Olika motivationsfaktorers betydelse för olika elevkategorier

I detta avsnitt diskuteras hur olika elevkategorier ser på olika motivationsfaktorer, i ett försök att lyfta fram eventuella slutsatser om hur dessa faktorer kan användas i lärsituationen. Resultaten av dessa slutsatser skall inte på något sätt ses som universella och generaliserbara eftersom undersökningen är utförd på Hantverksprogrammet vid en specifik skola. Men resultaten från tidigare liknande undersökningar har, som redovisat, varit väl överensstämmande med denna, varför man kan anta att graden av relevans och tillförlitlighet i denna undersökning, trots allt, kan betraktas som relativt hög.

Eventuella slutsatser av undersökningen är personliga och baserade på

litteraturstudier i ämnet, resultaten av denna undersökning samt egen erfarenhet och gör inte anspråk på att vara allmängiltiga, men kan förhoppningsvis bidra till ett ökat intresse hos lärare och lärarstudenter för frågor som rör motivation och hur elevernas lärsituation kan förbättras via ett aktivt arbete med motivationshöjande faktorer.

Egentligen kanske begreppet ”motivationshöjande faktorer” skulle bytas ut mot,

eller kompletteras med ”motivationshöjande förutsättningar” eftersom flertalet av de

faktorer som förekommer i denna enkätundersökning snarare är att betrakta som just förutsättningar för eleven att utveckla eller bibehålla en stark inre motivation. Ingenting tyder på att en enskild faktor i sig skapar inre motivation hos en elev. Däremot tycks ett flertal av dessa faktorer i kombination kunna skapa förutsättningar för eleven att bli nyfiken, kreativ, engagerad och således inre motiverad. Därmed inte sagt att alla elever är i behov av samma kombination för att uppnå en inre motivation.

6.3.1 Läraren som förutsättning för inre motivation

Som tidigare redovisats pekar många undersökningar, inklusive denna, på att läraren är den ensamt, mest avgörande faktorn för att skapa förutsättningar för elever att utveckla och/eller bibehålla inre motivation. Denna iakttagelse kan vi nog aldrig förhandla bort, utan vi måste inse vår betydelse i klassrummet och ta denna på största allvar.

I samtliga diagramsammanställningar för denna undersökning hamnar lärarens kunskaper i ämnet, att läraren är bra på att förklara, att läraren är intresserad av sitt ämne och tycker att det är roligt, samt att läraren är rättvis på högsta plats, utom för de elever som anser sig vara mest omotiverade. Där har de två topplaceringarna ersatts av att det råder god stämning i klassen och vilken produkttyp man arbetar med, tätt följt av att läraren är kunnig och att läraren förklarar bra. Att läraren, av eleverna, anses vara av denna avgörande betydelse bekräftas av studier utförda av bl.a. Hisley, Kempler & Patrick (2000. s.226), Björklund (2001. s.137), Jardbring & Wetterholm (Hugo. red. 2008. s.75) och av Skolverket (2002. s.34-35). Att de elever som uppgett en låg motivationsgrad har placerat god stämning i klassen och produkttyp före läraren i denna undersökning skulle kunna bero på att de inte är inre utan yttre motiverade och därför drivs av yttre motivationsfaktorer i större utsträckning än de elever som anser sig vara mer motiverade. Denna slutsats styrks också genom att eleverna med låg påstådd motivationsgrad har placerat betyg som motivationshöjande faktor på plats sju i diagrammet (diagram 3), dvs. väldigt högt. Man bör, som tidigare nämnts, beakta att det endast var tre personer som uppgav en låg motivationsfaktor i undersökningen, vilket gör resultatet för dessa tre något osäkert.

En intressant iakttagelse i denna undersökning är att lärarens betydelse för motivationen (diagram 1, fråga 2) inte värderas särskilt högt, samtidigt som fyra av

lärarens egenskaper toppar i princip samtliga diagram. Någon tydlig förklarig på detta har inte varit möjlig att sluta sig till, men det skulle kunna bero på att denna fråga kommer tidigt i undersökningen och att läraren, så som frågan var ställd, vid en första anblick inte tillskrivs särskilt stor betydelse för motivationen, men att denna betydelse väsentligt ökar när man i detalj går in på specifika läraregenskaper, så som i t.ex. fråga 4, 5, 7 & 8.

Eleverna som uppgett en låg motivationsnivå har, som sagt, en god stämning i klassen som allra viktigast och för genomsnittet av samtliga elever hamnar stämningen i klassen omedelbart efter de fyra högsta läraregenskaperna, dvs. på femte plats, alltså mycket högt på listan. Detta stämmer överens med Birniks avhandling där han fastslår vikten av att läraren utvecklar en bra relation till eleverna för att kunna få eleverna att intressera sig för skolarbetet (1998. s.126). Kathryn Wentzel beskriver på ett liknande sätt en effektiv lärare som tillgänglig och hjälpsam för att skapa gemenskap och omtanke i klassrummet (Wentzel & Wigfield. red. 2009. s.301). En dylik lärare borde också kunna åtnjuta den åtråvärda egenskapen av hög personlig status, vilket Augner menar bygger på förtroende (2009. s.13). För att uppnå en hög personlig status och en god stämning i klassrummet gäller det nog att, så som redovisas i diagram 15-17, att hitta en ballans mellan att vara chef/kompis, allvarlig/humoristisk och sträng/slapp.

På sjätte plats för genomsnittet för samtliga elever anges lärarens förmåga att ge beröm. Deci & Ryan betonar vikten av att ge positiv feedback för att eleverna skall bibehålla en känsla av kompetens och därmed också den inre motivationen (2009. s.173). Beröm eller positiv feedback borde, rimligtvis, också bidra till ökad självkänsla och självrespekt, dvs. Maslows fjärde steg i behovstrappan och en förutsättning för det femte, självförverkligandesteget.

6.3.2 Jämförelse av trä- och klädelevers samt killars och tjejers

resultat

Vid en jämförelse mellan trä- och klädelever tyder diagrammen på att klädeleverna skulle vara mer självständiga än träeleverna (diagram 7), vilket säkerligen kan stämma. Träeleverna uppger t.ex. betydelsen av lärare, grupp- och pararbete högre än

klädeleverna vilket skulle kunna tyda på en lägre grad av självständighet, engagemang och inre motivation. Klädeleverna uppger faktorer som t.ex. att få designa sin egen produkt, att själv få välja produkttyp, att känna till mål och kriterier, möjlighet att påverka deadline, eget inflytande över regler vilket tyder på en högre grad av självständighet, engagemang, intresse och inre motivation än hos träeleverna. Dessa skillnader skulle kunna bero på ett par olika faktorer, eller kanske snarare en kombination av dessa. För det första är det högre antagningspoäng på klädutbildningen än på träutbildningen, vilket innebär att sökanden till

klädutbildningen vanligtvis har betydligt högre betyg och sannolikt även högre grad av självständighet, engagemang, målinriktning, intresse för yrket och inre motivation redan när de påbörjar utbildningen. En annan anledning skulle kunna vara att det i huvudsak går tjejer på klädutbildningen, och enligt diagram 10 uppvisar tjejer en högre grad av självständighet än killar i undersökningen. Denna jämförelse är i och för sig inte helt korrekt, eftersom det i huvudsak är samma klientel som representerar tjejerna som klädeleverna, men det förekommer, trots allt, killar på klädutbildningen och tjejer på träutbildningen. Jämförelsen känns ändå mycket osäker. Vid en jämförelse av diagram 7 och diagram 10, dvs. träelever mot klädelever och killar mot tjejer ser man också att kurvan för träelever och killar följs åt till största del och även kurvan för klädelever och tjejer. Där förekommer, naturligtvis, mindre variationer, men de är till största del överensstämmande.

Klädeleverna uppger också betydelsen av lärarens förmåga att ge beröm som högre än vad träeleverna gör, vilket skulle kunna tyda på att klädeleverna, eller tjejerna, eftersom det nästan uteslutande går tjejer på klädutbildningen, är i större behov av bekräftelse för sin självkänslas skull än vad träeleverna eller killarna är. Det skulle också kunna tyda på ett större intresse och en högre inre motivationsgrad hos klädeleverna än hos träeleverna, något som stöds av den angivna motivationsgraden för klädelever jämfört med träelever, enligt diagram 7.

6.3.3 Jämförelser mellan olika årskurser

Som tidigare konstaterat är den enda fråga där åk2 anger ett högre värde fråga 1, dvs. den nuvarande motivationsgraden. Detta kan tyckas märkligt eftersom åk2 ligger lägre, och, inte sällan betydligt lägre än den ena eller båda övriga årskurser på samtliga resterande punkter, vilket skulle tyda på ett allmänt ointresse inför skolarbetet och en låg motivationsgrad. Detta bekräftas också av egna tidigare observationer i

klassrumssammanhang, där åk2 generellt sett uppvisar en betydligt lägre, observerbar motivationsgrad än åk1 och åk3. Detta gör den höga angivna motivationsgraden för åk2 i denna undersökning svårbegriplig och svårtolkad. Att åk2 skulle präglas av låg motivation och allmänt ointresse styrks av att de angett väldigt låga värden på just de faktorer som i undersökningen i övrigt och i litteraturen visat sig vara avgörande förutsättningar för en stark inre motivation, t.ex. att det råder god stäning i klassen, möjlighet att designa sin egen produkt, känna till mål och kriterier, produkttyp, att själv få välja arbetssätt, att själv få välja typ av produkt, möjlighet att påverka deadline, eget inflytande över regler. De tycks heller inte vara yttre motiverade då de har angett absolut lägst värden av alla för de faktorer som enbart utgör yttre motivationsfaktorer, nämligen betyg, deadline och tydliga regler. Frågan blir därför: Vad är det för

motivation som driver åk2 och som föranleder det höga värdet för deras nuvarande motivationsgrad? Denna fråga förblir här obesvarad.

I diagram 14 kan man se ett tydligt mönster där värdena för fem av faktorerna stiger för varje årskurs, nämligen betydelsen av att få beröm, att själv få välja produkt, prata med läraren om annat än om skolan, parabete, samt grupparbete. Även detta kan tolkas på olika sätt.

När det gäller behovet av beröm skulle det kunna vara så att läraren ger beröm mer och oftare i början än i slutet av utbildningen, och detta av två anledningar. Läraren kan medvetet eller omedvetet ge mer beröm i åk1 i syfte att skapa en god relation till eleverna och klassen. När väl en god relation uppnåtts kan det kanske räcka med att portionera ut berömmet mer sparsamt, men ändå tillräckligt för att bibehålla den goda relationen. En annan förklaring kan vara att eleverna i åk1 inte är bekanta med vad som är bra och dåligt på den nya utbildningen och att läraren genom beröm förmedlar denna kunskap till eleverna. I takt med att eleverna blir duktigare och gör rätt oftare och blir mer och mer medvetna om den förväntade kvalitetsnivån ser läraren inte längre någon anledning att överösa eleverna med beröm. Det krävs kanske också mer av eleven för att imponera tillräckligt på läraren i de högre årskurserna för att få beröm. Förmodligen är det en kombination av alltihopa, men denna undersöknings resultat tyder på att man som lärare bör vara noga med att ge så mycket beröm som möjligt till alla elever eftersom det visat sig i denna och andra undersökningar att beröm eller positiv feedback påverkar självbilden, känslan av kompetens och den inre motivationen mycket positivt (ex. Deci & Ryan. 2009. s.173, Schunk. 2008. s.315).

Att behovet att prata med läraren om annat än skolan för en ökad motivation får man väl delvis tolka som att läraren har lyckats med att bli en ledare med hög personlig status och inte bara en med hög objektstatus (Augner. 2009. s.12-13) och som eleverna

har förtroende för. Efter hand som eleverna och läraren lär känna varandra bättre och lärarens personliga status höjs finns det nog också större anledning och intresse av att prata med läraren om allt möjligt. Detta får nog tolkas som en positiv tendens.

Elevernas ökande intresse för par- och grupparbeten tolkas här också positivt. Visserligen har, som redovisat tidigare, de elever som uppgett en hög motivationsgrad (8-10 på skalan) par- och grupparbete som den faktor som påverkar dem minst positivt ur motivationshänseende (diagram 2), med tolkningen att par- och grupparbete hindrar dem från att fokusera helt och hållet på sig själva och sitt eget självförverkligande. Detta kan säkerligen stämma för de elever som har en mycket hög grad av inre motivation. För elever med mycket låg inre motivation skulle åtminstone grupparbete kunna innebära ett sätt att glida med lite obemärkt utan att behöva anstränga sig så mycket själva. En svag indikation på detta kan utläsas i diagram 3 där de lågt motiverade eleverna har uppgett ett något högre värde för grupparbete än genomsnittet. Ett ökat intresse för grupparbete med stigande årskurs skulle kunna förklaras med att eleverna blir säkrare på sig själva och sina kunskaper och inte behöver lärarens hjälp i samma utsträckning längre, utan föredrar att lösa problemen själva, i samarbete med sina gruppkamrater, och detta är i så fall väldigt positivt. Men eftersom det inte går att göra någon entydig tolkning av de olika arbetssättens inverkan på den inre motivationen blir slutsatsen att en väl avvägd balans mellan de olika arbetssätten är att föredra och gärna med ett stort inslag av elevinflytande över vilket arbetssätt som skall väljas och när.