…desto nöjdare blir jag med utbildningen skulle jag säga[skratt]. Jag inser att alla dem grejerna som vi satt och pluggade in…de återkommer… så det fanns liksom en tanke bakom allt…skulle jag säga. (Anna).
30 Dock resonerar flera respondenter att utbildningen är för teoretisk, och efterlyser mer praktik såväl som fler praktiska inslag:
Komplett kan jag inte säga att man var, men en stabil grund att stå på… men det är klart…det är ju inte någon direkt jättebrist, men små luckor finns som att utbildningen har varit för teoretisk (Johan).
Detta blir mer tydligt när respondenterna själva gavs möjligheten att svara på hur de hade konstrue- rat en lärarutbildning. Samtliga har beskrivit att deras lärarutbildning skulle omfatta: fler lärarledda lektioner, ett ökat fokus på ämnesdidaktik och metodik, fortsatt applicering av teoretiska kunskaper, tydlighet sammankopplat med fler praktiska exempel, om hur och varför, experthjälp, inhyrda lärare som kan förankra utbildningen till praktiken, samt fler kunskaper om hur skolan opererar:
När det gäller ämnena hade jag lagt mer fokus på faktakunskaper som grund…och sen så klart även fokus på analys och teorier, men först fokus på faktakunskaper som man kan ha med sig i grunden…när det gäller i didaktiken så skulle det vara fler praktiska moment…Typ när vi läser om teorier så ska man testa och prova de på en lektion. Det kan vara en provlektion på sina klasskamrater som kan spela elever eller så. För då kunde man i alla fall simulera en stökig lekt- ion. (Johan).
Inhyrda lärare har tillkommit sedan 1,5 år tillbaka på Örebro universitet genom adjungerade adjunk- ter, som är verksamma 80 procent på sina gymnasieskolor och är 20 procent på universitetet. Deras syfte är att rent praktiskt arbeta med ämnesdidaktik som exempelvis terminsplaneringar, och lekt- ionsplaneringar för att hjälpa studenterna med att få det teoretiska beståndsdelarna mer praktiknära.
Ett annat område av värde för uppsatsen upptäcktes under intervjuerna och bidrog till ytterligare in- sikter om alumners yrkeserfarenheter. Detta område har jag valt att kalla för organisatoriska färdig- heter, och kan kopplas till området erfarenheter eftersom respondenterna ofta har beskrivit områdets betydelse under intervjuernas gång. Särskilt när respondenterna fick svara på frågorna: ”har du varit mentor eller klassföreståndare, hur rustad var du för det och hur kändes det att för första gången ha föräldramöte, eller personalmöte?”. Det är också ett område som kan kopplas till färdigheter i hög- skoleförordningen:
visa förmåga att observera, dokumentera och analysera elevers lärande och utveckling i förhål- lande till verksamhetens mål och att informera och samarbeta med elever och deras vårdnadsha- vare (HF, SFS 1993:100).
31 Det visade sig att samtliga var mer eller mindre oförberedda för uppdraget som klassföreståndare eller mentor. Vidare resonerar de att kunskaper inom detta område vore bra att ha med i utbild- ningen, eftersom det skulle ha förberett dem bättre inför sitt kommande yrke:
Jag lite kände jag att jag var, man hade ju lite kunskaper i det pedagogiska…sen ligger det mycket i hur man är som person, i alla fall mentorskapet då det ligger utanför utbildningen… Det är ju mest sociala frågor såsom hur de mår och så, man är ju halvvägs till kurator… det är ju inget som man fick ta del av i utbildningen direkt… Dock är jag inte förvånad, då man redan har förväntat sig det i läraryrket…något som ligger på bordet. (Johan).
Respondenterna gavs också möjligheten till att värdera sin utbildning på en skala 1–10 (se, bilaga 3). Efter sammanställt och beräknat medelvärde utifrån respondenternas svar, landade siffran på cirka 7.5.
5.2.1 Analys
Respondenternas svar gällande deras syn på hur lärarutbildningen motsvarar yrkeslivets krav, kom- mer nu att diskuteras i relation till tidigare forskning och det teoretiska ramverket (se, 3.1.4). Däri- genom identifieras de kvalitetsbegrepp som har kopplas till deras perspektiv. Detta kommer genom- föras stegvis utifrån frågeställningarna i kronologisk ordning.
Respondenternas erfarenheter av ämneslärarutbildningen är av vikt när kvalitet undersöks, särskilt om man frågar dem hur väl de upplevt att utbildningen förberett dem för kommande yrke. Vad av- ser första frågeställningarna som handlade om ämnesinnehåll, resonerade respondenterna att de var ämneskunskapsmässigt förberedda, vilket även tidigare forskning och rapporter visat (Sundström 2017, s. 61–67; Bertilsson, 2018, s. 14–29). Detta motsvarar kvaliteterna kunskap och förståelse och till viss del arbetsliv och samverkan samt utformning, genomförande och resultat. Emellertid be- skriver respondenter att de har upplevt en didaktisk osäkerhet kring att undervisa i sina ämnen. Det kan uppfattas som brister i kvaliteter som färdighet och förmåga och till viss del arbetsliv och sam- verkan. Vidare är alumners osäkerhet kring sin didaktiska förmåga är inget nytt, utan tidigare forsk- ning har visat på liknande resultat (Bejerot et al., 2018b, s.69; Sundström, 2017, s. 61–67).
Ett annat område som tidigare beskrivits är UVK. Vad beträffar UVK ställdes frågor med syftet att undersöka hur respondenterna upplevt att UVK har förberett dem som lärare. Utifrån respondenter- nas svar, visar de att UVK bidragit till deras yrkesroll med kompetenser inom konflikthantering, be- tyg och bedömning, ledarskapsutbildning, och specialpedagogik. Sundström (2017, s. 61–67) och
32 Bejerot et al., (2018b, s. 69) beskriver tidigare alumners önskan om fler praktiska kunskaper för att möta läraryrkets olika utmaningar. Även Bertilssons (2018, s. 14–29) och Lärarförbundets (2016, s. 5–8) rapporter visar alumners önskan om utökad kompetens inom dessa områden. Min bedömning utifrån intervjuerna är att respondenterna fått tillräckliga kompetenser under UVK, vilket vidare kan ses i Gunnars resonemang om hans praktiska användning av specialpedagogik i sitt yrke. Detta ställs i kontrast mot vad Lärarnas Riksförbund (2016, s. 5–8) och Sundström (2017, s. 61–67) be- skriver, som exempelvis att alumner fått med sig för lite kunskaper och färdigheter inom dessa om- råden. Emellertid beskriver respondenterna en avsaknad av praktiska inslag och metoder under UVK, vilken tidigare forskning (Sundström, 2017, s. 61–67), rapporterna från Bertilsson (2018, s.14–29) och Lärarförbundet (2016, s. 5–8) visar. Därför bedöms kvaliteterna kunskap och förstå- else, arbetsliv och samverkan, och utformning, genomförande och resultat vara till viss del upp- fyllda. Samtidigt visar respondenternas resonemang om avsaknad av praktiska inslag och metoder under deras tid med UVK på brister inom kvaliteteten förutsättningar.
VFU är som tidigare beskrivits ett centralt område inom lärarprogrammen. Det kan även ses utifrån respondenternas svar, vilket respondenterna beskrivit som den mest bidragande till deras yrkesroll under utbildningen. Detta då den ger möjligheten till att pröva på hur det är att vara lärare på riktigt. Under sina VFU-perioder har respondenter uttryckt sig mindre nöjda med vissa handledare, ef- tersom de visat sig vara eller agerat bristfälligt. Emellertid resonerar respondenterna att de är nöjda med sin VFU och handledare. Därmed görs bedömningen att kvaliteterna funktionell kvalitet, förut- sättningar och arbetsliv och samverkan samt färdighet och förmåga är uppfyllda. Detta ställs i kon- trast med Bejerot et al., (2018a) och Orhans (2017) diskurs om att VFU utifrån andra studier be- dömts vara av dålig kvalitet.
Ytterligare frågor ställdes till respondenterna gällande deras erfarenheter om hur väl utbildningen förberett dem och hur de personligen hade önskat att en lärarutbildning skulle sett ut. Responden- terna resonerar att utbildningen har förberett dem väl, även om flera anser att utbildningen är för te- oretisk. Således kan kvaliteterna funktionell kvalitet, arbetsliv och samverkan, och utformning, ge- nomförande och resultat vara uppfyllda. Vidare när respondenterna gavs i uppgift att verbalt kon- struera en lärarutbildning efterlyste de flera områden, vilken tidigare forskning (Sundström, 2017, s. 61–67) och rapporter (Bertilsson, 2018, s. 14–29; Lärarnas Riksförbund, 2016, s. 5–8) belyst. Där- till kan respondenternas förväntningar vad avser utbildningen diskuteras, vilket också kan uppfattas som brister i funktionell kvalitet.
33 Ett annat område som av respondenterna lyftes fram var organisatoriska färdigheter. Frågorna som ställdes har koppling till utbildningen samt yrket utifrån flera avseenden, vilket tidigare har diskute- rats (HF, SFS 1993:100). Utifrån respondenternas svar visar dem att de var relativt oförberedda vad avser att vara klassföreståndare eller mentor. Det kan vidare ses som en brist i kvaliteterna funktion- ell kvalitet och arbetsliv och samverkan, och samtidigt styrka vad Bejerot et al., (2018a, s. 11–14) beskriver som verklighetschock, det vill säga att utbildningen inte förberett respondenterna inför detta yrkesområde.
Respondenterna gavs också på frågan möjligheten att värdera sin utbildning på en skala 1–10. Syf- tet med frågan var att undersöka kvalitetskravet teknisk kvalitet. Utifrån deras svar beräknades me- delvärdet till 7.5, vilket tolkas som att det är nöjda med sin utbildning. Därtill bedöms kvalitetskra- vet teknisk kvalitet styrkt.
6 Diskussion och slutsatser
I detta avslutande kapitel kommer frågeställningarna besvaras utifrån de teman som presenterats. Därefter kommer de diskuteras och problematiseras vidare, följt av uppsatsens kunskapsbidrag. Här presenteras tänkbara implikationer av studiens resultat utifrån ett bredare samhälleligt perspektiv inriktad mot kommande didaktisk yrkesverksamhet.