ÖREBRO UNIVERSITET
Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp, avancerad nivå
Seminariedatum: 16–17/1 2020
Kvalitet i en lärarutbildning
En intervjustudie med nyblivna lärare i samhällskunskap om deras perspektiv på lärar-utbildningen efter en tids arbete som lärare.
Johannes Henriksson
Abstract
The growing interest of quality measurements and assessments in school is nothing new. Over the past decades in Europe, PISA and TIMMS have become standard quality measurements in how well students perform. Lately the discussions of quality measurements have also reached higher upper education through the establishment of ENQA (European Association for Qual-ity Assurance in Higher Education) in the year 2000. But what is the meaning of qualQual-ity in upper higher education? In this paper the term quality will be discussed along with the views of former social science teacher alumnus who have graduated from upper Secondary School Teacher programs. Using qualitative method and semi-structured interviews with 9 teacher alumni from 2016-2018 together with a content analysis, several discoveries were made. Re-sults show that the alumnus experience from education is characterized by a lack of practical knowledge and didactics. Furthermore, new discoveries were made, also related to practical skillsets, but were distinguished through other skills that were characterized as organizational skills. Further research is required to estimate other teacher alumnus from other universities, in order to acuminate knowledge about their circumstances and opinions about quality. There-fore, by providing constructive criticism, it can potentially lead to raising teacher education to new heights and securing its professional status in a wider sense
Innehållsförteckning
1 Inledning ...1
1.2 Syfte och frågeställningar ...2
1.2.1 Frågeställningar: ...2
1.3 Disposition ...2
2 Tidigare forskning...3
Sammanfattning ...6
3 Teoretiska begrepp och analysram ...7
3.1 Begreppet kvalitet ...7
3.1.1 En kort historisk redogörelse av begreppet kvalitet ...7
3.1.2 Ett svårdefinierat begrepp ...7
3.1.3 Kvalitetsbegreppets användning i högre utbildning och UKÄ:s bedömningskriterier...9
3.1.4 Analysram ... 12
3.2 Krav och kompetens ... 13
4 Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod ... 15 4.2 Material ... 15 4.3 Urval ... 16 4.4 Genomförande ... 17 4.5 Etik ... 18
4.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 19
4.7 Analysmetod och process ... 21
4.8 Avgränsningar ... 22
4.9 Metoddiskussion ... 22
5 Resultat och analys ... 23
5.1 Nyblivna ämneslärares syn på kvalitet i en ämneslärarutbildning ... 24
5.1.1 Analys ... 25
5.2 Nyblivna samhällskunskapslärares syn på hur lärarutbildningen motsvarar yrkeslivets krav... 27
5.2.1 Analys ... 31
6 Diskussion och slutsatser ... 33
6.1 Fråga 1... 33
6.2 Fråga 2... 34
6.3 Fråga 3... 34
6.4 Slutsats ... 35
6.5 Förslag till vidare forskning ... 38
Referenser ... 39
Bilagor... 44
Bilaga 1-Intervjuguide ... 44
Bilaga 2-Missivbrev... 47
1
1 Inledning
Lärarutbildningen är förmodligen en av de viktigaste utbildningar som finns på högskolorna och universiteten. Utbildningen i dess nuvarande form kan idag hittas på 28 lärosäten (Berggren, 2019; Högskoleförordningen [HF], SFS 1993:100). Lärarutbildningen är en professionsutbildning, vilket innebär att ett spänningsfält mellan teoretisk och praktisk kunskap råder (Bejerot et al., 2018b, s. 66–68; Carlgren 2016, s. 134–135; Cochran-Smith, 2005, s. 12). Spänningsfältet kan ses som en av flera orsaker till att den svenska lärarutbildningen genomgått flera reformer, eftersom man inte vet hur en sådan professionsutbildning bör utformas för bästa resultat, där målet är att förbereda studen-ter inför yrket (Bejerot et al., 2018a, s. 7–8). Det kan vidare ses utifrån de olika diskussioner som vanligen förs i nyhetsmedier mellan politiker, experter och lärare angående hur man på bästa sätt uppnår goda resultat i lärarutbildningen (Berggren, 2019). En av flera diskurser berör frågan om lä-rarutbildningen har blivit för teoretisk (Bejerot et al., 2018b, s. 68; Berggren, 2019; Orhan, 2017), det vill säga att den har gått från en mer praktiknära hållning med erfarenhetstradering och mentor-skap i fokus (Fransson, 2003, s. 66–74) till en mer akademisk inriktad utbildning med större fokus på vetenskaplig utbildning (Bejerot et al., 2018b, s. 68). Effekten av detta anses ha haft en negativ påverkan på hur förberedda nyutbildade lärare känner sig inför sitt yrke (Bejerot et al., 2018b, s. 68; Berggren, 2019; Fransson, 2003, s. 66–74). Det finns en viss oro över detta (Bergh, 2010, s. 274; Berggren, 2019), särskilt med tanke på hur aktuellt det är med internationella kunskapsmätningar (PISA och TIMSS), där läraren fortsatt har en central roll i hur elever samlar på sig kunskaper (Czerniawski., et al, 2018, s. 133). Vad avser dessa kunskapsmätningar har finska elever haft stora framgångar. Förklaringen till dessa framgångar beskrivs vara ett resultat av bland annat likvärdig utbildning, lärarnas professionalitet och hög kvalitet på lärarutbildningen (Bejerot et al, 2018b, s. 66–68). Men vad menas med hög kvalitet på en lärarutbildning, och går det verkligen att bedöma? Det är detta som har sporrat min nyfikenhet för frågeställningarna i denna uppsats.
Undersökningar om lärarutbildningar har redan genomförts, både nationellt och internationellt. Po-pulärt bland dessa har varit att exempelvis undersöka hur väl lärarutbildningarna motsvarar yrkets krav (Bejerot et al, 2018b, s. 66–68; Bland, Church, & Luo, 2014; Orhan, 2017, s. 199–213). Vad avser kvalitet på lärarutbildningar identifierades främst internationella studier (Cochran-Smith, M. 2005, s. 11–6; Kennedy et al, 2018; Orhan, 2017, s. 199–213), medan intresset på nationell nivå inte varit lika stort. Diskurser om vad kvalitet gör med utbildning är desto mer förekommande än försök att definiera vad kvalitet är på en lärarutbildning. Vanligt förekommande på nationell nivå är främst enkätundersökningar i form av rapporter (Bertilsson, 2018, s. 14–29; Lärarnas Riksförbund, 2016, s.
2 5–8). Emellertid har jag inte identifierat någon undersökning på nationell nivå med en kvalitativ metod som beskriver vad kvalitet i en lärarutbildning är, eller hur tidigare ämneslärarstudenter upp-fattar kvaliten på sin utbildning. Genom att undersöka det djupare, med kvalitativ metod, är för-hoppningen att denna uppsats kan bidra med ny kunskap till området.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att bidra med en djupare kunskap om vad kvalitet är och detta görs genom att intervjua nyblivna lärare som varit verksamma i sitt yrke mellan 1–3 år. Genom att hämta in deras perspektiv är förhoppningen att denna uppsats kan bidra med en djupare analys om vad som menas med kvalitet i en lärarutbildning.
1.2.1 Frågeställningar:
1. Hur bedömer nyblivna samhällskunskapslärare utbildningens innehåll och kvalitet?
2. Hur väl anser nyblivna samhällskunskapslärare att utbildningen motsvarar yrkeslivets krav? 3. Vilka kvalitetsbegrepp kan kopplas till nyblivna samhällskunskapslärare perspektiv?
1.3 Disposition
Uppsatsen disponeras i sex delar. I första kapitlet introduceras uppsatsens och undersökningens syfte och frågeställningar. I andra kapitlet redogörs det nuvarande forskningsläget om hur kvalitet diskuterats inom högre utbildning, vilket görs i form av vetenskapliga artiklar och rapporter. I tredje kapitlet presenteras tidigare och samtida användningar av kvalitetsbegreppet. Därefter beskrivs och upparbetas uppsatsens teoretiska utgångspunkter, vilket formar undersökningens teoretiska ramverk rörande begreppet kvalitet. Ramverket har varit en central punkt i uppsatsen för att möjliggöra tolk-ningar av respondenternas syn på vad som menas med kvalitet i högre utbildning. I fjärde kapitlet presenteras uppsatsens metod och tillvägagångssätt, följt av metoddiskussion och avgränsningar. I femte kapitlet redogörs respondenternas syn på begreppet kvalitet, samt deras erfarenheter från och efter utbildningen. Dessa presenteras utifrån de olika teman som identifierades under analysproces-sen. Dessa olika teman följs av en analys där respondenternas utsagor integreras och analyseras med tidigare forskning och uppsatsens ramverk. Uppsatsen avslutas med ett sjätte kapitel. I detta kapitel presenteras och diskuteras svaren på frågeställningarna, följt av en diskussion om uppsatsens fynd
3 och kunskapsbidrag. Även tänkbara implikationer av studiens resultat och slutsatser samt förslag till framtida forskning presenteras.
2 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning och rapporter om kvalitetsbegreppet som har bedri-vits med olika utgångspunkter, kunskapsintressen och resultat. Först kommer en kort redogörelse för hur omfattande kvalitetsbegreppet är, beskrivet ur olika kontexter. Efter denna beskrivning följer en kort redogörelse, med avsikt att visa olika diskurser inom kvalitetsbegreppet, med koppling till kvalitet och utbildning. Det sker utifrån både ett nationellt och internationellt perspektiv.
Kvalitet är ett flitigt förekommande begrepp och har under de senaste decennierna fått fotfäste nat-ionellt och internatnat-ionellt inom skola, utbildning och i näringslivet (Bergh, 2010, s. 20–21; Coch-ran-Smith, 2005, s. 6; Kennedy et al, 2018; Thune, 2017, s. 1–2, 14–16). Internationellt pågår det studier med syfte att utveckla och skapa en sammanhangsanpassad strategi för att mäta kvalitet i lä-rarutbildningar, och därigenom skapa ett ramverk för vad som menas med kvalitet (Kennedy et al., 2018; Owlia & Aspinwall, 1996, s. 12–20). En av flera artiklar som behandlat kvalitetsbegreppet inom högre utbildning är Lagrosen, Seyyed-Hashemi, och Leitner (2004) i Examination of the di-mensions of quality in higher education. Syftet med studien var att undersöka vilka dimensioner som utgör kvalitet i högre utbildning och sedan jämföra dessa med de kvalitetsdimensioner som har utvecklas inom offentlig verksamhet. Förutom studier om kvalitetsbegreppets användning i högre utbildning beskriver Bergh (2010) att det inte enbart är kopplat till utbildning, utan ryms i ett större perspektiv:
Det råder knappast någon tvekan om att den utveckling som sker med kvalitetsbegreppet som nav är betydligt mer spridd än enbart kopplad till utbildning och till svenska förhållanden (Bergh, 2010, s. 116).
Vad Bergh (2010) beskriver är att begreppet kvalitet inte är något främmande, utan något som har tagit språklig form från flera olika arenor som sedan även spridit sig till utbildning, både nationellt och internationellt. Detta kan vidare ses i hur svenska reformer hämtat inspiration från internation-ellt håll, efter pressade resultat från internationella mätningar (PISA och TIMMS), samt strävandet efter högre kvalitet i lärarutbildningar och skolan (Ringarp & Waldow, 2016, s. 1–9). Vidare beskri-ver Bergh (2010) hur kvalitet utifrån ett marknads- och industriperspektiv som kvalitetsstyrning
4 TQM (Total quality management) och resultatstyrning NPM (New public management) uppstått ur en tidsanda med fokus på ett kundperspektiv, vilket innebär förståelsen kring hur kunder upplever kvalitet, samt hur man uppnår målen för det. Denna vidsträckta begreppsanvändning är något som påverkat både stater och näringslivets syn, både nationellt och internationellt såväl som den offent-liga och privata marknadssektorn om vad kvalitetsbegreppet innefattar. Kvalitetsbegreppet även fått fotfäste i utbildning, eftersom det anses vara en central ekonomisk vinst för stat och samhälle (Bergh, 2010, s. 89–116; Cochran-Smith, 2005, s. 7). Det kan även ses på Universitetskanslersäm-betets (UKÄ, 2019a) (UKÄ) hemsida som är den statliga tillsynsmyndigheten för högskolor och universitet. Myndighetens uppgift är att genomföra kvalitetsutvärderingar vid universitet och högs-kolor. På deras hemsida kan man exempelvis se vilka utbildningar och lärosäten som håller en öns-kad kvalitet.
Vad avser begreppet kvalitet i högre utbildning beskriver Erlandsson (2014) kvalitetsbegreppet uti-från olika perspektiv. Flera av dessa synpunkter är hämtade uti-från ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), en organisation vars syfte är att främja och uppmuntra samarbete kring kvalitetsutvärdering av högre utbildning. De riktlinjer ENQA publicerat, kallade European Standards and Guidelines for quality assurance in the European higher eduation area (ESG), är därför relativt oprecisa och tillåtande. Erlandsson (2014) beskriver att Sverige har utveck-lat ett kvalitetssystem som avviker från andra länder. I detta utvärderingssystem har fokus betonats på resultat och examensordningen. Det innebär att det är studenternas självständiga arbeten och uppsatser som står i fokus för bedömningen av utbildningens kvalitet (Erlandsson, 2014, s. 189). Vidare beskriver han hur resultatstyrning fått ett större fokus rörande kvalitetsutvärderingar i Sve-rige:
Vi är först med att ha mycket tydligare fokus på resultat, för att se vad vi får ut av ganska många miljarder. Det är ett sätt att se på utvärderingar som väcker intresse, efter ett antal år med fokus på förutsättningar (Erlandsson, 2014, s. 191–192).
Förvisso är situationen mer komplex än vad Erlandsson (2014) beskriver. Sett till UKÄ:s (UKÄ, 2019c) beslut om vilka mål som valts för att utvärderas i granskningen av ämneslärarprogrammen omfattas ett bredare fokus än förr, vilket också har kritiserats. Adamsson (2013) visar i sin rapport att UKÄ, inte uppfyllt de europeiska kraven för en nationell kvalitetssäkringsorganisation (ENQA), vilket de har eftersträvat sedan 2012 efter att blivit underkända och brutit mot dess överenskommel-ser. Dock har de ansökt om ett nytt medlemskap i förhoppning att återigen gå med (Eliasson, 2019). Syftet med att vara med i en sådan organisation handlar om att Sverige tidigare undertecknat ett
5 avtal, det så kallade Bologna-avtalet, vars syfte och mål är strävan efter högre utbildning som driver och gagnar Europas utveckling. I detta avtal ingår att skapa ett nationellt utvärderingssystem som ligger i linje med Bologna samarbetets intentioner (Adamsson, 2013, s. 3). Det är utifrån detta avtal som behovet av ett nationellt kvalitetssäkringssystem uppkommit vars uppgift kan ses i termerna att legitimera den högre utbildningsverksamheten (Persson & Ranagården, 2010, s. 14).
Forskning om nyblivna lärares erfarenheter är ett brett forskningsområde, både internationellt och nationellt. Internationella studier visar hur nyblivna lärare är välutrustade teoretiskt. Dock uttrycker de oro för att undervisa i skolan, eftersom de dels saknar praktiska färdigheter i klassrummet, dels har svårigheter att hantera interpersonella relationer med föräldrar och personal. Det är därför vik-tigt att lärarstudenter under sin studietid får ta del av sådan praktisk erfarenhet, och därmed skapa en god förberedelse inför kommande praktik (Bland et al., 2014; Kane & Francis, 2013, s. 367; Meister & Melnick, 2003, s. 93; Orhan, 2017, s. 205; Sydnor, 2017, s. 229–233). Dock är detta ett vanligt problem, eftersom flera lärarutbildningar inte tillhandahåller tillräckligt med undervisnings-praxis för studenter under utbildningen. Dessutom visar studier att studenter är missnöjda med sina handledare under sin praktiska del av utbildningen (Orhan, 2017, s. 199–208, 213). Orhan (2017, s. 207) syftar på att lärarutbildningar har blivit för teoretiska, vilket dels beror på hur lärarutbildning-arna är konstruerade, dels att lektionerna inte erbjuder övningstillfällen där studenter kan öva sina kunskaper på andra lärarstudenter genom exempelvis övningslektioner. Förutom praktiska erfaren-heter visar Orhan (2017, s. 205) att alumner saknar kunskaper i specialpedagogik och hur man han-terar elever med funktionsnedsättningar. Meister och Melnick (2003) visar i sin enkätstudie på lik-nande resultat som Orhan (2017, s. 205), där många nya lärare känner oro över hur man undervisar elever med ett avvikande beteende eller funktionsnedsättningar. Enligt dem är det viktigt att studen-ter under sin lärarutbildning får teoretiska såväl som praktiska kunskaper i specialpedagogik. Såle-des ges de förbättrade möjligheter till att managera sin yrkespraktik, både i klassrummet såväl som utanför (Meister & Melnick, 2003, s. 93).
Skandinaviska och nationella studier om nyblivna lärares erfarenheter kan ses ligga i linje med de internationella, eftersom alumner önskar mer praktiska inslag och erfarenheter i sin utbildning. Många av dem möts av en verklighetschock när de kommer ut i yrket. Detta då flera undersök-ningar visar hur alumner upplever sig sakna praktiska färdigheter för att undervisa i klassrummet eller hantera elever med olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Ytterligare orsaker kring alumners upplevda osäkerhet beskrivs vara samhällets höga förväntningar och krav på lärares kun-skaper, där nyblivna lärare förväntas vara lika kompetenta som erfarna lärare (Bejerot et al., 2018a,
6 s. 11–14; Bejerot et al., 2018b, s. 69; Sundström, 2017, s. 61–67). Emellertid visar skandinaviska studier på att lärarutbildningar har lyckats förbereda sina alumner väl inom ämneskunskap, ämnes-didaktik och kunskaper i hur man forskar, vilket tillsammans försett alumnerna med en god start i läraryrket. Studier visar också att lärarutbildningen försett alumner med praktisk användbar kun-skap, eftersom den omfattat pedagogiska teorier som senare också varit till praktisk användning (Sundström, 2017, s. 61–67). Det finns också studier som visar alumners missnöje över innehållet och hur utbildningen är formad (Rautio, 2019, s. 72).
Rapporter som identifierats kan också ses ligga i linje med internationell och skandinavisk forskning, även om det råder vissa skillnader. En enkätundersökning visar exempelvis på att alumner är generellt nöjda med sin lärarutbildning, eftersom utbildningen bidragit med yrkes-nära kunskaper i form av: förståelse och applicering av vetenskaplig metod, goda ämneskun-skaper och förmågan att förstå och reflektera över sitt uppdrag som lärare. Undersökningen visar även likt internationell forskning att alumner önskar fler praktiknära kunskaper som konflikthantering, betyg och bedömning, samt ledarskap (Bertilsson, 2018, s. 14–29). En rela-tivt ny enkätundersökning av Lärarnas Riksförbund (2016) kan ses ligga i linje med Bertils-sons (2018) enkätstudie, eftersom alumner bedömer sig vara nöjda med utbildningens kvalitet och universitetslärarnas kompetens. Dock verkar inte ämneslärarstudenter vara lika nöjda, vil-ket kan ses i deras kritik gällande att de fått för lite kunskaper i betyg och bedömning, special-pedagogik, digitala verktyg, möta och undervisa nyanlända elever, färdigheter i didaktik, äm-nesdidaktik och metodik (Riksförbund, 2016, s. 5–8).
Sammanfattning
Tidigare forskning av vetenskapliga artiklar och rapporter visar hur begreppet kvalitet diskuterats och letat sig in i utbildningens korridorer, både nationellt och internationellt. De visar även alum-ners erfarenheter och syn på lärarutbildningen, samt kvalitet i vissa aspekter. Vad tidigare forskning inte konkret lyfter fram är en precis redogörelse om vad kvalitet i en lärarutbildning är. Diskurser om kvalitet är vanligt, och tidigare såväl som pågående studier har försökt eller försöker definiera begreppet (Kennedy et al, 2018; Orhan, 2017). Emellertid med stöd av internationell såväl som nat-ionell forskning har deras olika perspektiv bidragit till att ta fram uppsatsens teoretiska analysram, vilket har varit en central del i detta arbete. Tidigare forskning har även varit viktigt för att skapa en fördjupad analys och diskussion över alumners erfarenheter om sin utbildning efter en tids arbete i yrket.
7
3 Teoretiska begrepp och analysram
3.1 Begreppet kvalitet
För att kunna genomföra och besvara uppsatsens första frågeställning behövs begreppet kvalitet de-finieras och förstås tydligare. Att enbart tala om kvalitet kan bli abstrakt och verklighetsfrämmande om man enbart hänvisar till allmänna dimensioner. Det gäller att göra kvalitetsbegreppet mera åskådligt och gripbart (Lagrosen et al., 2004, s. 62; Persson, 2002, s. 9).
3.1.1 En kort historisk redogörelse av begreppet kvalitet
Ordet kvalitet kan spåras ända tillbaka till romarriket med det latinska ordet qualitas. Det kan även härledas till Aristoteles med motsvarande ord poión. Ordet kvalitet letades senare in i svenska ord-böcker så sent som 1600-talet och beskrevs som tyskans qualität. Några hundra år senare letades även ordet in i svenska akademins ordlista med benämningen qualitet. Det är först 1950 som kvali-tet blev ett självständigt ord, och 1998 som det blir till ett ord med betydelsen inre värde, egenskap, sortbeskaffenhet, god beskaffenhet. Ordet kvalitet är således inget nytt ord eller begrepp. Det omta-las och förknippas ofta med vad som är bra eller dåligt, vilket vissa ser som en begräsning av ut-tryckets användning (Bergh, 2010, s. 67–68).
3.1.2 Ett svårdefinierat begrepp
Kvalitet som begrepp är svårt att fastställa, eftersom kvalitetsbegreppet är både komplext och kon-textberoende samt har en uppsjö av olika definitioner (Lagrosen et al., 2004, s. 62; Persson, 2002, s. 9; Vernersson 2007, s. 25–26). En annan faktor som försvårar fastställandet av en konkret definition av begreppet är möjligtvis att det inte är ett givet och fast begrepp utan befinner sig i ständig föränd-ring. Det är således ett begrepp som måste anpassas till verkligheten och det aktuella tid- och rums-perspektivet (Vernersson 2007, s. 25–26). Fler faktorer som påverkar och gör begreppet svårt att de-finieras en gång för alla, kan ses utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Enligt detta perspek-tiv existerar inga fasta sanningar, utan kvalitet är enligt detta paradigm ett subjekperspek-tivt konstruerat be-grepp. Med subjektivt avser det att människor uppfattar kvalitet på olika sätt, ofta grundat på värde-ringar, övertygelser eller intressen som förändras genom tid (Vernersson 2007, s. 28). Med tanke på denna diskussion om kvalitetsbegreppets innebörd, och att kvalitet betyder olika saker i skilda sam-manhang, är möjligtvis det bästa svaret på frågan om vad som menas med kvalitet att ’det beror
8 på’. Trots detta har Persson (2002) försökt bistå med en generell beskrivning av begreppet, vilket kan ses gå i samklang med det socialkonstruktivistiska perspektivet:
Kvalité är varken en objektivt konstaterbar eller en icke skiftbar egenskap hos en företeelse. Kvalité är ett omdöme om denna företeelse vid ett visst tillfälle- grundat på en subjektiv bedöm-ning av dess värde för honom eller henne. (Persson, 2002, s. 9).
Kvalitet kan utifrån citatet beskrivas i genomgående drag som kundtillfredsställelse. Med tanke på att kunder kan variera, handlar det generellt om att bemöta de krav som kunden efterfrågar eller ställer och försöka överträffa kundens förväntningar (Kocken, Lindholm-Larsson, 1996, s. 179; Lagrosen et al., 2004, s. 62). Det innebär följaktligen att förbättringar behövs för att möta kundens och marknadens behov (Persson, 2002, s. 9). Kvalitet i denna bemärkelse kan beskrivas som att va-ran eller tjänsten är lämpade för avsedd användning. Det kan därför relateras till kunder, men frågan är vilka dem är. Förenklat är kunden den som köper eller betalar för en vara och tjänst. Persson (2002) och Sandholm (2008) beskriver att det finns två olika kunder, externa och interna. Externa kunder är exempelvis eleven i skolan, resenären hos flygbolaget eller myndigheter som övervakar verksamheter som skola och sjukvård. Vad avser interna kunder syftar de på alla enheter och perso-ner som är en del av den egna organisationen eller företaget (Persson, 2002, s. 9–10; Sandholm, 2008, s. 16–17).
Begreppet kvalitet kan utifrån ovanstående diskussion ses generellt röra sig om antingen en produkt, vara eller tjänst. Syftet är att eftersträva kundbehov, det vill säga en förståelse om vad kunden har för behov, vad den värdesätter samt insikt i kundernas uppfattning av kvalitet för att lyckas leverera en lyckad vara eller tjänst (Persson, 2002, s.10; Sandholm, 2008, 18–19; Vernersson, 2007, s.33). Utöver detta råder det även skillnader mellan vad som uppfattas som kvalitet mellan en produkt, vara eller tjänst. Specifikt gällande tjänstekvalitet beskriver han att det är svårare att mäta kvalitet på tjänster än varor. Detta eftersom tjänstekvalitet ofta definieras som en polarisering mellan kun-dens förväntningar och hur denne uppfattar att tjänsten utförs. Till exempel kan flera kunder upp-fatta att en bredbandstjänst utför vad den lovar och motsvarar sina förväntningar samtidigt som andra anser den sämre då de hade högre förväntningar av tjänsten. Vad avser kvalitet av tjänster kan de delas in i två komponenter:
• Teknisk kvalitet avser slutresultatet eller vad kunden får. I skolan kan detta vara betyg eller kunskaper.
9 • Funktionell kvalitet handlar om hur kunden upplever själva processen som tjänsten avser
att utföra.
Komponenterna berör hur en kund baserar kvalitet genom sin upplevelse av tjänsten. Det kan ses vidare i hur kunder baserar sin upplevelse genom vad den får och hur denne upplever processen som leder fram till det kunden får (Lagrosen et al., 2004, s. 62; Vernesson, 2007, s. 32).
Sammanfattningsvis har begreppet kvalitet visat sig vara svårt att definiera, vilket litteraturöversik-ten också antytt. Kvalitet kan bäst uttryckas som tidigare nämnt att ’det beror på’ eftersom begrep-pet är flyktigt genom tiden. Vad som menas med kvalitet under en viss tid och plats kan lika gärna uppfattas annorlunda i en annan tidsanda. Bergh (2010) visar tydligt genom hela sin avhandling hur begreppet kvalitet ges olika innebörd och mening beroende på vilket sammanhang och kontext det används i. Vid arbetslivs- och produktsammanhang kopplas kvalitetsbegreppet exempelvis samman med andra begrepp som utveckling, ständiga förbättringar, kontroll, systematik, kundtillfredsstäl-lelse, mätning, konkurrens och effektivitet. Vidare menar han att kvalitetsbegreppet även sätts sam-man med andra ord som kvalitetsutveckling, kvalitetssystem, kvalitetsarbete, kvalitetsstyrning och kvalitetsområde. För utbildningssammanhang talas det allt mer frekvent om inspektion, måluppfyl-lelse, arbetslag, lärande, inflytande, och delaktighet (Bergh, 2010, s. 74–75).
3.1.3 Kvalitetsbegreppets användning i högre utbildning och UKÄ:s
bedömningskri-terier.
Enligt Bergh (2010, s. 17) är begreppet kvalitet inget främmande begrepp. Att diskutera kvalitet är ett högst aktuellt och centralt begrepp inom utbildningsområdet (Cochran-Smith, 2005, s. 6). Be-greppets betydelse och framfart har med regeringens betoning om att utbildning ska hålla hög kvali-tet att göra. Detta kan ses i hur termerna kvalikvali-tet, kvalikvali-tetsgranskning, kvalikvali-tetsarbete, kvalikvali-tetsbe- kvalitetsbe-dömning och kvalitetssäkring introducerades i regeringens utvecklingsplan år 1997 (Bergh, 2010, s. 20–22; Persson & Ranagården, 2010, s. 9). Begreppet kvalitet förekommer och används i högre ut-bildning på olika sätt, men har inte fått en konkret kontextuell form utan har snarare förts fram ge-nom diskurser (Cochran-Smith, 2005, s. 6). Vad avser dessa diskurser har kvalitetsbedömning blivit allt mer vanligt inom högre utbildning och genomförs på olika sätt. Ofta sker det genom en uppsätt-ning kriterier som på förhand är beskrivna gällande de områdens som de avser. Kriterierna koncen-treras kring universitetens och högskolornas tre centrala ändamål: forskning, utbildning och sam-hällsservice (Persson & Ranagården, 2010, s. 9–11). Därtill existerar fem olika kvalitetsdimensioner
10 som tillsammans speglar samtliga verksamheter och faktorer inom universitet och högskola. De kan vidare ses bidra till hur vi uppfattar exempelvis kvaliteten på en lärarutbildning på ett universitet el-ler högskola. Dessa beskrivs kort nedan och har modifierats och anpassats till lärarutbildningen:
• Vetenskaplig kvalitet - hur väl innehållet i en lärarutbildning är förankrad i forskning, teo-retiska perspektiv, metoder och vetenskaplighet.
• Lärandets kvalitet - hur studenter på bästa möjliga vis lär sig det vetenskapliga innehållet, och praktiskt kan tillämpa det. Hög kvalitet inom detta område är centralt, eftersom det även speglar utbildningens och ämnets vetenskapliga kvalitet.
• Social kvalitet - möjligheten till god studiemiljö mellan individer, lärare och lokaler. Även socioekonomiska förhållanden som goda utsikter för boende, studiefinansiering, samt möj-lighet och tillgång till olika sociala nätverk (Kåren).
• Ekonomisk administrativ kvalitet - hur mycket resurser som finns till hands för att för-verkliga och bedriva god undervisning, samt hur dessa fördelas.
• Samhällelig kvalitet - hur ett universitet eller högskola samverkar, informerar, levererar tjänster och globalt bidrar till samhället (Persson & Ranagården, 2010, s. 15–17).
Dessa kvalitetsdimensioner och kriterier är centrala vid exempelvis kvalitetsutvärderingar vid svenska lärosäten som högskolor och universitet. Att utbildningar håller hög kvalitet är inte enbart viktigt för studenterna som går själva utbildningen, det är också viktigt för framtida arbetsgivare och kan därmed ses vara ett samhälleligt intresse (Persson & Ranagården, 2010, s. 17–21). I Sverige är det UKÄ (2019a) som ansvarar för kvalitetsutvärderingar tillsammans med lärosätena. Gransk-ningarna utgår ifrån högskolelagen, högskoleförordningen och principerna för kvalitetssäkring av högre utbildning inom Europa. För en vidare uppfattning om hur kvalitet granskas på svenska högs-kolor och universitet, genomförs fyra olika granskningar på olika områden. Dessa är: 1) gransk-ningar av lärosätenas kvalitetsarbete, 2) prövgransk-ningar av examenstillstånd, 3) tematiska utvärderingar, och 4) utbildningsvärderingar (UKÄ, 2019a). Samtliga områden är av vikt när lärosäten granskas, men utbildningsvärderingar är det granskningsområde som studenter i högsta grad berörs av. Detta eftersom området omfattar tre centrala bedömningsområden som har en direkt påverkan på deras utbildning. Första området är förutsättningar, vilket handlar om vilka möjligheter studenter ges för att uppnå en god och kvalitetssäker utbildning. Det innebär exempelvis att det finns tillräckligt med kompetenta universitetslärare i förhållande till utbildningens omfattning vad avser innehåll, mål och krav. Således kan studenternas förutsättningar att nå sin examen säkerhetsställas. Förutom kompe-tenta lärare är även utbildningsmiljön en central punkt, men också att utbildningen är forskning- och
11 vetenskapligt förankrad. Det andra området är utformning, genomförande och resultat, och handlar om hur utbildningen speglar de uppsatta examensmålen för utbildningen, exempelvis hur de ska nås, hur de följs upp, samt hur de motsvarar utbildningens innehåll. Det tredje området är arbetsliv och samverkan, och handlar om hur väl utbildningen motsvarar arbetsmarknaden och hur väl den förbereder studenten inför det tänkta yrket (UKÄ, 2019b, s. 42). Bedömningsområdena anses från UKÄ:s sida ha betydelse för utbildningskvaliteten på universitet och högskolor rörande lärarningarna. Därmed kan de därför ses som riktmärken över vad som anses vara kvalitet i högre utbild-ning. Ett annat centralt område som bedöms är mängden lärarledd tid, eftersom det är en central faktor för att öka kvaliteten på utbildningen (UKÄ, 2019b, s. 5). Emellertid är detta inte en fullvär-dig beskrivning över vad som anses vara kvalitet i lärarutbildningar. Därför krävs det mer informat-ion om hur UKÄ bedömer kvalitet från deras senaste granskning som fortfarande pågår när detta arbete skrivs. På UKÄ:s hemsida kan man hitta ”valda mål för universitetskanslersämbetets utvär-dering 2018/19 av ämneslärarutbildningar” (UKÄ, 2019c, s. 1). De beskrivna målen ingår i utvärde-ring av ämneslärarutbildningar och kan således ses som kvalitetskriterier rörande bedömning av ett ämneslärarprogram.
För utvärderingen av ämneslärarutbildningar 2018/19 har UKÄ gjort ett urval av examensmål utifrån examensordningen och Högskoleförordningen. Urvalet har gjorts med hänsyn till de mål som beslutats inom utvärderingen av förskollärar-och grundlärarutbildningen samt efter samråd med den rådgivande gruppen för lärarutbildningsutvärderingarna. Principen för urvalet är att minst ett mål per kunskapsform finns med i urvalet (UKÄ, 2019c).
Tillsammans ska de säkerställa att utbildningen uppfyller de krav som ställs såsom hög kvalitet. Ne-dan följer en sammanfattat och anpassad version av UKÄ:s (2019b, s. 2–3) urval av mål för gransk-ningen, vilket berör ämneslärarexamen och vad ämneslärarutbildningen bör omfatta för kunskaper som studenter ska få med sig i bagaget:
1. Kunskap och förståelse omfattar två mål: det första är att lärarstudenten ska inneha till-räckliga ämneskunskaper inom ämnesstudiernas områden. Det andra är att lärarstudenten ska ha fördjupade kunskaper inom vetenskapsteori, forskningsmetoder, veta betydelsen av vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen.
2. Färdighet och förmåga omfattar tre mål: det första handlar om lärarstudentens personliga färdigheter, exempelvis att kunna reflektera över egna och andras erfarenheter. Det andra handlar om att lärarstudenten ska kunna tillämpa praktiska färdigheter i klassrummet, vilket innebär kunskaper inom didaktik och ämnesdidaktik inklusive metodik. Det tredje handlar
12 om förmågor som att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvär-dera och utveckla undervisning och den pedagogiska verksamheten.
3. Värderingsförmåga och förhållningssätt handlar om att lärarstudenten ska kunna göra egna bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med sär-skilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, samt ha kännedom om hållbar utveckling (UKÄ, 2019b, s. 2–3).
Sammanfattningsvis visar målen hur omfattande en ämneslärarutbildning är och vilka kunskaper som ska förmedlas till studenten. Dock har UKÄ (2019c) enbart valt ut sex av de totalt 24 mål som finns beskrivna i högskoleförordningen inför deras kommande kvalitetsutvärderingar (HF, SFS 1993:100). Målen kan vidare ses som kvalitetskriterier eftersom UKÄ (2019c) använder dessa i de-ras nuvarande granskning.
3.1.4 Analysram
Som jag visat i detta kapitel är kvalitet ett svårt begrepp att definiera, eftersom det är ett mångfacet-terat och omtvistat begrepp. Trots denna svårighet, anser jag att de olika kvalitetsbegreppen inte utesluter varandra. Istället kan de användas tillsammans för att bilda kriterier för vad som kan bedö-mas som kvalitet på en ämneslärarutbildning. Detta då de beskriver olika faser och dimensioner av begreppet kvalitet. För att fortsätta min tanke över hur jag avser att använda begreppet kvalitet kopplat till utbildning, hämtar jag därför in ett marknadsperspektiv som tidigare beskrivit, det vill säga tjänstekvalitet med tillhörande komponenter. Anledningen att tjänstekvalitet är viktigt handlar om att utbildning med tillhörande institutioner som högskolor eller universitet befinner sig i den of-fentliga sektorn (Lagrosenet al., 2004, s. 61–69). Det innebär att de erbjuder produktion av tjänster i form av utbildning, och i detta fall ämneslärarutbildning där studenten är på sätt och vis köparen av den. Även om svenska medborgare inte behöver betala för tjänsten, kan det fortfarande ses som en tjänst staten erbjuder (Persson & Ranagården, 2010, s. 10–14). Tillsammans med UKÄ:s bedöm-ningskriterier erbjuder dessa kvalitetsbegrepp mig att sammanställa kriterier från båda områden till ett ramverk, vilket har prövats i andra studier (Kennedy et al., 2018; Owlia & Aspinwall, 1996, s. 12–20). Detta ramverk kan det således bidra dels med en större förståelse över vad som menas med kvalitet i ämneslärarutbildning, dels att undersöka hur tidigare studenter som genomfört utbild-ningen anser vad som avses med kvalitet. Följande sju punkter har noterats och kommer användas vidare i ramverket för denna uppsats vad avser kvalitet i ämneslärarutbildning:
13 1. Teknisk kvalitet handlar om hur nöjd är studenten med sin ämneslärarutbildning efter
exa-men.
2. Funktionell kvalitet handlar om hur studenten upplevt att ämneslärarutbildningen motsva-rat sina förväntningar.
3. Kunskap och förståelse handlar om hur teoretiskt väl förberedd studenten känner sig i sina ämneskunskaper.
4. Färdighet och förmåga handlar om hur väl förberedd en student eller studenter känner sig att rent praktiskt tillämpa sina didaktiska, ämnesdidaktiska, och metodologiska färdigheter och förmågor i inom sina ämnen som utbildningen avser. Förenklat avser det både arbete i och utanför klassrummet.
5. Förutsättningar handlar om lärarnas sammantagna kompetens, lärarledda timmar, och vilka undervisningsformer som presenterats för studenten.
6. Utformning, genomförande och resultat handlar om att samtliga avsedda områden inom ramen för ämneslärarutbildningen har behandlats och presenterats för studenten.
7. Arbetsliv och samverkan handlar om hur förberedda ämneslärarstudenter bedömer sig vara inför sitt kommande yrke.
3.2 Krav och kompetens
Ett universitet eller en högskola med hög kvalitet behöver likt andra skolor ha lärare med god kom-petens. Vad avser diskurser om krav och kompetenser i denna uppsats, är det viktigt att särskilja på vilka krav och kompetenser som ställs på en universitetslärare och övriga. Med övriga menar jag de lärare som inte har motsvarande utbildning eller kompetenser som ställs för att vara lärare på ett universitet. Dessa är till exempel gymnasielärare eller grundskolelärare. Vidare finns det en rad olika lärarkategorier, allt från professor till adjunkter där anställningskraven och meriterande kom-petenser varierar beroende på vilken tjänst man söker (Högskolan Väst, 2017, s. 2). Vad avser lärar-kategorierna professor och lektor ställs det krav om vetenskaplig och pedagogisk skicklighet (HF, SFS 1993:100). Dessa är svåra begrepp, något som Badersten (2014, s. 149–150) beskriver som komplexa eftersom det beror på vad som bedöms. Det finns nämligen olika definitioner om vad som menas med pedagogisk och vetenskaplig skicklighet. Vad avser pedagogisk skicklighet är utgångs-punkten studenternas lärande, och hur man som lärare kan skapa en god varierad lärande miljö för detta ändamål. Det innebär att som lärare behärska flera undervisningsformer och vara uppmärksam på studenternas olika behov för att stimulera deras utveckling.
14 Pedagogisk skicklighet förutsätter därmed ett reflekterande och kritiskt förhållningssätt
avse-ende undervisning, lärande och pedagogiskt utvecklingsarbete. Vidare bygger den pedagogiska skickligheten på djupa, breda och aktuella kunskaper inom ämnesområdet såväl som om studen-ters lärande och ämnesdidaktiska frågeställningar (Blekinge Tekniska Högskola, 2008).
Baserat på Baderstens (2014, s. 149–150) och BTH (2008) bedömningar om pedagogisk skicklighet handlar det om:
• Lärarens arbete med studenter - det vill säga lärarens arbete och reflektioner kring under-visning och studenternas lärande.
• Lärarens pedagogiska utveckling - utveckling som lärare och utvecklingsarbete.
• Lärarens delaktighet i verksamhetens pedagogiska utveckling - lärarens medverkan i en-hetens pedagogiska utvecklingsarbete. (Badersten, 2014, s. 149–150; Blekinge Tekniska Högskola, 2008).
Vetenskaplig skicklighet beskrivs också som en kompetens. Även denna är omstridd, men högsko-lan i Skövde har beskrivit det med nio punkter. Samtliga kommer inte beröras här, men i det stora hela handlar det om ett fokus på forskning, det vill säga att forskaren publicerat vetenskapliga publi-kationer av god kvalitet, och som är synligt förankrad i vetenskapssamhället (Högskolan Skövde, 2019). Sammanfattningsvis ställs det höga och rigorösa krav för att vara lärare på ett universitet. Det har därför varit viktigt att betona vilka kompetenser som ställs, eftersom en av komponenternas fält i UKÄ:s kvalitetssäkringssystem ”utbildningsvärderingar” omfattar universitetslärares kompe-tens. Således är det också en fråga om kvalitet i en ämneslärarutbildning.
4 Metod
I det här kapitlet redogörs uppsatsens metodologiska tillvägagångsätt. Nedan följer en beskrivelse om uppsatsens valda metod, material, urval, en konkretisering om olika centrala etiska aspekter, centrala kvalitetsaspekter (validitet, reliabilitet och generaliserbarhet), analysmetod, avgränsning samt en diskussion om uppsatsens styrkor och svagheter.
15
4.1 Kvalitativ metod
Valet av metod för denna uppsats är semistrukturerade intervjuer som är en av flera kvalitativa me-toder (Bryman, 2018, s. 454–455, 460–461). Kvalitativ metod är ett bra alternativ när man önskar undersöka och värdera olika egenskaper hos ett fenomen, speciellt när tyngden ligger på en förstå-else av den sociala verkligheten och utifrån hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet. För denna uppsats blir detta centralt, eftersom den handlar om att se hur nyblivna samhällskun-skapslärare bedömer lärarutbildningens innehåll och kvalitet, samt hur väl de anser att utbildningen motsvarar yrkeslivets krav (Bryman, 2018, s. 454–455, 460–461, 487–488, 601). Intervjuer är såle-des en effektiv metod när man önskar uppnå en fördjupad förståelse av en individs ståndpunkter (Bryman, 2018, s. 561). Vad som betecknar semistrukturerade intervjuer är den flexibilitet som den ger intervjuaren, det innebär att man kan avvika i en större utsträckning från den intervjuguide som på förhand konstruerats inför intervjuerna. Detta eftersom, till skillnad från strukturerade intervjuer som används i kvantitativa metoder, inte behöver följa intervjufrågorna i turordning, vilket bidrar till en större frihet för intervjuaren (Bryman, 2018, s. 561–563). Sammantaget är förhoppningen med metodvalet att det ska leda till fler informationsrika svar från respondenterna, bidra till ett vi-dare perspektiv, och ett bättre tolkningsunderlag. Att förstå något på djupet, bidrar generellt till en förbättrad analys och resultat av det man avser undersöka. Mot bakgrund av ovanstående beskriv-ning om kvalitativ metod och intervjuer, valdes därför semistrukturerade intervjuer som (Bryman, 2018, s. 455, 561–563).
4.2 Material
Med material avses insamlade data av tidigare forskning, vetenskaplig litteratur samt respondenter-nas svar. För att lokalisera vetenskapliga artiklar och litteratur relevanta för uppsatsen syfte och frå-geställningar har jag använt mig av söktjänsterna Eric, Google Scholar och Primo. Under sökpro-cessen användes både fritextsökning och avancerad sökning. Sökorden har använts enskilt eller i kombination med andra ord. Även trunkering har använts. Sökorden var: Nya lärare, utbildning, erfarenheter, kvalitet, skola, utbildning, kvalitetsbegreppet och kvalitetsdimensioner. Vidare ge-nomfördes även sökningar med samma sökord på engelska: New teacher, education, experience, Quality, quality concept och quality dimension services. Under sökprocessen genomfördes parallellt en urvalsprocess som bestod av fyra steg. Dessa var 1) efter läsning av rubriker, 2) efter läsning av abstract, 3) efter läsning av artikel och 4) vald artikel. Till exempel genomförde jag en sökning på Google Scholar med sökordskombinationen kvalitet och utbildning, vilket gav 74 000 träffar. Även
16 Google Scholars avancerade sökning användes. Därtill kryssades rutan i som innehåller mina sökord och i artikelns rubrik, vilket gav 34 träffar totalt. Efter läsning av rubriker kvarstod 14 artik-lar, därefter lästes artiklarnas abstract vilket resulterade i att åtta artiklar valdes ut för ytterligare läsning och genomgång. Av dessa valdes enbart fyra ut, eftersom de passade in för uppsatsens syfte och frågeställningar. Totalt genomfördes tolvsökningar, vilket resulterade i att sexvetenskapliga artiklar och sjuvetenskapligt förankrade böcker allokerades. Förutom sökningar genom databaser genomfördes även manuella sökningar parallellt, genom att studera referenslistor av redan hittad ve-tenskaplig litteratur. Under denna sök-och urvalsprocess granskades veve-tenskapliga artiklar på samma sätt genom de fyra olika stegen. Detta resulterade i att flera vetenskapliga artiklar identifie-rades.
4.3 Urval
Under perioden 2016–2018, har 16 studenter avlagt examen som ämneslärare på Örebro universitet i samhällskunskap. Syftet med att välja lärare från denna period är dels för att de genomfört den senaste lärarutbildningen, dels eftersom dessa alumner inte har varit verksamma mer än tre år. Där-med har dessa alumner en specifik position att kunna uttala sig om den nya lärarutbildningen, ef-tersom de kan bidra med viktig kunskap om sin nya tid i yrket i relation till utbildningen.
Genom Ladok-gruppen (studentregister-enheten) på Örebro universitet kunde tidigare ämneslärar-studenter från Örebro universitet identifieras och kontaktas. Dock kontaktades enbart 15 av de 16 studenter som avlagt examen, eftersom en inte är verksam som lärare i gymnasium/högstadium. Därmed återstod 15 som fick en fråga om att medverka, och av dessa har nio medverkat. Det inne-bar att cirka 60 procent anmälde sitt intresse för studien med ett bortfall på 40 procent. Gruppen be-stod av 75 procent män och 25 procent kvinnor. Av de nio personer som svarade ja till att inter-vjuas, var sex män respektive tre kvinnor. Emellertid skedde ett bortfall av en kvinnlig intervjuper-son, vilket resulterade att det återstod åtta intervjupersoner. Under själva intervjuprocessen tillkom en manlig respondent via rekommendation av en annan respondent som tidigare fått mejl om att delta, men glömt att tacka ja till studien. Intervjupersonerna har varit verksamma som lärare mellan 1–och 3 år, samtliga hittade arbete antingen direkt eller inom loppet av 1–3 månader. Intervjuperso-nerna har givits fiktiva namn i uppsatsen för att värna om anonymitetskravet (se, etikkapitlet nedan) och illustreras vidare i tabell 1.
17 Tabell 1: Respondenternas namn
Respondent 1 Astrid Respondent 2 Hugo Respondent 3 Anna Respondent 4 Leon Respondent 5 August Respondent 6 Klas Respondent 7 Johan Respondent 8 Harald Respondent 9 Gunnar
Sammantaget omfattades urvalet av samtliga studenter som tagit examen från ämneslärarprogram-met med samhällskunskap som förstaämne under året 2016–18. Urvalet kan därmed beskrivas som ett målstyrt urval, vilket Bryman (2018) beskriver som ett strategiskt sätt att välja ut relevanta delta-gare eller fall för de forskningsfrågor som har formulerats. Vidare beskriver han också nackdelar med målstyrt urval, som exempelvis att inte kunna generalisera resultatet till en större population eftersom det inte handlar om ett slumpmässigt urval. Dock ligger styrkan med kvalitativa studier i andra aspekter än möjligheten till statiska generaliseringen, exempelvis möjligheten till fördjupad kunskap om fenomenet och kunskap om lärares meningsskapande och tolkning av världen (Bry-man, 2018, s. 496).
4.4 Genomförande
När jag skapade intervjuguiden (se bilaga 1, Intervjuguide) var min tidigare avsikt att utföra en en-kätstudie istället för intervjuer, eftersom tanken var att nå en större population. Inför mitt första handledarmöte hade jag redan utarbetat fram en enkät om kvalitet. Inspirationskällan till enkäten hade inhämtats av tidigare genomförda undersökningar med enkät som metod. En av dem var en enkätstudie genomförd av Lärarnas Riksförbund (2016). Flera av de teman och frågor som går att hitta i enkäten, behandlar begreppet kvalitet i förhållande till lärarutbildningar. Det innebär att dessa frågor är redan prövade, det vill säga pilottestade, vilket är viktigt vid genomförande av intervjuer och enkäter (Bryman, 2018, s. 565–573). Med stöd från min tidigare enkät, fungerade det som ett bra riktmärke på vilka frågor som möjligtvis kan vara centrala vid utformning av en intervjuguide
18 rörande kvalitet i lärarutbildningar. Även sökningar på UKÄ:s hemsida (UKÄ, 2019c), genomför-des eftersom de redan hade utformat en bedömningsmall av kvalitetskriterier inför deras pågående granskningsuppdrag och utvärdering av lärarutbildningar. Undersökningen av dessa kvalitetskrite-rier tillsammans med tidigare enkäter bidrog till utformandet av min intervjuguide. Totalt bildades sex teman med tillhörande frågor och uppföljningsfrågor (Bryman, 2018, s. 455).
Som tidigare beskrivits kontaktades intervjupersonerna genom mejl med information om studien i form av ett missivbrev (se bilaga 2, Missivbrev). Inom kort bokades samtliga respondenter in för intervju. Intervjuerna genomfördes med en bandspelare. De genomfördes även olika beroende på vart respondenterna befann sig. En intervju genomfördes via videosamtal med applikationen Mes-senger. Två intervjuer var fysiska, det vill säga att jag åkte till respondenternas skola och genom-förde intervjun på plats i ett ostört grupprum. Tre intervjuer genomgenom-fördes via videosamtal med Skype, och resterande genom telefonsamtal. Intervjuerna varade mellan 45 och 75 minuter. Inför varje intervju betonade jag betydelsen av att respondenten hade möjlighet att genomföra intervjun avslappnat och ostört. Således kunde intervjuerna ske neutralt utan svårigheter och respondenterna lämnades fritt att svara på mina frågor i lugn och ro, vilket även Bryman (2018) påpekar att vara av betydelse eftersom det kan påverka exempelvis ljudkvaliteten i bandspelaren. Under intervjun för-sökte jag följa intervjuguiden från start till slut. Ibland hände det att jag avvek från mallen beroende på hur respondenten svarade, men huvudsakligen har intervjuerna skett i den turordningen som finns beskrivit i intervjuguiden. Även följdfrågor ställdes, också här utifrån beroende på responden-ternas svar på huvudfrågan. Under vissa intervjuer täckte respondenterna själva upp mina följdfrå-gor, vilket är ett tecken på en lyckad intervju (Bryman, 2018, s. 566–567).
Efter varje intervju reflekterade jag och förde anteckningar om hur intervjun gått till, och vart den genomfördes. Syftet med detta är att upptäcka eventuella mönster som kan vara av intresse och ut-veckla mer precisa frågor för mer uttömmande svar till studiens syfte och frågeställningar. Jag bör-jade även transkribera intervjun vid första bästa tillfälle som gavs, vilket hjälpte att förbereda mig inför nästa intervju gällande hur jag ställde intervjufrågorna och vilken ordning som var lämpligast (Bryman, 2018, s. 566–567). Totalt avsattes två veckor för intervjuer och transkribering.
4.5 Etik
Vid genomförandet av intervjustudier finns det en rad forskningsetiska principer och riktlinjer att beakta. Dessa är viktiga för studiens kvalitet, eftersom etiska frågeställningar är ett kriterium för en
19 undersöknings etiska integritet, vilket beskrivs som studiens kvalitet (Bryman, 2018, s. 182–183). Bryman (2018, s. 170–171) och vetenskapsrådet (2002) anger fyra etiska principer: informations-kravet, samtyckeinformations-kravet, konfidentialitetsinformations-kravet, och nyttjandekravet. Samtliga fyra principer har följts i denna uppsats, och kan ses i missivbrevet och informationsbrevet som skickades ut till re-spondenterna via mejl när de kallades till intervju (se, bilaga 2). Brevet innehöll studiens syfte, in-nehåll och etiska principer som ett examensarbete bör omfatta utifrån föreskrivna regler. Deltagarna har som tidigare nämnts givits fiktiva namn för att bevara anonymitetskravet i uppsatsen (se, urval 2.3). Förutom principer existerar åtta riktlinjer för god forskningsed (Vetenskapsrådet, 2017b, s. 8– 9). Dessa kan i min mening sammanfattas som sunt förnuft, ärlighet och öppenhet. Till exempel handlar de om att man ska tala sanning om sin forskning, redovisa metoder och resultat, inte stjäla forskningresultat från andra, följa etiska principer, samt ha god ordning i sin forskning gällande dokumentation och arkivering. För denna uppsats har jag försökt beskriva tillvägagångssättet så ut-förligt som möjligt och på inte undanhållit information. Således är förhoppningen att ge läsare möj-lighet att kontrollera studiens resultat. Jag har även försökt upprätthålla god ordning genom att prägla uppsatsen med klarhet och en god struktur. Uppsatsen har även uppmärksammat läsare om vem som är författaren till de olika källorna i den här studien. Således har plagiat och oredlighet undvikits, vilket beskrivs av Vetenskapsrådet (2017a).
4.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Vad avser validitet och reliabilitet samt generaliserbarhet, skiljer det sig väsentligt beroende på vil-ken metod som används. Gällande kvalitativ metod som denna uppsats vilar på, används andra ter-mer för att mäta kvalitet i arbetet. Dessa är tillförlitlighet och äkthet (Bryman, 2018, s. 467–471). Det första kriteriet tillförlitlighet innefattar fyra komponenter som är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmalitet. Trovärdighet kan ses motsvara intern validitet och handlar om att lä-sare ska tro på det hen läser, att den är transparent (Ahrne & Svensson, 2015, s. 24–28). Bryman (2018, s. 467–471) beskriver att det görs genom tydlighet i uppsatsen, eller med andra ord att man inte döljer något. Vidare handlar det även om att samtliga processer och perspektiv synliggörs från uppsatsens alla delar. Till exempel om den valda metoden är lämplig, att olika processer relaterat till insamlingen och analysen av data presenteras (Ahrne & Svensson, 2015, s. 24–28). Det handlar även om att man säkerhetsställt att forskningen utförts utifrån de regler som finns, som exempelvis etiska principer och riktlinjer. Vad avser trovärdigheten för denna uppsats, bedömer jag att den är
20 styrkt då jag inte utelämnat något och uppsatsen har följt de olika riktlinjer som tidigare presente-rats.
Angående pålitlighet motsvarar den reliabilitet i kvantitativ forskning, det vill säga att instrumentet man använder sig av i uppsatsen undersöker det den avser att undersöka. För denna uppsats berör det i första hand intervjuguiden och utformandet av frågeställningar. Emellertid gällande kvalitativ forskning riktas fokuset mot ett granskande synsätt, eller en fullständig och tillgänglig redogörelse för alla faser av forskningsprocessen (Bryman, 2018, s. 467–471). Gällande denna uppsats har jag försökt redogöra för samtliga delar utifrån angivna principer och krav som ställts utifrån ett giltigt examensarbete.
Konfirmalitet innebär insikten av att man inte kan nå fullvärdig objektivitet i uppsatsen, men det bör vara ett riktmärke att sträva efter. Kriteriet omfattar även om forskaren handlat i god tro, vilket in-nebär att hen inte låtit personliga värderingar eller teoretisk inriktning låtit påverka vare sig utföran-det eller slutsatserna i uppsatsen (Bryman, 2018, s. 467–471). Vad avser denna uppsats har jag för-sökt hålla mig neutral och objektiv i den utsträckning som varit möjlig, vilket kan ses i textens ut-formning.
Gällande kriteriet äkthet omfattas även den av flera komponenter. En av komponenterna beskrivs som rättvis bild, vilket handlar om strävandet av att ge en rättvis bild av respondenternas uppfatt-ningar och åsikter (Bryman, 2018, s. 467–471). För denna uppsats har det gjorts genom att transkri-beringarna genomfördes samma dag som intervjuerna tog plats. Således var impulserna och upple-velsen fortfarande stark, vilket underlättade transkriberingsprocessen. Jag har inte heller ändrat nå-got i respondenternas svar som illustreras som citat i uppsatsen.
Överförbarhet är ett annat begrepp för kvalitativ forskning för att beskriva generaliserbarhet. Det handlar om att kunna säga något om en större population eller en annan miljö än just den som har studerats (Ahrne & Svensson, 2015, s. 24–28; Bryman, 2018, s. 467–471). Ett riktmärke för en stu-dies överförbarhet är hur väl urvalsgruppen och resultatet presenteras, vilket sedan möjliggör själva överförbarhetens potential. Emellertid finns det svårigheter med kvalitativa studiers överförbarhet, eftersom de i normalfallet inbegriper en mindre grupp individer (Bryman, 2018, s. 467–471, 494– 495). Ahrne och Svensson (2015, s. 26–27) menar att det är möjligt att generalisera kvalitativ forsk-ning om flera miljöer undersökts för att sedan jämföra de olika fallen. Vad avser denna uppsats hämtas perspektiv från såväl tidigare forskning som från intervjuer. Således bedömer jag att
21 uppsatsens resultat ligger i linje med Brymans (2018, s.467–471, 494–495) argument, eftersom en-bart nio deltagare deltog. Men som tidigare nämnt bidrar kvalitativa studier med ytterligare fördjup-ning och kunskap om lärares erfarenheter och syn på kvalitet.
4.7 Analysmetod och process
Den valda metoden för analys är kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2018, s. 677–681, 684–709). En kvalitativ innehållsanalys är ett av de vanligaste tillvägagångssätten när det gäller analys av kva-litativa data vid exempelvis intervjuer. Kvalitativ innehållsanalys innebär att man på ett systema-tiskt och stegvist sätt klassificerar data, för att lättare kunna identifiera mönster, koder eller teman.
För att identifiera mönster och teman från det empiriska materialet vilket är intervjuerna, beskriver Bryman (2018, s. 707–708) sex principer om hur man kan gå till väga vid tematisk analys och såle-des generera kvalitativa data. Nedan är en redogörelse för hur jag kommit fram till uppsatsens olika teman, de kan således ses som en modifierad version av Brymans (2018, s. 707–708) sex principer:
1. Det första steget i analysprocessen var att få en förståelse och en helhetsbild av det insam-lade materialet. Därför lyssnades varje intervju igenom direkt efter intervjutillfällena, och transkriberades ordagrant för att sedan läsas igenom flera gånger.
2. Intervjuerna bearbetades vidare och jag valde att sortera bort det som låg utanför intervju-guidens teman och som inte var relevant för den här uppsatsen. Till exempel om responden-ten pratat om saker som inte tillhörde det valda intresseområdet, såsom fritidsintressen eller liknande. Efter finslipningarna av det transkriberade intervjumaterialet, blev den kvarva-rande texten sedan min analyskontext, det vill säga empirin.
3. Intervjumaterialet delades in i fyra innehållsområden utifrån intervjuguidens teman och frå-geställningar. Innehållsområdena var bakgrund, kvalitet, ämnesinnehåll och erfarenheter. Det är utifrån dessa områden som meningsenheter identifierades och kondenserats, vilket teman senare har skapats.
4. Två teman formulerades utifrån uppsatsens frågeställningar och har baserats på intervju-materialet samt kategorierna som helhet. Dessa är: 1) nyblivna ämneslärares syn på kvalitet i en ämneslärarutbildning, och 2) nyblivna ämneslärares syn på hur lärarutbildningen mots-varar yrkeslivets krav.
22 5. Vad avser temana användes den teoretiska analysramen (se, 3.1.4) som analysverktyg. Det
är genom analysverktyget och tidigare forskning som studiens teman har analyserats och svarats. Vad avser tema 1 besvarar den uppsatsens första och tredje frågeställning (Hur be-dömer nyblivna samhällskunskapslärare utbildningens innehåll och kvalitet, vilka kvalitets-begrepp kan kopplas till nyblivna samhällskunskapslärares perspektiv?). Tema 2 bidrog till uppsatsens andra frågeställning och tredje frågeställning (Hur väl anser nyblivna samhälls-kunskapslärare att utbildningen motsvarar yrkeslivets krav, vilka kvalitetsbegrepp kan kopp-las till nyblivna samhällskunskapslärares perspektiv?).
4.8 Avgränsningar
För denna uppsats genomfördes en rad olika avgränsningar. Till en början var min ambition att ge-nomföra en studie med samtliga ämneslärarstudenter på Örebro universitet, detta blev dock på sikt svårt med tanke på den avsatta tiden för detta arbete. Därför genomfördes en avgränsning att enbart inkludera nyblivna ämneslärare som erhållit examen 2016–2018 eftersom de inte har lång erfaren-het från yrket utan är precis i transformeringen från nykomling till erfaren som tidigare beskrivit i kapitlet tidigare forskning. En annan orsak till valet av just dessa tidigare studenter är för att de ge-nomgått den senaste lärarutbildningen, som avser arbete efter 2011 års styrdokument. Fokus på ur-valet hamnade även på att hitta de ämneslärare som har haft samhällskunskap som första ämne, vil-ket på Örebro universitet kan kombineras med engelska, historia eller idrott -och hälsa.
4.9 Metoddiskussion
Styrkor och svagheter med uppsatsens valda metod har redan diskuterats i detta metodkapitel. Emellertid har det möjligtvis inte betonats och diskuterats i en längre utsträckning, vilket detta av-snitt avser att göra.
Kvalitativ forskning lägger som tidigare nämnt tonvikten på ord framför siffror, som ofta generali-seras till kvantitativ forskning (Bryman, 2018, s .454). Kvalitativa intervjuer, vilket denna uppsats bygger på, fungerar bra som en utgångspunkt när man önskar uppfatta en viss social verklighet och det som händer i den. Kvalitativ forskning kan därmed ses användas för att beskriva något i detalj, skeenden och mönster eller på djupet (Bryman, 2018, s .477–479). Detta bedömer jag som en styrka när man önskar undersöka frågor om kvalitet utifrån tidigare studenters perspektiv och erfarenheter i en lärarutbildning. Vad avser material, specifikt tidigare forskning och teoretiska begrepp visar det att forskning om kvalitet är omfattande, dock inte i samma utsträckning gällande högre utbildning
23 som högskola och universitet. Detta kan medföra svårigheter vad avser uppsatsens resultatrörande överförbarhet till en annan miljö eller population. Vad avser vetenskaplig litteratur om kvalitet har det varit svårt att hitta en specifik teori om kvalitet kopplat till högre utbildning. Men genom att hämta in ett marknadsperspektiv samt utbildningsperspektiv från UKÄ (UKÄ, 2019c) gjorde det möjligt att utforma en sammansatt syn om vad som menas med begreppet kvalitet. Dock innebär det att enbart ett visst perspektiv av kvalitet undersökts, analyseras och diskuteras i resultatdelen.
Ytterligare styrkor med den valda metoden är att kvalitativa intervjuer innebär chansen att ställa öppna frågor, samt möta respondenternas svar utifall de inte förstår och möjligheten till att förklara. Således bidrar de till ett förbättrat uttömmande svar från respondenten. Intervjuerna genomfördes på tre olika sätt, vilket var fysiskt, videosamtal och telefon. Enligt Bryman (2018, s. 582–583) är det en fördel att se respondenten, eftersom kroppsspråket kan ha betydelse för vad intervjupersonen egent-ligen syftar på, vilket kan komplettera förståelsen. Då flera intervjuer genomfördes via telefon för-svårades detta. Andra aspekter är att kvalitativa intervjuer generellt är långa, vilket kan leda till att intervjupersonen lättare väljer att avbryta. Även störningar på linjen kan ske, såsom att responden-ten befinner sig i en försämrad miljö, till exempel industrilokaler eller vid gråtande spädbarn. Uti-från min bedömning gick intervjuerna problemfritt, eftersom jag på förhand värnade om att de re-spondenterna skulle befinna sig i en lugn och bekväm miljö.
Bryman (2018, s. 485–486) beskriver att kvalitativa metoder kritiseras för bristande transparens, det vill säga, svårigheter vad forskaren konkret har gjort eller hur hen kommit fram till sina slutsatser. Vidare handlar kritiken även om hur urvalet valts ut, hur analysen genomförts, samt hur forskaren bar sig åt för att komma fram till sitt resultat och slutsatser. Jag har försökt uppmärksamma detta genom att redogöra mitt tillvägagångssätt i metodkapitlet så väl som möjligt. Förutom kritiken med bristande transparens existerar det även kritik om att kvalitativ forskning är för subjektiv (Bryman, 2018, s. 484). Detta är något jag har försökt att upprätthålla i den utsträckning som gjorts möjlig.
5 Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultaten från intervjuerna att redovisas med hjälp av valda citat hämtat di-rekt från intervjuerna. Därefter kommer de analyseras utifrån det teoretiska ramverket och från
24 tidigare forskning. Resultat och analys kommer att presenteras utifrån två teman som identifierades under analysprocessen:
• Nyblivna samhällskunskapslärares syn på kvalitet i en ämneslärarutbildning.
• Nyblivna samhällskunskapslärares syn på hur lärarutbildningen motsvarar yrkeslivets krav.
5.1 Nyblivna ämneslärares syn på kvalitet i en ämneslärarutbildning
För att ta reda på hur samhällskunskapslärare ser på kvalitet i en ämneslärarutbildning, ställdes tre frågor från intervjuguiden. Därefter lästes det transkriberade materialet igenom för att identifiera likheter och olikheter i respondenternas utsagor. Från materialet upptäcktes två centrala kvaliteter: 1) förse ämneslärarstudenterna med goda ämneskunskaper i ämnet, och 2) förse ämneslärarstuden-terna med ämnesdidaktiska kunskaper. Vidare resonerar respondenämneslärarstuden-terna att goda ämneskunskaper har varit en fördel i yrket, eftersom det har varit till hjälp när de planerat lektioner för eleverna:
Ja man ska ju ha goda ämneskunskaper… i alla fall vara rustad ämneskunskapsmässigt, ämnes-didaktiskt… hur man undervisar i just de ämnena… kunna styrdokument, läroplan... man ska inte bara kunna rabbla de utan även fått tid till att reflektera och kvalificerat tolkat den... det skulle jag säga är kvalitet (Anna).
Ämneskunskaper och ämnesdidaktik som kvaliteter blir synligt i Annas svar eftersom hon betonar dessa begrepp. Vidare beskriver hon betydelsen av själva hur-frågan, det vill säga hur man undervi-sar i sina ämnen. Det är detta område som respondenterna viundervi-sar på olikheter. Flera upplever och re-sonerar att utbildningen inte fokuserat lika mycket på ämnesdidaktiska färdigheter, i förhållande till ämneskunskaper:
Ja ämneskunskaper tycker jag är viktigt, eftersom man faktiskt ska vara bildad i det ämnet man håller på med. Sen skulle jag vilja se mer praktiska inslag… det är faktiskt undervisning man ska hålla på med… Kvalitet i utbildningen anser jag vore att göra fler uppgifter till elever… det ägnas nästan ingen tid på det överhuvudtaget, vilket det är något man ska hålla på med som lä-rare (Harald).
Samtidigt resonerar andra respondenter att detta är något som VFU är till för, det vill säga att pröva sina kunskaper i en riktig miljö med riktiga elever:
Jag tycker det var mycket fokus på vad frågan…ämneskunskaper… men inte hur frågan…äm-nesdidaktiska…kanske…det är…vad VFU är till för. (Johan)
25 När respondenterna fick svara på fråga två som berörde ”vad anser du om lärarnas kompetens på ämneslärarprogrammet?” gav respondenterna skilda svar. Emellertid var samtliga eniga om att uni-versitetslärarna hade god kompetens:
Ja de flesta var bra, det fanns ju någon enstaka som inte brann för sitt område. Många tog verkli-gen tid för oss studenter och utmanade oss på hög nivå. (Gunnar)
Problemet att vissa inte brann för sitt område, eller själva undervisandet kan vara till grund för att flera respondenter uppfattade sina universitetslärare som mindre kompetenta. Det vill säga rent äm-nesdidaktiskt eller förmågan till att undervisa:
Det har varit varierande tycker jag. Jag har haft lärare som varit helt fantastiska i sitt upplägg och alla har haft goda kompetenser kunskapsmässigt, men för att vara lärare behöver man ha med sig det pedagogiska… även på universitetsnivå, vilket inte alla har haft. (Hugo)
Vad avser den tredje kvalitetsfrågan fick respondenterna svara på ”Hur mycket lärarledda undervis-ningstimmar hade du?” Framgick det hos samtliga respondenter att det förekommit för lite lärarledd tid:
Jag tyckte att mängden lärarledd tid var bristfälligt, eftersom det generellt var högst två tillfällen i veckan, en föreläsning och ett seminarium (Astrid)
Föreläsningar verkar vara det vanligaste förekommande verktyget vad avser tillhandahålla kunskap till studenterna på ämneslärarprogrammet. Önskan om fler lärarledda timmar resonerar flera av re-spondenterna skulle kunna öka kvaliteten på utbildningen, vilket kan ses utifrån Klas svar:
Vi hade mest föreläsningar under min tid på universitetet. Vi hade det på tisdagar och torsdagar, det var basic…ibland även fredagar… inte så mycket lärarledd tid, vilket skulle varit bra…Det blev mycket att sitta hemma och läsa till sig kunskaper. (Klas)
5.1.1 Analys
Utifrån respondenternas svar gällande deras syn på kvalitet i en ämneslärarutbildning ställdes tre frågor, vilket nu kommer diskuteras i relation till tidigare avsnitt som tidigare forskning och det teo-retiska ramverket (se, 3.1.4).
Vad avser fråga 1, ”vad tycker du är kvalitet i en ämneslärarutbildning?” anser respondenterna att kvalitet i en ämneslärarutbildning bör innefatta och förse studenter med såväl goda ämneskunskaper som ämnesdidaktiska färdigheter. Respondenternas svar kan därför ses i relation till två av de
