Obsahová analýza - VÝUKA DĚJEPISU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A GENDER

Pro posuzování genderové korektnosti učebnic byla zvolena obsahová analýza. Poskytuje totiž možnost posuzovat obsah učebnic s ohledem na vybrané znaky, v tomto případě na genderově stereotypní zobrazování mužů a žen – tedy jejich rolí, aktivit, vlastností apod. V případě učebnic se jedná o tzv. předmětná data, která jsou tvořena fyzickými stopami lidské činnosti, konkrétně jako produkty materiální kultury (Hendl 2005: 205). Obsahy učebnic tak často odráží sociální uspořádání společnosti včetně jejího genderového aspektu. Obsahová analýza zkoumaných učebnic má sloužit k posouzení, zda posilují a napomáhají reprodukovat stávající sociální řád, tedy zda podporují genderově stereotypní vnímání společnosti, anebo zda jsou koncipovány s ohledem na toto téma citlivě a korektně.

Obsahová analýza slouží jako nástroj pro zkoumání obsahů komunikace předávaných formou textu či obrazu (Dvořáková 2010: 96). Obsah dokumentů, tedy i učebnic, prezentuje vědomé i nevědomé postoje, hodnoty a ideje (Hendl 2005: 132) a v procesu socializace tak může fungovat jako prostředek reprodukce kulturně podmíněného genderově nevyváženého pohledu na svět. Právě obsahová analýza je tak vhodnou metodou pro zkoumání vybraných učebnic dějepisu.

Při analýze dokumentů jsem vycházela z metodického materiálu Příručky pro posuzování genderové korektnosti učebnic (Valdrová, Smetáčková-Moravcová, Knotková-Čapková 2004), která vznikla v rámci projektu „Posuzování genderové stereotypnosti učebnic“. Jedná se o projekt podpořený Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy z roku 2004. S ohledem na předmět výzkumu byly s pomocí této příručky vytvořeny kategorie a pomocné otázky reprezentující znaky genderové stereotypnosti či korektnosti obsahu.

Zkoumaná řada učebnic je určena pro základní školy a víceletá gymnázia a po jednotlivých dílech byla vydána mezi lety 2009-2013 vydavatelstvím Fraus a vždy téhož roku schválena

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy s platností šesti let. V případě dílu pro 6. ročník se jedná o aktualizované vydání z roku 2013 a je tak z této ucelené řady učebnic nejnovější.

Vzhledem k povaze zkoumaných dokumentů byl výběr přizpůsoben jejich struktuře a možnostem provedení analýzy. Předem byly vyřazeny části, kde by analýza neměla žádnou nebo jen malou vypovídající hodnotu. Z těchto důvodů tedy byly vyřazeny obsahy, rejstříky, slovníčky pojmů, slovníček osobností, citace a další. Výběr byl také přizpůsoben struktuře učebnic a jejich jednotlivých kapitol. Kapitoly jsou až na výjimky dvoustránkové, jen učebnice pro 9. ročník obsahuje několik kapitol, které mají rozsah stran větší, zpravidla čtyři strany. Text učebnice je uspořádán tak, aby všechny dvojstrany vždy představovaly uzavřený rámec učiva.

Analýze proto byly podrobeny celé dvojstrany pro možnost posouzení vytvořeného rámce učiva jako celku.

Tabulka pro zaznamenávání dat (viz Přílohy) obsahuje šest dílčích kategorií reprezentujících genderovou stereotypnost či korektnost textového a obrazového obsahu učebnic definovanou na základě Příručky pro posuzování genderové korektnosti učebnic. Autorkami metodického materiálu této příručky byla vymezena kritéria pro posouzení v šesti základních oblastech, které byly použity jako zdroj vymezení kategorií a pomocných otázek. Základními kategoriemi, ve kterých je gender v učebnici zkoumán, jsou: výběr učiva, zobrazování žen a mužů v učivu, doprovodné ilustrace využívající žen a mužů, procvičování učiva, oslovování žáků a žákyní a jazykový popis.

Výběrem učiva je myšlena koncepce a otázka komplexnosti pojetí tématu. Reprezentuje tak otázku zobrazování genderových souvislostí a témat daného učiva jako dílčího tématu společenských souvislostí a slouží tedy pro zachycení skutečnosti, zda je v koncepci učiva zahrnut genderový aspekt či nikoli. Kategorie Zobrazování žen a mužů v učivu představuje to, jak jsou muži a ženy vzhledem ke stereotypním představám zachycováni a zda jsou obsaženy

prvky působící proti vytváření genderových stereotypů. Pomocné otázky kategorie Doprovodné ilustrace zachycují totéž v obrazovém materiálu učiva. V kategorii Procvičování učiva jsou pomocné otázky definovány tak, aby vystihovaly, zda jsou otázky a další části adresované žákům a žákyním ve svém obsahu korektní a genderově citlivé. Formální stránka předchozí kategorie je vymezena v další kategorii Oslovování, která má zachycovat správnost použitých oslovení. Jazykový popis se zaměřuje na případy použití generického maskulina a feminina a jejich spojení se stereotypními významy.

38 Dějepis 6

Učebnice Dějepis 6 je první z řady na sebe navazujících učebnic a kromě uvedení do základních historicko-vědních oborů žáky a žákyně seznamuje s nejstaršími vývojovými etapami lidských společenství a kultur. Učivo je zde proto rozděleno do deseti tematických celků zabývajících se jednotlivými starověkými územími, jedinou výjimkou je první okruh s názvem Úvod do studia dějepisu. Dalšími okruhy jsou: Pravěk; Starověký Egypt; Starověká Mezopotámie; Starověká Fénicie, Kanaán a Starý Izrael; Starověká Indie; Starověká Čína; Kočovné národy Asie;

Starověké Řecko a Starověký Řím. Každý z těchto okruhů je dále rozdělen do různého počtu kapitol – podle rozsahu učiva.

Učivo je pojato spíše tradičně – jeho koncepce odpovídá tendenci ho koncipovat jako sled významných historických událostí, na kterých se obvykle významněji podíleli muži. Informace o způsobu uspořádání lidských společenství zahrnující všechny sociální skupiny v učivu často chybí nebo bývají obsaženy jen okrajově a učivo tak neposkytuje možnost plného pochopení a komplexního pohledu na zmiňovaná fakta. Učebnice poskytuje informace spíše o životě vládnoucích či výše postavených skupin obyvatelstva a důraz je tak kladen právě na důležité osobnosti a události jednotlivých epoch. Učivo zahrnující informace o způsobu a náplni života dalších skupin nebo vrstev je tak v učebnici obsaženo v nesrovnatelně menší míře. Okrajově jsou tak obsaženy většinou informace o náplni života žen, jejich účasti v různých sférách činnosti společenství a informace o znevýhodňovaných sociálních skupinách, často ale také tyto poznatky úplně chybí.

V některých kapitolách texty učebnice také provází okrajové poznámky k přiblížení či rozšíření učiva obsahující medailony osobností například malířů, spisovatelů, sportovců a dalších a texty kapitol také bývají uvozeny nebo provázeny citáty nebo úryvky knih, někdy právě osoby v medailonku. Vždy se jedná o muže, kteří jsou zpravidla představeni jako významné osobnosti

různých oborů. Jejich výběr je většinou nasnadě a konkrétní osoby, autoři citátu či úryvku z díla mohou být pro doplnění učiva opravdu nejvhodnější. Lze ale najít i případy, kde by výběr významné osobnosti ženy mohl být rovnocennou alternativou nebo doplněním, navíc by jejich zařazení mohlo působit jako vyvažující prvek ve výrazně maskulinizovaném pojetí učebnice.

Koncepce předmětu také způsobuje, že jsou ženy a muži často zachycováni ve stereotypních rolích a situacích. Ženy lze v rámci učebnice spojovat s pasivitou z důvodu používání generického maskulina, dále bývají nejčastěji spojovány s reprodukcí, rodinným životem nebo domácími pracemi. Reprodukční role je zdůrazňována zejména v prvních kapitolách, kde se objevuje v roli matky, bohyně plodnosti apod. V dalších kapitolách se objevují ženy v rolích manželek, případně jako ženy vykonávající zdánlivě fyzicky nenáročnější, typicky ženské práce – například zpracovávání mouky, výroba látek nebo hedvábí (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 23, 83, 71). Ženy v netypicky mocných rolích se objevují pouze v učivu Starověkého Egypta, což je dáno historickými fakty, muži se v netypických rolích v učebnici nevyskytují. Bývají zachycováni jako lovci, bojovníci, vládci, odborníci a v mnoha dalších rolích. Lze je tak spojovat s typickými vlastnostmi jako agresivita, kompetentnost nebo moc.

Texty učebnice jsou obecně psány v mužském rodu – pro popisování skupin lidí je používáno generické maskulinum. Jeho použití ale mnohdy způsobuje problémy v porozumění učivu.

Například se lze setkat s kapitolami nebo jednotlivými texty, které ženskou část společnosti nebo společenské vrstvy vůbec nezmiňují, a to ani jazykově, pouze jsou mimo jiné použita neutrální označení jako lidé, ze kterých ale jasně nevyplývá účast žen. Je tomu tak například v kapitole o době železné (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 37), viz Obrázek 1 nebo v kapitolách o starověkém Řecku (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 94, 99), viz Obrázky 2 a 3. První příklad se týká vládců a náčelníků – vzhledem k použití mužského rodu vzniká dojem, že těmito osobami mohli být jen muži, což

pravděpodobně bude odpovídat již zažitému stereotypnímu uvažování žáků a žákyň, tento dojem navíc potvrzuje i doprovodná fotografie. Tím, že text neobsahuje informace týkající se participace žen na organizaci veřejného života v oblasti uspořádání vládnoucí vrstvy, podporuje stávající genderový řád. Podobně působí i text o archontech – vládcích ve starověkém Řecku.

Dalším případem je text ve stejné kapitole o otrocích, kde použití mužského rodu a celkové zaměření na typicky mužské činnosti způsobují dojem, že otroky byli jen muži.

Obrázek 1 (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 37)

Obrázek 2 (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 94)

Obrázek 3 (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 99)

Použitím generického maskulina je mimo jiné způsobeno, že žáci a žákyně jsou nuceni domýšlet, které oblasti se týkají celé společnosti a které referují k mužům. Pokud se totiž některé části textu věnují pouze ženám, bývá to jasně vyjádřeno. Učivu a historickým událostem tak často nelze jasně a v plné šíři porozumět. Navíc je zde větší pravděpodobnost uchylování se ke stereotypnímu uvažování z důvodu chybějících informací, což vytváří prostor pro stereotypy. Dalším problémem používání generického maskulina zde může být vytváření představ, že se ženy na některých činnostech, událostech apod. vůbec nepodílely/nepodílejí, což je v mnoha případech jasně nepravděpodobné. Podíl žen často není v učebnici přímo vyjádřen ani v té formě, že by jim byl věnován samostatný text či část textu. V případech, kde se takové dodatky vyskytují – například v kapitolách o starověkém Řecku, Římě nebo Egyptě texty nepokrývají dostatečný rozsah potřebný k porozumění, případně se týkají pouze některých aspektů, v tomto případě participace na společenském životě.

Kromě genderově necitlivého používání označení jako Egypťané, Féničané, Římané, Řekové, křesťané jsou často používány i genderově korektní výrazy ve spojení s označováním skupin, a to například ve spojení s výrazy obyvatelstvo, lidé nebo člověk. Pokud se ale jedná o činnosti, kterými se konkrétní společenství zabývalo, označení je zpravidla v mužském rodu – například zemědělci, lovci a sběrači. Texty, které by mohly působení použití generického maskulina

zmírnit a čtenářům a čtenářkám osvětlit do jaké míry se na kterých činnostech muži a ženy podíleli, vysvětlení často neobsahují a učivo tak mnohdy působí neúplně. Tento efekt je také v některých částech podpořen ilustracemi nebo jejich popisky. Například v kapitole pojednávající o lidských společenstvích v době kamenné na našem území jsou tři ilustrace mužů při lovu a dvě fotografie venuší symbolizujících „ženy jako dárkyně života a zachovatelky rodu“. Absence textové nebo obrazové podoby přibližujících náplň života žen tak způsobuje neúplnou představu o nich a i celkově o způsobu života a uvažování těchto lidí, viz Obrázek 4.

Obrázek 4 (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 21)

Rozporuplně také působí případy, kde je použito generické maskulinum pro označování sociálních skupin, a kde jsou na obrázcích muži i ženy nebo dokonce pouze ženy – Číňanky, bohyně, archeoložky, historičky, pastevkyně, zemědělkyně, žákyně, občanky a další.

V některých případech navíc generické maskulinum umocňuje stereotypnost pohledu žáků a žákyň na oblasti spojené s mocí, prestiží, kompetentností a dalších, s muži typicky spojovaných vlastností. Například označení vědci, odborníci, dnešní politici, paleontologové, geologové, a další v učebnici jasně referují ke skupinám mužů i žen, použití mužského rodu zde ale působí tak, že ženy v těchto oblastech zneviditelňuje. Také při obecném označování rolí jednotlivců spojených s mocí, jako například vládců, králů, vůdců, filosofů vždy chybí vysvětlení ženského aspektu, výjimku zde tvoří jen učivo tematického okruhu Starověký Egypt, Starověké Řecko a Starověký Řím. Pro pochopení událostí,

společenského života, hierarchie ve společnosti nebo smýšlení lidí těchto společenství jsou ale tyto informace klíčové, v učebnici jsou ale většinou obsaženy v nedostatečné míře pro pochopení fungování těchto celků. Obsaženy bývají jen v některých oblastech lidské činnosti, a z toho důvodu nedávají možnost komplexního pohledu na

učivo. V případě Egypta, kde i přes to, že text vysvětluje podíl žen na vrcholných funkcích, v obecné rovině jazykově odkazuje pouze k mužům (např. Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia. 2013-: 46), viz Obrázek 5.

Ve Starověkém Řecku je toto obsaženo jen nepřímo – je zde zmínka, že se měnil názor na ženu, která už „nebyla jen matkou, která se stará o domácnost.“ Podíl žen v některých oblastech tak lze částečně odvodit. Následující věty ale o ženách mluví jen jako o námětech pro uměleckou

Obrázek 5 (Dějepis 6: pro základní školy a víceletá gymnázia.

2013-: 46)

tvorbu té doby, o změně postavení ve společnosti a jejich důsledcích text ale informace nepodává. Dalším nepřímým zdrojem zde je také informace o právech žen v ohledu navštěvování divadel – lze z nich usuzovat celkové postavení ženy ve společnosti, explicitně ale nejsou vyjádřeny. V tematickém okruhu Starověký Řím jsou již informace o podílu žen na významných funkcích a informace o jejich právech obsaženy ve větším rozsahu a umožňují hlubší porozumění. Důvody pro nepřítomnost žen nebo mužů v některých oblastech se ale v učebnici zpravidla nevyskytují. Žáci a žákyně tak musí odvozovat z vlastních zkušeností nebo z jiných zdrojů a je zde tedy riziko vytváření genderových stereotypů.

Další problém užívání mužského rodu pro označování sociálních skupin v oblasti úloh se v učebnici vyskytuje téměř vždy, když se jedná o význam nebo původ slov. V některých případech význam nebo původ osvětlen je, jindy ho mají žáci a žákyně dohledávat z jiných zdrojů. Pokud se jedná o osoby, jsou uváděny v mužském rodu, například kníže, nebo Říman.

Jediným případem, kde je slovo uvedeno v obou gramatických rodech je slovo panikář a panikářka – tedy člověk vyvolávající paniku nebo jí snadno podléhající. Zde působí genderově necitlivě fakt, že autoři a autorky ženský gramatický rod zahrnuli právě v tomto případě, kde může význam tohoto slova svádět ke stereotypnímu uvažování o ženách.

Další analyzovatelnou oblastí genderově citlivého či necitlivého užívání jazyka jsou zadávané úlohy a úkoly. Ty jsou s výjimkou jediného případu korektní a obracejí se na žáky a žákyně v množném čísle. Zmíněný nekorektní případ se žáků (a žákyní) ptá „Kterou z vlastností bys chtěl posílit u sebe?“. V tomto ohledu se ale jedná o jediný genderově necitlivý případ.

Doprovodné ilustrace odpovídají pojetí učiva, text je tak provázen fotografiemi dochovaných soch, maleb, kreseb, uměleckých předmětů, popisovaných míst, ilustracemi osob, činností, míst, doprovodnými fotografiemi žáků a žákyní, zmíněných osobností a dalších. Výběr ilustrací je výrazně ovlivněn celkovou koncepcí předmětu a tím tedy i samotným učivem, dále také

dochovanými předměty a jejich specifiky – například zmíněných venuší, soch bohyň, vojáků, bojovníků, císařů, králů, královen a jejich maleb a kreseb. I přes jasně vyplývající stereotypnost mužských i ženských zpodobnění způsobenou jejich vlastnostmi symbolizující určité rysy, obrazový materiál učebnice působí až na výjimky vyváženě a v rámci možností koncepce učiva genderově citlivě. Výjimky například tvoří již zmíněná kapitola o lovcích a sběračích. Většinou je ale obrazový materiál pro role vyskytující se v něm celkem pestrý a muži i ženy na obrázcích bývají zachycováni ve stejně kompetentních rolích, situacích apod.

Další analyzovanou oblastí je oslovování. Autoři a autorky se mu s výjimkou úvodní části vyhýbají. V tomto jediném případě jsou čtenáři a čtenářky oslovováni „Děvčata a chlapci“ a je tedy genderově korektní. Příklady pro procvičování učiva se vzhledem k povaze učiva v učebnici nevyskytují a není tedy možné analyzovat míru jejich genderové citlivosti.

46 Dějepis 7

Druhou analyzovanou učebnicí je Dějepis 7, který navazuje na předchozí díl a věnuje se dějinám zhruba od počátku letopočtu do konce třicetileté války. Začátek textu učebnice je věnován opakování učiva předchozího roku, dále navazují tematické okruhy Počátky křesťanství, Od antiky ke středověku, Byzantská říše, Dějiny islámských zemí, Raný středověk, Vrcholný středověk, Husitství a pozdní středověk, Renesance a humanismus, Zámořské objevy, Počátky novověku a Třicetiletá válka.

Pojetí učiva je obdobné jako v předchozí učebnici a zaměřuje se zejména na pro historii rozhodující události a s nimi spojené osobnosti. Málo pozornosti tak bývá zaměřeno na způsob a náplň života různých společenských skupin a vrstev, nejčastěji chybí tyto informace o ženách, nehledě na jejich společenské postavení. Pojetí historie v této učebnici tak působí zdánlivě uceleně z důvodu na sebe navazujících událostí a v rámci nich zmiňovaných souvislostí. Je ale prostřednictvím této učebnice nemožné si udělat představu o běžném fungování lidských společenství, různých sociálních skupin a vrstev v jednotlivých historických obdobích.

Z koncepce učiva vychází způsob zobrazování mužů a žen, ti jsou nejčastěji v rolích představujících klasické stereotypy. Ženy jsou představovány v rolích mnišek, manželek a matek, v kapitole o husitství také jako bojovnice. Také se vyskytují v rolích panovnic, dále v netradičních rolích, některé ženu zobrazují v roli dvojí – v jedné, ve které je možno ji ztotožnit se stereotypy – například jako manželku, a v druhé, která ženu představuje v netypické roli.

Prvním případem je císařovna Theodora v kapitole o byzantské říši (Korcová 2009: 15). Ta je představena jako manželka císaře a zároveň jako „jedna z nejmocnějších osobností byzantské říše“ z důvodu svého značného politického vlivu na svého muže. Další případ lze nalézt v kapitole pojednávající o třicetileté válce (Korcová 2009: 143), viz Obrázek 7. Týká se královny Kristiny, která se získané moci a kompetencí z blíže neuvedeného důvodu vzdala. Zde

působí genderově necitlivě jedna z otázek k textu, která částečně i pozměňuje možnou reflexi způsobu výchovy královny. V textu se píše, že byla vychovávána svým otcem spíše jako chlapec z důvodu přípravy na panování. „Otec Kristinu, ve snaze připravit ji na panování, vychovával spíše jako syna.“ Stylu výchovy tak mělo odpovídat její chování, oblékání, obory vzdělávání a další. „Kristina nosila jednoduché šaty, nízké podpatky a svým neženským chováním někdy provokovala okolí. Vzdělávala se v politice, státovědě, válečnictví a dějepisu.“

Otázky k textu, konkrétně dvě z nich: „Chtěli byste být v situaci mladé Kristiny?“ a „Jak by se vám líbilo, kdybyste dopředu měli určeno, čím budete?“ jsou ale postaveny tak, aby žáci a žákyně způsob výchovy a výchovné cíle spíše odsoudili. Vcelku tak čtenářům a čtenářkám může být předávána informace, že použitý způsob výchovy je k dívce nepatřičný, což lze označit jako značně stereotypní.

Obrázek 6 (Korcová 2009: 143)

Dalším případem, který ženy představuje v rolích netypických, je zmíněné učivo o době husitských válek. Zde učivo obsahuje informace, že husité nebyli jen muži, ale i ženy a děti (Korcová 2009: 88). Texty jsou ale psány v mužském rodu a ženy tak jazykově nejsou přítomny a text tak působí genderově nekorektně. V první kapitole tematického okruhu Raný středověk (Korcová 2009: 22, 23) se učivo věnuje tehdejšímu vzdělávání. Jsou zde zmíněny informace o možnostech vzdělávání dívek a chlapců a dále o možnostech vzdělávání v klášterech. Je tedy zmíněna diskriminace žen v oblasti přístupu ke vzdělání, nejsou ale uvedeny z nich plynoucí důsledky a také důvody této diskriminace. Zmíněná dvojstrana také obsahuje učivo týkající se zakládání klášterů včetně rozboru struktur fungování řádů. Další učivo učebnice hovoří o církevních hodnostářích – biskupech, arcibiskupech a papežích. Není ale nikde uvedeno, proč jsou výše postavené funkce vyhrazené pouze mužům – učivo tak v ohledu fungování církve

In document VÝUKA DĚJEPISU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A GENDER (Page 36-64)