Vilka faktorer anser hantverkselever
bidrar till deras inre motivation?
Vilka faktorer bör eftersträvas och vilka bör
undvikas?
Which factors do crafts students mean contribute to their
intrinsic motivation?
Which factors should we strive for and which should be avoided?
Växjö, 2010-08-26 15 hp Examensarbete för gymnasieskolans yrkesämnen 2UV06L Handledare: Samir Khoshaba, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik Examinator: Adrian Ratkic, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik Examensarbete nr: TEK 104/2010 Fredrik Åberg
Sammanfattning
Det som föranledde denna rapport var författarens egna observationer av elevers beteenden under olika projektarbeten.
Under dessa projektarbeten observerades en stor skillnad i elevernas uppvisade motivationsnivå, i jämförelse med den motivationsnivå de normalt uppvisade vid arbetet med övriga produkter. Det visade sig att elevernas motivationsnivå inför och under projektarbetenas gång var betydligt högre än normalt. Den spontana frågan blev då: ”Varför uppvisar eleverna en motivationsnivå som vida överträffar den normala, just vid sina projektarbeten?”
Det blev väldigt naturligt att ägna detta examensarbete åt just denna fråga och försöka ta reda på vilka faktorer det är som styr elevernas inre motivation i
karaktärsämnet på Hantverksprogrammet, samt vilka motivationspåverkande faktorer som bör undvikas. Förhoppningsvis anser också läsaren att detta är en intressant frågeställning och förhoppningsvis ser läsaren av denna rapport resultaten som användbara i klassrumssituationen i främst karaktärsämnena på Hantverksprogrammet men, inte osannolikt, även i andra sammanhang.
Utgångspunkten efter observationerna av eleverna under deras projektarbeten var att arbetssättet i form av grupparbete var den avgörande faktorn. Denna teori fick efter den empiriska undersökningen och litteraturstudien revideras något. Det visade sig att grupparbetet i sig inte var någon positiv motivationsfaktor men att det i kombination med en rad andra faktorer, sannolikt, bidrar till eller skapar en
förutsättning för en ökad eller bibehållen inre motivation hos eleverna. Faktorer som visat sig direkt påverka den inre motivationen hos eleverna är lärarens egenskaper i fråga om kunnighet i ämnet, förmåga att förklara och ge beröm samt rättvisa. Läraren har alltså visat sig vara oerhört betydelsefull för den inre motivationen. Även om läraren i sig är en yttre motivationsfaktor, vilka normalt sett bör undvikas, kan läraren ses som en katalysator för att få igång den inre motivationen hos eleverna. Ytterligare faktorer som visat sig bidra positivt till elevernas inre motivation är t.ex. att eleverna blir delaktiga, nyfikna och engagerade och ges möjlighet till eget inflytande, samt att undervisningen är varierad.
Resultatet visar också stora likheter med entreprenöriellt lärande, varför detta föreslås som ett ämne för fortsatt forskning.
Summary
What preceded this study were the author’s observations of student behavior in connection with different project works.
During the project works, a great difference in the students’ indicated level of motivation was observed, compared to the level of motivation that the students normally showed during the work with their ordinary products.
The students’ level of motivation showed a considerably higher level than normal. Thus, the spontaneous question was: “Why do the students indicate a motivational level, vastly higher than normal, during their project works?”
It was natural to dedicate this report to this particular question and to try to find out the different factors affecting the students’ intrinsic motivation for their main subject at the crafts program (hantverksprogramet), and also, the factors affecting the motivation negatively and that should be avoided.
Hopefully, the reader too, will find this question interesting and, hopefully, the reader of this study will consider the results useful in classroom situations, mainly for the main subject at the crafts program but, not unlikely, in other contexts as well.
The benchmark after the observations of the students during their project works was that working in groups was the essential motivational factor. After the empirical study and the studying of literature, this theory had to be slightly modified.
The procedure of working in groups showed not to be a positive motivational factor in itself, but combined with a number of other factors, it probably contributes to, or creates a prerequisite to an increased or maintained intrinsic motivation to the students.
Some of the factors proven to be of significant influence to the intrinsic motivation is the teacher’s qualities considering level of knowledge, ability to explain well, ability to give positive feedback and to be just. Thus, the teacher has proven to be utterly important to intrinsic motivation. Even though the teacher is considered an extrinsic motivational factor, which normally should be avoided, the teacher can act as a catalyst to trigger the students’ intrinsic motivation.
Yet, other factors shown to positively contribute to student intrinsic motivation are, for example, the curiousness, engagement and participating of the students, as well as providing the students opportunity of influence, and the education being varied.
The results of the study have also indicated a great resemblance to that of entrepreneurial teaching, why this is suggested as a subject of continuous research.
Abstract
Denna undersökning är ett försök att visa på vilka faktorer som påverkar elevers inre motivation positivt och som bör eftersträvas i undervisningen, samt de faktorer som bör undvikas. Underökningen är utförd med hjälp av, och vänder sig främst till elever på Hantverksprogrammet, men kan förhoppningsvis vara till nytta och av intresse även för andra utbildningar.
Nyckelord: Motivation, inre motivation, yttre motivation, motivationsfaktorer, nyfiken, nyfikenhet, delaktig, delaktighet, inflytande, varierad, lärarens betydelse,
Förord
Denna rapport är ett resultat av författarens egna klassrumsobservationer, där en ovanligt hög motivationsnivå hos elever uppvisats i samband med elevernas
projektarbeten. Eftersom en hög motivationsnivå hos eleverna kan ses som en
grundförutsättning för ett effektivt lärande och för en trivsam och intressant skolgång, väcktes frågan: ”Varför uppvisar eleverna en sådan hög motivationsnivå just i samband med projektarbetet?” Det är bl.a. denna fråga som undersökts i denna rapport.
Genom att försöka sortera ut de faktorer som bidrar positivt, men även negativt, till elevernas inre motivation hoppas författaren kunna tillämpa slutsatserna från undersökningen i den framtida undervisningssituationen och göra denna intressantare och mer lustfylld för eleverna.
Arbetet har varit väldigt intressant och givande och jag är övertygad om att resultaten kommer att bidra till högre kvalitet på min, och förhoppningsvis även andras, undervisning och för elevernas inre motivation.
Till sist vill jag tacka alla de elever som välvilligt deltagit i undersökningen och gjort den möjlig. Jag vill även tacka min sambo, Madelen, för hennes tålamod, samt mina studiekamrater, Anders, Annika & Annika för att ni hjälpt mig hela vägen fram. Tack också till Michael som stått ut med mig och Tony för ekonomisk och mental support, samt, inte minst, Cecilia och Anna i biblioteket som begravts i drivor av möjliga och omöjliga bokbeställningar.
Till sist, tack Maria för vägledning och allt tragglande inför examensarbetet.
Fredrik Åberg, Limhamn, 100626
Innehållsförteckning
1. Introduktion ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Definitioner ... 3
2.2. Maslows fem behovssteg ... 4
2.2.1. De fysiologiska behoven ... 4
2.2.2. Säkerhetsbehoven ... 4
2.2.3. Tillhörande- och kärleksbehoven ... 4
2.2.4. Behoven av självkänsla/självrespekt ... 5
2.2.5. Behovet av självförverkligande ... 4
2.3. Den inre motivationen ... 5
2.3.1. Vad innebär inre och yttre motivation? ... 5
2.3.2. Faktorer som kan inverka på den inre motivationen ... 6
3. Syfte och frågeställningar ... 12
3.1. Avgränsningar ... 12 4. Metod ... 13 4.1. Undersökningsmetod ... 13 4.2. Urval ... 13 4.3. Genomförande av undersökning... 13 4.4. Etiska överväganden... 14 4.5. Databehandling ... 14 4.6. Metodkritik... 15 5. Resultat ... 16
5.1. Jämförelser av resultaten mellan olika elevkategorier ... 18
5.1.1. Motiverade och omotiverade elever... 18
5.1.3. Åk1, Åk2 & Åk3 ... 23
5.1.4. Tjejer och killar ... 24
5.2. Lärarens egenskaper och ansvar ... 25
6. Diskussion ... 29
6.1. Maslows behovstrappa ... 29
6.2. Vad skiljer en omotiverad elev från en motiverad? ... 30
6.3. Olika motivationsfaktorers betydelse för olika elevkategorier ... 31
6.3.1. Läraren som förutsättning för inre motivation ... 31
6.3.2. Jämförelse av trä- och klädelevers samt killars och tjejers resultat ... 32
6.3.3. Jämförelser mellan olika årskurser ... 33
6.4. Entreprenöriellt lärande ... 34 6.5. Slutdiskussion ... 35 7. Referenser ... 37 8. Bilagor... 39 Bilaga 1. Diagram Bilaga 2. Följebrev Bilaga 3. Enkätfrågor
1. Introduktion
Det som föranledde denna rapport var författarens egna observationer av elevers beteenden under olika projektarbeten på gymnasieskolans hantverksprogram.
Det visade sig att elevernas motivationsnivå inför och under projektarbetenas gång var betydligt högre än normalt. Frågan blev därför: ”Varför uppvisar eleverna en motivationsnivå som vida överträffar den normala, just vid sina projektarbeten?”
Eftersom en motiverad elev är betydligt mer mottaglig för lärstoffet i skolan, känns arbetet med skapa och bibehålla en stark inre motivation hos eleverna grundläggande för en framgångsrik undervisning.
Motivationsbiten känns, i mångt och mycket, utelämnad i lärarutbildningen och framstår till viss del som en vit fläck på kartan, något som troligtvis även andra lärarstudenter, men också lärare känner igen.
Därför kändes det angeläget att studera vad det egentligen är som bidrar till en inre motivation hos eleverna. Genom att sortera ut dessa faktorer är förhoppningen att kunna använda denna kunskap till att göra utbildningen intressantare, mer engagerande och, i slutändan, mer motiverande för eleverna.
De elever som deltagit i den empiriska delen av detta arbete går samtliga på Hantverksprogrammet och den eventuella generaliserbarhet som uppvisas i rapporten riktas därför främst mot Hantverksprogrammet, även om resultaten med stor
2. Bakgrund
Jag arbetar som yrkeslärare på gymnasieskolans hantverksprogram, med inriktning möbel- och inredningssnickeri, och har gjort så i snart tre år. Under mina knappt tre år som lärare har jag varit klassföreståndare för samma klass sedan de började i årskurs ett och har kunnat följa eleverna under hela deras utbildning, fram till idag, då det är ungefär en månad kvar tills de tar studenten. Tidigare har jag också arbetat som assistent åt en elev med Aspergers syndrom på samma utbildning, men på en annan skola, under två år och fått följa honom och hans klass under de två första åren på deras utbildning. Själv gick jag min utbildning i möbelsnickeri i vuxen ålder på en skola med både vuxenelever och gymnasieelever. Min utbildning varade i tre år och avslutades, för min del, med ett gesällprov. Under hela utbildningen trivdes jag som fisken i vattnet, var oerhört intresserad och engagerad av mitt arbete i
snickeriverkstaden, och åkte med glädje dit varje dag och stannade kvar på skolan tills jag blev utslängd för dagen. Flera av mina klasskamrater uppvisade ett liknande beteende och jag funderade inte mycket över detta just då, det var på något vis en självklarhet.
Första terminen i årskurs tre påbörjade eleverna i min nuvarande gymnasieklass sina projektarbeten. Efter lite funderande och samtalande formerade eleverna sina projektgrupper utifrån de produktval som gjordes och utifrån personliga relationer till övriga gruppmedlemmar. Kort därefter, när planeringsarbetet inletts, insåg ett par av eleverna att de inte längre ville stanna kvar i den grupp de tidigare valt, till största del pga. att de ansåg att gruppkonstellationen inte var gynnsam för dem själva. Utan problem ombildades grupperna något och mindre justeringar gällande produktval gjordes också inom grupperna så att samtliga i gruppen skulle bli nöjda. Så kunde arbetet inledas ordentligt.
Eftersom eleverna gick i årskurs tre var de tämligen självgående och behövde inte fråga mig speciellt mycket. De planerade, gjorde ritningar och började ta fram material till sina produkter och frågade mig mest för att få bekräftat att de tänkt rätt. Detta gjorde att min lärarroll mer antog formen av handledare och observatör, och förvånat observerade jag med vilken energi, entusiasm och engagemang eleverna arbetade med sina projekt och fördelade uppgifterna sinsemellan. Detta beteende var helt nytt för mig. Naturligtvis är där elever i klassen som alltid uppvisat stor arbetsglädje, men inte i närheten av det antal som nu gjorde det. Naturligtvis kunde jag inte låta bli att ställa mig frågan: ”varför?”. Varför tar sig flertalet av eleverna an uppgiften med denna energi, precis som jag själv gjorde under hela min egen utbildning, nu och inte annars? Jag försökte utkristallisera vilka faktorer som kunde vara bidragande till elevernas entusiasm, i syfte att kunna göra övriga kurser lika intressanta och engagerande för eleverna, och kom på ett antal. Problemet var att det bara var antaganden. Jag visste inte om de faktorer jag kommit på verkligen var de som påverkade eleverna så positivt, och det var detta som föranledde mig till att välja ämne inför detta examensarbete, nämligen, vad som motiverar eleverna på Hantverksprogrammet.
2.1 Definitioner
Det är alltså Hantverksprogrammets elevers motivation detta arbete handlar om, men efter att ha studerat olika publikationer i ämnet följer här en definition av ordet ”motivation” eftersom det ibland tycks råda lite delade meningar om detta.
Enligt Nationalencyklopedin (NE) definieras ordet motivation enligt följande: …sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter i gång, upprätthåller och riktar beteende. Teorier om motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra. (NE)
Svenska akademien definierar ordet motiv med ”bevekelsegrund, skäl; ämne”
(SAOL) och ordet motivation med ”system av motiv för handlingar; inre motivering”
(SAOL).
Andra delar upp begreppet motivation i två separata spår, nämligen, inre och yttre
motivation (ex. Augner. 2009. s.3., Bergsten. 1979. s.52., Deci & Ryan. 2009. s.173), där inre motivation innebär ett inre intresse och engagemang inför en uppgift och där
den yttre motivationen innebär belöningar och bestraffningar i form av t.ex. betyg
(1979. s.52.).
Vroom beskriver i sin bok från 1974, utan att skilja på inre och yttre motivation, ett exempel från 1934 där man vill understryka att motivationen, om den blir för stark, kan få omvänd effekt och verka negativt på individen ((1974. s.230-231). Exemplet innebar att ett antal personer låstes in i ett rum. I rummet fanns också ett antal dörrar, och uppgiften var att ta sig ut ifrån rummet. Det var bara en av dörrarna som gick att öppna och den öppningsbara dörren skiftades för varje nytt försök. Personerna i rummet kunde alltså inte i förväg veta eller räkna ut vilken dörr som gick att öppna. Under normal motivering, vilken inte definieras i exemplet, gick försökspersonerna rationellt tillväga och försökte inte öppna samma dörr två gånger, ej heller den dörr som i förra undersökningstillfället gick att öppna. När försökspersonernas motivation att fly ut ur rummet ökades, t.ex. med hjälp av kallduschar eller starka ljudsignaler, uppvisade försökspersonerna ett irrationellt och mindre effektivt beteende (1974. s.231). Detta exempel tas upp i syfte att belysa de skillnader som kan förekomma i definitionen av ordet motivation. Denna form av yttre motivation, i form av rena bestraffningar vilka resulterar i ett flyktbeteende, snarare än i ett beteende präglat av intresse och lust, är inte vad denna undersökning fokuserar på. Det är elevernas inre motivation som, i första hand, belyses i detta arbete, även om det också kan vara så att yttre motivation faktiskt kan påverka den inre motivationen.
Ingenstans i Lpf 94 står ordet motivation att finna, inte någon annan böjning av ordet heller. Däremot står det under ”Riktlinjer” att läraren skall: ”…stärka varje elevs självförtroende samt vilja (min kursivering) och förmåga att lära…” (2009a. s.11) och
att läraren skall ”…organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna
förutsättningar och samtidigt stimuleras (min kursivering) att använda och utveckla hela
sin förmåga…” (2009a. s.11). Detta tolkas här som att läraren har en skyldighet att, genom yttre motivation, stimulera eleverna till användning och utvecklande av sin
2.2 Maslows fem behovssteg
Maslow menar att människan har fem hierarkiskt arrangerade grundläggande behov att tillgodose, och för att kunna tillgodose ett steg i hierarkin måste samtliga
underliggande behov i hierarkin först vara tillgodosedda (1987. s.15-22). Maslows fem grundläggande behovssteg är arrangerade i följande ordning: de fysiologiska behoven, säkerhetsbehoven, tillhörande- och kärleksbehoven, behoven av
självkänsla/självrespekt, behovet av självförverkligande (1987. s.15-22).
2.2.1 De fysiologiska behoven
De fysiologiska behoven innefattar t.ex. matbehovet, vilket, enligt Maslow, är det starkaste och mest fundamentala behovet. En person som saknar självkänsla, kärlek, säkerhet och mat, skulle troligtvis välja mat i första hand om han fick möjlighet (1987. s.16). En person som är extremt hungrig tänker inte på annat än mat. Alla andra behov sätts åt sidan. Men om man har en kontinuerlig tillgång till mat och hela tiden kan hålla sig mätt, uppstår nya behov. När dessa behov i sin tur är fyllda, uppstår nya, osv. (1987. s.17).
2.2.2 Säkerhetsbehoven
Säkerhetsbehoven, vilka till största delen är tillgodosedda i ett stabilt och fredligt samhälle, innefattar bl.a. stabilitet, skydd, lagar, ordning, fri från rädsla, ångest och kaos (1987. s.18).
Maslow menar också att religioner och livsfilosofier av olika slag delvis har till uppgift att fylla säkerhetsbehovet genom att ordna tillvaron i en tillräckligt sammanhängande och meningsfull helhet (1987. s.19).
2.2.3 Tillhörande- och kärleksbehoven
Dessa behov handlar till största del om att ge och ta emot ömhet samt känna tillhörighet till en grupp. (1987. s.20-21). Avsaknad av detta är en starkt bidragande orsak till missanpassning och psykiska sjukdomar (1987. s.21).
Vidare anser Maslow att en del medlemmar i vissa ungdomsgäng, troligtvis, är i stort behov av kontakt, grupptillhörighet och gemenskap och att detta kan ta sig uttryck i form av en gemensam fiende, vilken fiende som helst, som kan motivera gemenskapen i gruppen (1987. s.20).
2.2.4 Behoven av självkänsla/självrespekt
Människor i allmänhet har ett behov av självkänsla, självrespekt och stabila, välgrundade höga tankar om sig själva samt respekt från andra (1987. s.21). Maslow delar in dessa i två underkategorier, där den första bl.a. innefattar behovet av styrka, åstadkommanden, tillräcklighet, kompetens, oberoende och frihet. Den andra kategorin innefattar bl.a. behovet av respekt från omgivningen i form av rykte, prestige, status, berömmelse, dominans, erkännande, uppskattning, viktighet, etc. (1987. s.21).
Självkänsla leder till t.ex. självförtroende, styrka, värde, förmåga, tillräcklighet och att vara nyttig och nödvändig i samhället (1987. s.21).
2.2.5 Behovet av självförverkligande
Det sista behovet, behovet av självförverkligande, definierar Maslow som behovet att få ägna oss åt det vi är skapade för. T.ex. möjligheter för den musikaliske att få syssla med musik eller för den poetiske att få skriva (1987. s.22).
Även om alla andra behov är uppfyllda kommer ett missnöje och en rastlöshet att infinna sig om inte behovet av självförverkligande tillfredsställs (1987. s.22).
2.3 Den inre motivationen
Detta avsnitt försöker beskriva vad inre motivation innebär och olika faktorer som kan påverka den inre motivationen.
2.3.1 Vad innebär inre och yttre motivation?
Namnen i sig är ganska talande. Yttre motivation kommer utifrån, medan inre motivation, således, kommer inifrån.
Den inre motivationen innebär att du känner glädje över det du håller på med, att det du gör känns meningsfullt och att uppgiften du sysslar med ger dig energi . Du vill fortsätta jobba eftersom du känner att det du gör är en belöning i sig själv (Augner. 2009. s.3).
Den yttre motivationen, däremot, upphör när belöningen är tillräcklig, vilket gör att du inte längre känner dig motiverad att utföra det du belönats för (Augner. 2009. s.3).
Joanna Giota beskriver på ett liknande sätt elevers inre och yttre motivation i form av elevers lärande- och prestationsmål, där den inre motivationen tar sig uttryck i lärandemål, dvs. viljan att lära, skaffa sig nya färdigheter och vinna insikter och förståelse, medan prestationsmålen härrör från yttre motivation i form av t.ex. krav och förväntningar från lärare och föräldrar (2002. s.291).
2.3.2 Faktorer som kan inverka på den inre motivationen
Även om Augners bok beskriver motivationen på arbetsplatser är
utgångspunkten i denna rapport att man kan göra direkta kopplingar till skolan, där arbetarna får motsvaras av eleverna.
Augner menar att det finns tre huvudorsaker till att man arbetar, där de två förstnämnda bygger på yttre motivation och den tredje på inre motivation. Dessa huvudorsaker är: att tjäna pengar, erhålla uppskattning och tillfredsställelse från andra, samt att genom en känsla av meningsfullhet bidra till inre välmående (2009. s.8). Drivs man enbart av yttre motivation tenderar man att följa minsta motståndets lag och välja jobb där tillfredställelsen eller belöningen tar så liten ansträngning som möjligt i anspråk, eller som ger en snabb tillfredsställelse eller belöning, medan ett välmående som kommer inifrån skapar en egen, inre, motivation. Därför, menar Augner, är den inre motivationen en nyckelfaktor för en chef, eller en lärare (mitt tillägg), eftersom man troligtvis gärna vill utföra så mycket som möjligt av det arbete som gör en välmående (2009. s.8-9).
Eric Jensen har en likartad syn på den inre och yttre motivationen, men går ett steg längre, och menar att den inre motivationen hämmas av yttre motivation (1997. s.318). Han menar att den inre motivationen hindras av ett yttre
belöningssystem eftersom det då inte finns någon egentlig anledning att vara kreativ, och tillägger att kreativitet och belöningssystem är placerade i var sin ände på samma skala (1997. s.318). Det handlar alltså om ”antingen eller”. Antingen får man ett förutsägbart beteende orsakat av yttre motivation, eller så får man ett beteende präglat av kreativitet och inre motivation (1997. s.318). Kreativitet och inre motivation har ett nära samband, där hjärnan får en möjlighet att fritt uttrycka sig intellektuellt, vilket ytterligare ökar tänkandet och motivationen (1997. s.318).
Inom motivationsteorin för man ett liknande resonemang, och menar att ingen
gör någonting bara för att någon annan säger åt en att göra det, oavsett om det rör sig om en enkel eller en komplicerad uppgift, utan vi gör det som känns mest tillfredsställande för ögonblicket (Glasser. 1996. s.14). Detta är, enligt Glasser, huvudskälet till att eleverna i dagens skola är så ineffektiva (1996. s.15). Även om alla elever är medvetna om att de kommer att få betyg längre fram och att dessa betyg är väldigt viktiga för deras framtida liv, motiverar inte dessa betyg eleverna till att arbeta eftersom denna belöning ligger alltför långt fram i tiden (1996. s.16).
Detta resonemang är, emellertid, inget nytt. Birgitta Bergsten beskrev detta redan 1979 och går så långt att hon påstår att roten till det onda är att den svenska skolan fokuserat enbart på yttre motivation (1979. s.52).
Vidare, menar Augner, bidrar känslan av sammanhang starkt till
medarbetarnas motivation och att en förutsättning för att känna meningsfullhet är känslan av begriplighet och hanterbarhet (2009. s.39). Detta bekräftas i en undersökning av gymnasieelever, där eleverna uppger att skolan blir meningsfull när de känner att de har användning för det de får lära sig (Hugo. red. 2008. s.69).
För att tydliggöra vilka faktorer som bidrar till känslan av meningsfullhet, och därmed även till inre motivation, har Augner delat upp dessa i fyra nivåer; person, egen arbetssituation, organisation, samt omvärld enligt följande:
Person:
Egen kompetens: Att ha tillräckliga kunskaper och erfarenheter. Utveckling: Att uppleva personlig utveckling och få
kompetensutveckling.
Stolthet i arbetet: Att uppleva att verksamheten har moraliskt goda mål.
Att ha kollegor värda beundran. Att få utföra kvalitetsarbete.
Sociala aspekter: Att relationerna är goda i arbetsgruppen.
Att arbeta tillsammans med andra med gemensamma arbetsuppgifter.
Rakhet, ärlighet och öppenhet i arbetsgruppen. Att förstå de sociala nätverken.
En hjälpsam anda i arbetsgruppen. Att ha en stödjande familj.
Egen arbetssituation:
Det egna arbetet: Att ha makt och ansvar.
Att ha egna arbetsmål att arbeta mot och som kan nås. Att ha tydliga arbetsuppgifter.
Att uppleva balans mellan olika krav.
Stöd och resurser: Att ha rutinartade riktlinjer som stöd.
Att arbetsmiljön är god.
Att uppleva balans resurser – krav. Att känna att det finns god planering. Att ha fungerande processer av olika slag.
Återkoppling: Att få återkoppling på hur arbetet utförs.
Mottagaren: Att veta vem som är mottagare av det slutliga resultatet. Att ha faktiska möten med mottagaren om arbetsresultatet. Att ha kunskap om kundens behov.
Organisation:
Verksamhetens
mål och syfte: Att känna till målen (för verksamheten), då det ger förståelse för och riktning på arbetet.
Verksamhetens
organisation: Att förstå det större sammanhanget och den egna rollen i organisationen.
Att uppleva tydliga strukturer och funktioner inom organisationen.
Att ha kunskap om var verktyg och kompetens finns.
Ledning: Att uppleva rätt prioriteringar. Att uppleva starkt formellt ledarskap. Att inte bli detaljstyrd.
Att ha mandat.
Att känna tydlig riktning på arbetet. Att uppleva rimliga krav.
Riktlinjer och
policies: Att det finns fasta spelregler.
Att ha flexibilitet i arbetstid, -plats och –uppgifter.
Information och
kommunikation: Att få tydlig formell information.
Förändring: Att uppleva att verksamheten utvecklas.
Omvärld:
Negativa, yttre om-
ständigheter: Livskriser Politiska beslut. Konjunkturcykler.
Familjeproblem (2009. s.42-43).
Läraren tycks vara en starkt bidragande orsak till elevers motivation, och även om lärarens beteende och påverkan i sig är en yttre motivation fungerar den som en katalysator för elevens inre motivation (Hisley, Kempler & Patrick. 2000. s.219).
Augner talar om formella och informella ledare, vilka åtnjuter antingen hög objektstatus eller hög personlig status, eller en kombination av dessa (2009. s.12). Med objektstatus menar Augner en status man erhåller tack vare sin formella position (2009. s.12-13) som t.ex. chef eller lärare (mitt tillägg). Den personliga statusen tilldelas man genom förtroende från andra (2009. s.13). En formell ledare har per automatik sin objektstatus, men nödvändigtvis inte en personlig status, även om detta är, i högsta grad, önskvärt, medan informella ledare i regel erhållit sin position genom hög personlig status (2009. s.13).
I en studie av hur lärares beteende inverkar på elevers inre motivation, utförd av Hisley, Kempler & Patrick, visar resultaten att den starkast bidragande faktorn, av tolv undersökta, är lärarens entusiasm (2000. s.225). Samma undersökning visar att även lärarens kunskaper i ämnet och att läraren är bra på att förklara starkt bidrar till elevernas inre motivation (2000. s.226).
En andra studie, också utförd av Hisley, Kempler & Patrick, bekräftade ovanstående iakttagelser (2000. s.232). Man noterade också att en lektion som präglas av hög energi och dynamik, grundat i entusiasm, gör att eleverna blir mer intresserade och tar sig an uppgifterna med större energi (2000. s.232).
Författarna ser det också som möjligt med ett omvänt förhållande där läraren blir mer entusiastisk i en klassrumssituation där han undervisar elever med hög motivationsgrad (2000. s.232). Man tillägger också att försöken i studien
innefattat relativt korta lektionspass med en entusiastisk lärare och spekulerar i att en överdriven entusiasm från läraren under långa tidsperioder, t.ex. under en hel termin, eventuellt, skulle kunna få motsatt effekt (2000. s.232).
Ett liknande resultat har Christina Björklund kommit fram till i sin doktorsavhandling angående motivation i arbetet, där det visade sig att just
intresset för arbetet var starkt bidragande till motivationen (2001. s.137).
Jardbring & Wetterholm anger, i sin undersökning av gymnasieelevers motivation på yrkesförberedande program, också läraren som starkt bidragande till elevernas motivation genom dennes brinnande intresse för ämnet och lusten att undervisa (Hugo. red. 2008. s.75). Vidare skall läraren, enligt undersökningen, gilla sitt ämne och även ha som mål att också eleverna skall gilla det (2008. s.75). Läraren skall också tycka att det är roligt att möta sina elever, bjuda på sig själv, vara rättvis och bekräfta sina elever både i och utanför klassrummet (2008. s.75).
Även Skolverket har kommit till liknande slutsatser när det gäller lärarens betydelse för elevers motivation. I en studie, publicerad 2002, där man undersökt vad som bidrar till elevers lust att lära, med huvudsakligt fokus på matematik, i alla åldrar, från förskola upp till vuxenutbildning, visade det sig att ”Lärarens betydelse är avgörande” (2002. s.34). Enligt studien är lärarens förmåga att på ett engagerat sätt motivera och inspirera eleverna av största vikt, men också
förmågan att förmedla att kunskap är roligt (2002. s.34-35). Av rapporten framgår också att lärarens pedagogiska kompetens och ämneskompetens är den enskilt mest bidragande faktorn till elevernas resultat (2002. s.35). Att knyta an till verkligheten, alltså att sätta in kunskaperna i ett sammanhang (mitt tillägg), rapporteras också vara viktigt för elevernas motivation (2002. s.35), liksom att eleverna har arbetsro (2002. s.33). I Skolverkets förslag till åtgärder betonas också vikten av att läraren har ett djup i sina ämneskunskaper (2002. s.58).
Hans Birnik betonar i sin avhandling vikten av lärare/elevrelationen, och menar att man, som lärare, måste arbeta med att bygga upp relationen till eleverna i syfte att skapa en tillitsfull relation, för att kunna få eleverna att intressera sig för undervisningen (1998. s.125). Synliggörandet av eleven skapar också en trygghet för eleven (1998. s.126). Birniks undersökning visar också att det är viktigt att eleverna har ramar och att läraren står för dessa. En av ramarnas innebörd är att läraren är styrande och leder verksamheten (1998. s.126).
Kathryn Wentzel menar att en effektiv lärare utvecklar nära och trygga relationer med sina elever, är tillgänglig för att hjälpa eleverna samt skapar en gemenskap och omtanke i klassrummet (Wentzel & Wigfield. red. 2009. s.301). Detta förhållande mellan lärare och elever antas stödja utvecklingen av elevernas känslomässiga välbefinnande, positiva självbild och sociala och akademiska färdigheter (2009. s.301). En positiv självbild, nyfikenhet, viljan att utforska saker och tilltro till andra kan ses som avgörande faktorer för elevens tro på sig själv när det gäller att interagera med andra, uppfattning av den egna kontrollen och ett genuint intresse för aktiviteterna i klassrummet (2009. s.302).
Det är viktigt att eleven stimuleras utifrån sina egna förutsättningar för att bli motiverad inför en uppgift. Därför måste innehållet i undervisningen väcka elevens nyfikenhet och motivation till egen aktivitet, vilken i sin tur måste
individanpassas för att bibehålla elevens intresse. Detta kan innebära att elevernas uppgifter varierar sinsemellan, men att samtliga ändå når målen (Bergsten. 1979. s.53), vilket också uttrycks i läroplanen, bl.a. genom att läraren skall organisera arbetet så att eleven: ”utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Lpf 94. 2009. s.11).
Schunk m.fl. påpekar risken för självuppfyllande profetior där läraren genom förutfattade meningar behandlar elever därefter och på så sätt besannar sina egna förutfattade meningar, och där elevernas resultat återspeglar lärarens
förväntningar (2008. s.318).
Även om eleven, initialt, drivs av en inre motivation kan denna ersättas av en yttre, i form av t.ex. prov och betyg, vilket kan få till följd att eleven tappar intresset och strävar efter att tillfredsställa läraren istället för sitt eget
kunskapsinhämtande (Bergsten. 1979. s.54). Eleven kan också förlora sin inre motivation genom mättnad, dvs. genom att tappa intresset för något som en gång sågs som engagerande (1979. s.54). Enligt Bergsten kan man tröttna på en uppgift av ytterligare minst två skäl. I ena fallet förlorar man intresset när uppgiften inte längre ses som tillräckligt stimulerande och inte längre bidrar till någon kompetenshöjning, den är, helt enkelt, för lätt. I det andra fallet är förhållandet det omvända, uppgiften är för svår och man inser att uppgiften av den anledningen inte kommer att leda till någon kompetenshöjning, eftersom man inte klarar av den (1979. s.54).
Enligt Deci & Ryan har människan utvecklats till att vara både nyfiken och social med ett stort behov att förstå vår omvärld och oss själva. Trots detta försöker ofta skolorna ersätta denna, vår nyfikenhet och kunskapstörst, med yttre kontroll, övervakning, prov och olika belöningar. Resultatet blir att skolornas
utbildningar blir en belastning som gärna undviks istället för en glädje som man gärna uppsöker (Wentzel & Wigfield. red. 2009. s.171).
Lek och aktivt lärande är exempel på uttryck av inre motivation som man deltar i för att man finner det intressant och roligt. På köpet lär man sig nya saker (2009. s.172). Aktiviteter som drivs av en inre motivation är njutbara eftersom de fyller ett stort psykologiskt behov av att känna sig kompetent och oberoende (2009. s.172). När elever känner sig trygga, viktiga och omhändertagna vill de ta åt sig den kunskap som omger dem (2009. s.172).
Deci & Ryan betonar också starkt elevernas behov av autonomi, eller självständighet/valmöjlighet/egen möjlighet till påverkan (min tolkning) Deras teori bygger på att alla har ett psykologiskt behov av att känna sig kompetenta och autonoma, och att när dessa behov tillgodoses, stiger också graden av inre motivation, medan den inre motivationen minskar om dessa behov undergrävs Positiv feedback bidrar till att bibehålla känslan av kompetens och således även inre motivation (2009. s.173). Negativ feedback, däremot, bidrar till en känsla av lägre kompetensnivå och påverkar därför den inre motivationen negativt, i synnerhet om den sker på ett kontrollerande sätt i form av t.ex. hot om bestraffningar, deadlines, etc. eftersom den då även reducerar elevens grad av autonomi och, följaktligen, även den inre motivationen (2009. s.173-174). Schunk m.fl. förordar också positiv feedback, men gör en distinktion mellan negativ feedback och kritik (2008. s.315). I ett exempel där man säger till en elev att: ”Där gjorde du fel. Jag är besviket över att du inte ansträngt dig mer.” skiljer författarna mellan den första meningen, vilken ger uttryck för negativ feedback på utförandet av arbetet, medan den andra meningen kritiserar ett oönskat beteende hos eleven (2008. s.315).
Deci & Ryan menar att om man ger eleverna möjlighet till egna val, ger man dem också möjlighet att tillgodose sina behov av autonomi, vilket gör att den inre motivationen ökar (2009. s.174). Om läraren uppmuntrar autonomi hos eleverna ökar dessas inre motivation, upplevelse av egen kompetens samt ökad självkänsla 2009. s.175).
Även om det är flera faktorer som påverkar klassrumsklimatet, är lärarens engagemang med eleverna bland det allra viktigaste (Deci & Ryan. 2009. s.183). En lärare som bejakar elevens autonomi måste relatera till sina elever från elevernas egen synvinkel och förse eleverna med relevant information, samtidigt som de ges olika möjligheter till egen informationsinhämtning, i syfte att låta eleverna ta egna initiativ och göra dem delaktiga i det egna lärandet (2009. s.183). När läraren måste vara gränssättande tar hon hänsyn till elevernas perspektiv och ger dem alternativ och valmöjligheter (2009. s.183).
För att utveckla en inre motivation föreslås fyra olika källor; utmaning som
innebär att förse eleven med uppgifter av medelsvår karaktär som eleven känner att den klarar av; nyfikenhet där man presenterar överraskande eller ”orimlig”
information som får eleven att vilja undersöka ämnet och på så sätt täppa till en kunskapslucka; kontroll där eleven får olika valmöjligheter och på så vis känner
kontroll över sitt eget lärande; fantasi i form av lekfulla exempel (Schunk, Pintrich
& Meege. 2008. s.264-265).
Schunk, Pintrich & Meege menar att dagens konstruktivistiska kunskapssyn säger att elever lär sig bäst genom att vara engagerade och involverade i det de skall lära sig (2008. s.301). Detta ligger också i linje med den entreprenöriella kunskapssynen som förespråkas av bl.a. Marielle Peterson & Christer Westlund (2007). Peterson & Westlund menar att dagens kompetenskrav ser helt
annorlunda ut än tidigare och att det entreprenöriella lärandet handlar om att stimulera olika kompetenser hos eleverna, snarare än att mata dem med kunskap,
och ändå få en kunskapsutveckling hos eleverna (2007. s.21). För elever som tappat sin drivkraft eller motivation kan det entreprenöriella lärandet återskapa detta (2007. s.20). Med kompetens menar författarna: ”en individs potentiella
handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext” (2007. s.21). De entreprenöriella kompetenserna fanns tidigare bara hos arbetsgivare men krävs nu av alla yrkesarbetande (2007. s.22) och präglas av egna val, avvägningar och beslutstagande, ansvarstagande och företagsamhet, något som tidigare sågs som ett hot av många arbetsgivare (2007. s.22, 23). De personliga förmågorna blir alltså viktigare än den formella kunskapen (207. s.23). Syftet med det entreprenöriella lärandet är bl.a. detta, att träna eleverna i attityder, förmågor och förhållningssätt för att öka entreprenörsandan (2007. s.25), och handlar inte om att göra eleverna mer motiverade för ett speciellt ämne, utan om att genom ett mer generellt förhållningssätt gentemot lärande och arbete öka den inre motivationen i grunden (2007. s.26).
I en jämförelse mellan olika ledarstilar, och i likhet med grundsynen i entreprenöriellt lärande (mitt tillägg), förordar Schunk m.fl. den demokratiske ledaren framför andra ledartyper eftersom den denne mer fungerar som en coach och låter eleverna lösa sina uppgifter själva i samarbete med varandra och uppmuntrar problemlösning och beslutsfattande hos eleverna, men som ändå är medveten om och bejakar sitt ansvar för utfallet av uppgiften (2008. s.312).
Som ett led i det konstruktivistiska lärandet föreslås olika motivations- och resultatfrämjande åtgärder, bl.a. att skapa förutsättningar för lärande genom att ge
eleverna egna val- och kontrollmöjligheter och uppgifter som främjar ett aktivt och inte passivt beteende hos eleverna. Ge eleverna autentiska eller riktiga uppgifter för
att göra undervisningen mer meningsfull för eleverna och på så vis öka deras intresse och motivation inför uppgifterna (2008. s.328).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete har varit att ta reda på vilka faktorer som påverkar elevers motivation positivt i karaktärsämnet på Hantverksprogrammet.
Till grund för frågeställningarna ligger egna tidigare observationer av elevers beteenden i samband med olika projektarbeten inom karaktärsämnet på
Hantverksprogrammet, där eleverna uppvisat en betydligt högre motivationsgrad än normalt.
Frågeställningen är:
Varför uppvisar eleverna en betydligt högre grad av motivation inför karaktärsämnet på Hantverksprogrammet just under projektarbetet?
Vilka faktorer är det som styr elevernas inre motivation på Hantverksprogrammet? Vilka faktorer bör man eftersträva och vilka bör man undvika?
3.1 Avgränsningar
Detta arbete riktar sig mot Hantverksprogrammets karaktärsämnen på en specifik skola och gör inte anspråk på att vara generaliserbart på andra skolor, andra
inriktningar eller andra ämnen. Det kan mycket väl vara så att resultaten från detta arbete kan gälla även vid andra situationer, men detta är inte syftet och det får vara upp till läsaren själv att avgöra.
Då författaren själv är verksam inom ett karaktärsämne inom
Hantverksprogrammet på den undersökta skolan, har fokus uteslutande lagts här, i syfte att utveckla och förbättra författarens undervisningsmetoder. Resultaten kan säkerligen vara av intresse även för andra, framför allt för andra karaktärsämneslärare inom Hantverksprogrammet, men förhoppningsvis även för andra lärarkategorier och lärarstudenter.
4. Metod
4.1 Undersökningsmetod
Undersökningen har genomförts genom enkäter. Enkäten har besvarats av 60 elever på Hantverksprogrammet på en specifik skola.
Enkätmetoden valdes framför intervjumetoden eftersom syftet med
underökningen varit att undersöka elevers åsikter om olika faktorer som kan påverka deras motivation inför karaktärsämnet i positiv riktning och för att statistiken skulle bli relevant och någorlunda generaliserbar krävdes ett kvantitativt underlag.
Frågorna i enkäten är baserade på egna observationer och samtal med elever. Enkätundersökningen genomfördes före litteraturstudierna. Anledningen till detta var att det hade varit problematiskt att sortera ut relevant information ur litteraturen utan att veta vad man skulle söka efter.
4.2 Urval
Undersökningen baseras på ett ändamålsenligt urval (Carlström & Carlström Hagman. 2006. s.302). Eftersom det är Hantverksprogrammets elevers åsikter som är aktuellt i undersökningen har endast elever från Hantverksprogrammet valts ut.
Då författaren själv är verksam inom Hantverksprogrammets träinriktning ingick dessa elever i urvalet. Även eleverna från Hantverksprogrammets klädinriktning ingick i urvalet, då likheterna mellan inriktningarna var stora och därför sågs om jämförbara. Ytterligare en inriktning inom Hantverksprogrammet fanns representerade på den aktuella skolan, men sågs som alltför olik kläd- och träinriktningen för att ingå i undersökningen. Det som gör kläd- och träutbildningarna mer jämförbara är främst produktomfattningen, där en produkt kan ta allt ifrån några dagar till flera veckor i anspråk. Eftersom en av enkätfrågorna handlar just om produktens omfattning känns en jämförelse mellan kläd- och träutbildningarna relevant, medan floristernas arbeten i regel tar väldigt lite tid i anspråk och blir därför inte riktigt relevant i en jämförelse.
4.3 Genomförande av undersökning
Då enkäten, i huvudsak, är konstruerad av frågor baserade på en VAS-skala (Carlström & Carlström Hagman. 2006. s.240) med tio markerade skalsteg och endast ett fåtal frågor där respondenterna kan skriva fritt begränsar detta till stor del
svarsalternativen till de som redan finns angivna i enkäten. Däremot medger VAS-skalans tio steg en nyanserad bild av resultaten. Användandet av bakgrundsvariabler (Carlström & Carlström Hagman. 2006. s.213) bidrar till att nyansera svaren ytterligare. Användandet av tio skalsteg innebär att respondenten måste ta ställning och kan inte av ren ”bekvämlighet” förhålla sig neutral. Naturligtvis kan man ändå erhålla ett neutralt genomsnittsvärde.
Enkäten har tematiserats genom underrubriker för att underlätta för respondenten att behålla fokus. Frågorna och svarsalternativen har utformats på ett konsekvent vis för att ytterligare underlätta för respondenten och göra svarsresultaten mer tillförlitliga.
Enkätundersökningen har utförts på plats och instruktioner har tillhandahållits både skriftligt och muntligt före undersökningen. Begreppet ”motivation” har muntligt
förklarats för respondenterna före undersökningen och respondenterna har haft möjlighet att ställa frågor vid eventuella oklarheter under tiden undersökningen genomfördes.
4.4 Etiska överväganden
I följebrevet informeras respondenterna om syftet med studien, dvs. att undersöka vilka faktorer som påverkar elevernas studiemotivation på Hantverksprogrammet i syfte att ge förslag på hur utbildningen kan utformas för att eleverna skall känna sig så motiverade som möjligt inför sitt karaktärsämne.
I följebrevet informeras också om att deltagandet helt och hållet bygger på frivillighet. Ovanstående delgavs även respondenterna muntligt före enkäterna fylldes i. Därmed anses informationskravet vara uppfyllt.
Samtyckeskravet anses också vara uppfyllt i och med att respondenterna informerats och frivilligheten i deltagande. Samtliga deltagare var vid
undersökningstillfället över 15 år och därför behövdes inget samtycke från målsman. Personuppgifter eller andra känsliga uppgifter förekommer inte i undersökningen och respondenterna informerades muntligt om deras anonymitet i samband med undersökningen men också skriftligt i följebrevet samt att enkätsvaren endast läses av undertecknad och att enkäterna skulle komma att förvars hos densamme. Därmed anses även konfidentialitetskravet uppfyllt.
För att uppfylla nyttjandekravet informerades respondenterna om att resultatet av undersökningen skulle komma att redovisas skriftligt och muntligt i samband med min examen vid Linnéuniversitetet.
4.5 Databearbetning
Den insamlade datan har bearbetats i Excel och sammanställts till 19 olika diagram, vilka redovisas som bilaga till rapporten.
Dels har ett totalt medelvärde för samtliga 60 respondenters svar på respektive fråga beräknats och redovisats i ett separat diagram, men respondenterna har också delats in i olika kategorier och för varje kategori har motsvarande medelvärden beräknats. De olika elevkategorierna har sedan jämförts med det totala medelvärdet, men även med varandra. Syftet med denna kategoriindelning har varit att, via jämförelser, tydligare kunna utkristallisera de faktorer som är viktigast för elevernas inre motivation. Elevkategorierna består av: samtliga 60 respondenter, träelever, klädelever, killar, tjejer, årskurs 1, årskurs 2, årskurs 3, de elever som uppgett en hög nuvarande motivationsnivå, samt de elever som uppgett en låg motivationsnivå. Elever som angett en motivationsnivå mellan 8-10 på den tiogradiga VAS-skalan har ansetts ha en hög nuvarande motivationsgrad och de elever som uppgett en motivationsnivå mellan 1-3 på den tiogradiga VAS-skalan har ansetts ha en låg nuvarande
motivationsnivå. Mellanskiktet, dvs. de elever som uppgav sin nuvarande
motivationsnivå mellan 4-7 på den tiogradiga VAS-skalan behandlades inte som en separat grupp, då dessa inte ansågs tillföra något unikt till undersökningen.
I diskussionsavsnittet har resultaten från resultatbearbetningen jämförts och analyserats mot resultaten från litteraturstudien, varpå vissa slutsatser har dragits gällande de faktorer som påverkar elevers inre motivation.
4.6 Metodkritik
Nackdelen med den valda metoden, dvs. enkätmetoden enligt en tiogradig VAS-skala är respondenternas begränsning i sina svarsalternativ. De har hänvisats till redan formulerade svarsalternativ och endast haft möjlighet att ange graden av
överensstämmelse på skalan.
En enkät med öppna svarsalternativ hade möjliggjort för eleverna att formulera sig fritt men hade inneburit, dels en begränsning i antalet frågor med tanke på tiden det skulle ta att besvara dessa och dels att resultatet hade blivit svårbearbetat eftersom det, troligtvis, hade blivit många olika svar på samma fråga och därmed svårt att se ett mönster i respondenternas svar.
Intervjuer med öppna svar hade inneburit mer kvalitativa svar och möjligheter att ställa följdfrågor, men hade också inneburit en begränsning av antalet respondenter och motverkat studiens syfte med kvantitativa svar för att kunna åstadkomma en viss generaliserbarhet.
Även om det föreligger en viss risk för maktobalans då enkätundersökningen delvis utförts med hjälp av egna elever valdes denna metod för att erhålla resultat gällande elever på den egna skolan, eftersom det genom egna observationer visat sig att elevklientelet på Hantverksprogrammet varierar mellan olika skolor. För att kunna utnyttja resultatet i mesta möjliga mån i den egna undervisningen sågs det som viktigt att utföra undersökningen på den egna skolan. Värdet av att utföra undersökningen på den egna skolan anses högre än risken för maktobalans.
5. Resultat
Efter att ha analyserat resultaten av de 60 enkäterna, summerat och räknat ut medelvärdet för samtliga enkäter och jämfört olika respondentkategorier med varandra framstår det med all tydlighet att den faktor som påverkar elevernas motivation allra mest är läraren (diagram 1).
Enkätfrågorna besvarades enligt en tiogradig VAS-skala, där eleverna fick kryssa i den siffra på skalan som bäst motsvarade deras uppfattning, se exempel nedan (figur 1) samt bilaga3. Därefter beräknades medelvärdet för varje fråga för samtliga enkäter men även för olika elevkategorier.
4. Hur viktigt är det för din motivation att läraren är kunnig inom sitt ämne?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
För att underlätta jämförelser och slutsatser redovisas resultaten i olika diagram (se även bilaga 1) baserade på olika elevkategorier. Fler kategoriindelningar kunde ha gjorts men ansågs inte utveckla resultaten ytterligare och utelämnades därför. Indelningen ser ut som följer:
Alla: Samtliga 60 enkäter ligger till grund för resultaten. Trä: Samtliga 24 träelevers svar ligger till grund för resultaten. Kläd: Samtliga 36 klädelevers svar ligger till grund för resultaten.
Motiverade: Samtliga 32 elever som angett att deras nuvarande motivationsgrad inför karaktärsämnet ligger på 8-10 enligt fråga 1 i enkäten ligger till grund för resultaten.
Omotiverade: Samtliga 3 elever som angett att deras nuvarande motivationsgrad inför karaktärsämnet ligger på 1-3 enligt fråga 1 i enkäten ligger till grund för resultaten.
Killar: Samtliga 21 killars svar ligger till grund för resultaten. Tjejer: Samtliga 39 tjejers svar ligger till grund för resultaten.
Åk1: Samtliga 19 elevers svar i årskurs 1 ligger till grund för resultaten. Åk2: Samtliga 20 elevers svar i årskurs 2 ligger till grund för resultaten. Åk3: Samtliga 21 elevers svar i årskurs 3 ligger till grund för resultaten. I sammanställningen över samtliga svar, enligt diagram 1, visar det sig att de tio viktigaste faktorerna för elevernas motivation, enligt eleverna själva, i fallande ordning är (medelvärdet inom parentes): Lärarens kunskaper (9,6), Läraren är bra på att förklara (9,5), Läraren är rättvis (9,2), Läraren är intresserad av sitt ämne och tycker att det är roligt (9,1), Att det är god stämning i klassen (8,8), Läraren är bra på att ge beröm (8,5), Möjlighet för eleven att själv designa sin produkt (8,4), Produkttypens betydelse (8,3), Betydelsen av variation av produkttyp och arbetssätt (8,2), Betydelsen av att själv få välja produkttyp (8,1).
Mycket viktigt Inte
viktigt alls
Oavsett elevgrupp hamnar samma fyra frågor rörande läraren i topp, även om ordningen kan skilja sig åt något mellan olika elevgrupper. Enda undantaget är de omotiverade eleverna (3 st.) som anger god stämning, produkttyp, att läraren är kunnig samt att läraren förklarar bra som de fyra viktigaste faktorerna, alla med ett medelvärde på 9,3.
Diagram 1. Visar genomsnittet för undersökningens samtliga 60 respondenter.
9,6 9,59,29,1 8,8 8,58,48,38,28,18,17,9 7,87,87,77,67,67,57,57,47,37,3 7,1 7 7 6,8 6,1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 7 L är ar en r ät tv is 5 L är ar en in tr es se ra d 14 G od s tä m ni ng 9 G e ber öm 19 De si gn a pr od uk t 16 P ro du ktty p 27 Va ri at io n 18 V äl ja t yp av p rod ukt 28 B et yg 13 O rdni ng & r eda 12 Ar be ts ro 23 Vä lja a rb et ss ät t 2 L är ar ens be tyde ls e 24 De ad lin e 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 6 Pr at a om an nat 20 E ns ki lt ar be te 11 Ar be ts m ilj ön 1 M ot iv at io ns gr ad 31 Kr av p å e ge t a ns va r 29 T yd liga r egl er 25 P åv er ka d ea dl in e 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 21 P ar ar be te 22 G ruppa rbe te
Alla
Alla5.1 Jämförelser av resultaten mellan olika elevkategorier
Förutom ett totalt medelvärde för varje fråga, baserat på samtliga 60 enkätsvar, har undersökningsresultaten även beräknats inom olika elevkategorier. I detta avsnitt redovisas resultaten för dessa kategorier och jämförelser mellan olika kategorier och det totala medelvärdet redovisas, förutom i texten, också i olika diagram (se även bilaga 1) i syfte att kunna se mönster i elevernas uppfattningar om vad som påverkar deras motivation. För att ytterligare utkristallisera dessa mönster görs även jämförelser mellan olika elevkategorier, vilket också redovisas i form av diagram (se även bilaga 1).5.1.1 Motiverade och omotiverade elever
Resultaten för de motiverade eleverna, som uppgav en motivationsgrad på 8-10 på fråga 1 i enkäten följer till största delen diagramkurvan för det totala medelvärdet men ligger något högre genom i stort sett hela diagrammet (diagram 2). På tre punkter ligger de lägre än snittet, nämligen på fråga 6: Vikten av att kunna prata med läraren om annat än skolan, fråga 21: I vilken grad pararbete inverkar positivt på
motivationen, samt fråga 22: I vilken grad grupparbete inverkar positivt på motivationen. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 5 L är ar en in tr es se ra d 7 L är ar en r ät tv is 14 G od s tä m ni ng 19 De si gn a pr od uk t 9 G e ber öm 1 M ot iv at io ns gr ad 12 Ar be ts ro 16 P ro du ktty p 27 Va ri at io n 18 V äl ja t yp av p rod ukt 13 O rdni ng & r eda 23 Vä lja a rb et ss ät t 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 28 B et yg 24 De ad lin e 20 E ns ki lt ar be te 11 Ar be ts m ilj ön 2 L är ar ens be tyde ls e 31 Kr av p å e ge t a ns va r 25 P åv er ka d ea dl in e 29 T yd liga r egl er 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 6 Pr at a om an nat 21 P ar ar be te 22 G ruppa rbe te
Jämförelse Motiverade elever - Alla
Motiverade Alla
Diagram 2. Jämför genomsnittet för de 32 elever som uppgett en motivationsgrad på 8-10 med
För de omotiverade eleverna, som uppgav en motivationsgrad på 1-3 på fråga 1 i enkäten skiljer sig resultaten markant från det totala medelvärdet (diagram 3). De anger att det råder en god stämning i klassen (fråga 14) samt produkttypen (16) som de två viktigaste motivationsfaktorerna. Betyg (28), att man kan prata med läraren om anat än skolan (6), enskilt arbete (20) samt grupparbete (22) ligger något högre än snittet. På resten av frågorna ligger de omotiverade lägre eller betydligt lägre än snittet Störst skillnad är det på att läraren är intresserad (5), variation (27), tydliga regler (29), arbetsro (12), arbetsmiljön (11) samt parabete (21).
Diagram 3. Jämför genomsnittet för de 3 elever som uppgett en motivationsgrad på 1-3 med
snittet för undersökningens samtliga 60 respondenter.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 14 G od s tä m ni ng 16 P ro du ktty p 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 19 De si gn a pr od uk t 7 L är ar en r ät tv is 28 B et yg 6 Pr at a om an nat 9 G e ber öm 18 V äl ja t yp av p rod ukt 20 E ns ki lt ar be te 5 L är ar en in tr es se ra d 2 L är ar ens be tyde ls e 23 Vä lja a rb et ss ät t 25 P åv er ka d ea dl in e 13 O rdni ng & r eda 24 De ad lin e 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 31 Kr av p å e ge t a ns va r 22 G ruppa rbe te 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 27 Va ri at io n 29 T yd liga r egl er 12 Ar be ts ro 11 Ar be ts m ilj ön 21 P ar ar be te 1 M ot iv at io ns gr ad
Jämförelse Omotiverade elever - Alla
Omotiverade Alla
På frågan om vilken produktomfattning som gav den högsta motivationen (17) angav de flesta ett värde på strax över medel, utom de elever som uppgett en motivationsgrad mellan 1-3 vilka föredrog en betydligt mindre produktomfattning, motsvarande 3,3 enligt diagram 18.
Man bör ta i beaktande att antalet omotiverade endast uppgick till ett antal av tre personer, mot 32 motiverade, vilket gör tillförlitligheten bristfällig.
I en jämförelse mellan de elever som uppgav sig vara motiverade respektive
omotiverade (Bilaga 1, diagram 4) framgår stora skillnader i svaren men eftersom dessa inte skiljer sig nämnvärt från det som redan redovisats i jämförelse med det totala medelvärdet kommenteras detta inte ytterligare.
6 5,2 6,6 6 3,3 5,5 6,3 6,4 6,1 5,7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 = Mindre omfattande, 10 = Mer omfattande
17: Vad bidrar positivast till motivationen,
mindre eller mer omfattande produkter?
Alla Trä Kläd Motiverade Omotiverade Killar Tjejer Åk1 Åk2 Åk3
5.1.2 Träelever och klädelever
Träelevernas (diagram 5) och klädelevernas (diagram 6) diagramkurvor följer den totala snittkurvan ganska väl, även om träelevernas resultat i allmänhet ligger något lägre än snittet medan klädelevernas resultat ligger något högre än snittet. Skillnaderna framträder tydligare vid en jämförelse av träelevernas och klädelevernas resultat (diagram 7). Även här följs kurvorna åt tämligen väl, men träeleverna uppger att de anser att lärarens kunskaper (4), lärarens betydelse för motivationen (2), att man kan prata med läraren om annat än skolan (6), parabete (21), samt grupparbete (22) bidrar något mer till ökad motivation än vad klädeleverna anser (diagram 7). Klädeleverna, å andra sidan, anger, framför allt, att läraren är bra på att ge beröm (9), att få designa sin egen produkt (19), att det är ordning och reda (13), att själv få välja produkttyp (18), en god arbetsmiljö (11), att känna till kursmål och betygskriterier (26), krav på eget ansvar (31), enskilt arbete (20), eget inflytande över regler (30), möjlighet att påverka tidpunkt för deadline (25) som viktigare för motivationen än vad träeleverna gör (diagram 7). Den angivna motivationsgraden är också betydligt högre hos klädeleverna än hos träeleverna (diagram 7). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 5 L är ar en in tr es se ra d 7 L är ar en r ät tv is 14 G od s tä m ni ng 16 P ro du ktty p 9 G e ber öm 12 Ar be ts ro 27 Va ri at io n 28 B et yg 19 De si gn a pr od uk t 2 L är ar ens be tyde ls e 6 Pr at a om an nat 23 Vä lja a rb et ss ät t 13 O rdni ng & r eda 18 V äl ja t yp av p rod ukt 11 Ar be ts m ilj ön 24 De ad lin e 21 P ar ar be te 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 29 T yd liga r egl er 31 Kr av p å e ge t a ns va r 20 E ns ki lt ar be te 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 25 P åv er ka d ea dl in e 1 M ot iv at io ns gr ad 22 G ruppa rbe te
Jämförelse Träelever - Alla
Alla Trä
Diagram 5. Jämför genomsnittet för samtliga 24 träelever med snittet för undersökningens
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 7 L är ar en r ät tv is 5 L är ar en in tr es se ra d 14 G od s tä m ni ng 9 G e ber öm 19 De si gn a pr od uk t 18 V äl ja t yp av p rod ukt 16 P ro du ktty p 27 Va ri at io n 12 Ar be ts ro 13 O rdni ng & r eda 28 B et yg 20 E ns ki lt ar be te 24 De ad lin e 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 1 M ot iv at io ns gr ad 23 Vä lja a rb et ss ät t 11 Ar be ts m ilj ön 2 L är ar ens be tyde ls e 31 Kr av p å e ge t a ns va r 6 Pr at a om an nat 25 P åv er ka d ea dl in e 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 29 T yd liga r egl er 21 P ar ar be te 22 G ruppa rbe te
Jämförelse Klädelever - Alla
Alla Kläd
Diagram 6. Jämför genomsnittet för samtliga 36 klädelever med snittet för undersökningens
samtliga 60 respondenter. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 5 L är ar en in tr es se ra d 7 L är ar en r ät tv is 14 G od s tä m ni ng 16 P ro du ktty p 9 G e ber öm 12 Ar be ts ro 27 Va ri at io n 28 B et yg 19 De si gn a pr od uk t 2 L är ar ens be tyde ls e 6 Pr at a om an nat 23 Vä lja a rb et ss ät t 13 O rdni ng & r eda 18 V äl ja t yp av p rod ukt 11 Ar be ts m ilj ön 24 De ad lin e 21 P ar ar be te 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 29 T yd liga r egl er 31 Kr av p å e ge t a ns va r 20 E ns ki lt ar be te 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 25 P åv er ka d ea dl in e 1 M ot iv at io ns gr ad 22 G ruppa rbe te
Jämförelse Träelever - Klädelever
Trä Kläd
5.1.3 Åk1, Åk2 & Åk3
Visserligen kan man påvisa vissa tendenser vid jämförelser av de olika årskurserna mot det totala medelvärdet för de olika frågorna, t.ex. ligger åk1 något högre på vissa frågor, något lägre på andra (diagram 11), medan åk2 generellt sett ligger något under det totala medelvärdet (diagram 12) och åk3 något över (diagram 13), med vissa undantag.
Intressantare är att titta på en jämförelse mellan de olika årskurserna (diagram 14), där vissa trender tycks kunna skönjas. Av diagram 14 framgår att den enda fråga åk2 anger högre värde på än både åk1 & åk3 är motivationsgraden (1). Värt att notera är också att lärarens betydelse för motivationen (2) avtar något för varje år (diagram 14) samt att betydelsen av att läraren är bra på att ge beröm (9), att själv ha möjlighet att välja produkttyp (18), att kunna prata med läraren om annat än skolan (6), samt pararbete (21) och grupparbete (22), anses som viktigare för varje år för en ökad motivation (diagram 14). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 5 L är ar en in tr es se ra d 7 L är ar en r ät tv is 14 G od s tä m ni ng 27 Va ri at io n 19 De si gn a pr od uk t 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 28 B et yg 16 P ro du ktty p 23 Vä lja a rb et ss ät t 20 E ns ki lt ar be te 13 O rdni ng & r eda 2 L är ar ens be tyde ls e 9 G e ber öm 12 Ar be ts ro 11 Ar be ts m ilj ön 18 V äl ja t yp av p rod ukt 24 De ad lin e 31 Kr av p å e ge t a ns va r 29 T yd liga r egl er 1 M ot iv at io ns gr ad 6 Pr at a om an nat 25 P åv er ka d ea dl in e 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 21 P ar ar be te 22 G ruppa rbe te
Jämförelse Åk1 - Åk2 - Åk3
Åk1 Åk2 Åk35.1.4 Tjejer och killar
Vid en jämförelse av killarnas och tjejernas respektive resultatkurva i förhållande till det totala medelvärdet är skillnaderna endast marginella och kommenteras därför inte vidare (diagram 8 & 9).
Däremot kan man se skillnader vid en jämförelse mellan killarnas och tjejernas kurvor i förhållande till varandra (diagram 10). För en ökad motivation anser killarna att det är viktigare än vad tjejerna anser med, framför allt grupparbeten (22), men även med parabete (21), att ha tydliga regler (29), samt i viss mån arbetsro (12), produkttyp (16), att läraren är intresserad (5) samt att läraren är kunnig (4).
Tjejerna, å andra sidan, anser att det, för en ökad motivation, är viktigare än vad killarna anser med främst att läraren är bra på att ge beröm (9), att ha möjlighet att själv designa sin produkt (19), variation av produkter och arbetssätt (27), betyg (28), att själv ha möjlighet att välja produkttyp (18), känna till mål och kriterier (26),
arbetsmiljön (11), enskilt arbete (20) (diagram 10).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 L är ar en kunni g 8 F ör kl ar ar b ra 5 L är ar en in tr es se ra d 7 L är ar en r ät tv is 14 G od s tä m ni ng 16 P ro du ktty p 9 G e ber öm 12 Ar be ts ro 19 De si gn a pr od uk t 27 Va ri at io n 28 B et yg 13 O rdni ng & r eda 18 V äl ja t yp av p rod ukt 23 Vä lja a rb et ss ät t 2 L är ar ens be tyde ls e 6 Pr at a om an nat 24 De ad lin e 29 T yd liga r egl er 31 Kr av p å e ge t a ns va r 25 P åv er ka d ea dl in e 26 Ve ta m ål & k ri te ri er 21 P ar ar be te 11 Ar be ts m ilj ön 20 E ns ki lt ar be te 22 G ruppa rbe te 30 In fly ta nd e öv er r eg ler 1 M ot iv at io ns gr ad
Jämförelse Killar - Tjejer
Killar Tjejer
5.2 Lärarens egenskaper och ansvar
När det gäller lärarens egenskaper (3a-3c) och lärarens ansvar (32) är resultaten för de olika elevkategorierna så pass liktydiga att utförliga kommentarer därom känns överflödiga.
Däremot, kan konstateras att eleverna uppger att de, för en ökad motivation, vill ha en lärare som har en ballans mellan stränghet och slapphet (3a) eftersom snittet för samtliga kategorier ligger runt siffran 5 på den tiogradiga skalan (diagram 15).
5,2 5,1 5,2 4,9 5,3 4,7 5,4 5,5 5,2 4,9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 = Sträng, 10 = Slapp
3.a: Hur skall en lärare vara, sträng eller slapp?
Alla Trä Kläd Motiverade Omotiverade Killar Tjejer Åk1 Åk2 Åk3
Eleverna uppger vidare att läraren ur ett motivationsperspektiv (3b) skall vara något mer humoristisk än allvarlig. Det totala snittet ligger på 6,6 och alla elevkategorier håller sig inom fyra tiondelar från det resultatet, utom de elever som uppgett sig vara omotiverade och efterlyser ytterligare humor hos läraren och hamnar på 7,7 på skalan (diagram 16). 6,6 6,6 6,7 6,6 7,7 6,2 6,8 6,8 6,7 6,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 = Allvarlig, 10 = Humoristisk
3.b: Hur skall en lärare vara, allvarlig eller
humoristisk?
Alla Trä Kläd Motiverade Omotiverade Killar Tjejer Åk1 Åk2 Åk3På frågan om läraren skall vara chef eller kompis för att bidra med en ökad motivation hos eleverna ligger siffran för samtliga elevkategorier mellan 5,8 (åk3) och 6,7 (omotiverade och åk2), vilket innebär att läraren skall tendera att vara lite mer kompis än chef (diagram 17).
6,3 6,3 6,4 6,3 6,7 6 6,5 6,6 6,7 5,8 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 = Chef, 10 = Kompis
3.c: Hur skall en lärare vara, chef eller kompis?
Alla Trä Kläd Motiverade Omotiverade Killar Tjejer Åk1 Åk2 Åk3
På frågan om vem som har störst ansvar för att eleven känner sig motiverad i verkstaden (32) hamnar resultatet för samtliga elevkategorier inom tre tiondelar från siffran fem på skalan (diagram 19), vilket skulle innebära att eleverna anser att läraren och eleven har lika stort ansvar för elevernas motivation.
4,9 5,2 4,7 4,9 5,3 4,8 5 5,2 5,1 4,9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 = Eleven, 10 = Läraren
32: Vem har störst ansvar för motivationen?
Alla Trä Kläd Motiverade Omotiverade Killar Tjejer Åk1 Åk2 Åk3
6. Diskussion
6.1 Maslows behovstrappa
Då detta arbete är ett försök i att bättre förstå vad som bidrar positivt till elevers inre motivation kan det vara lämpligt att börja med att studera Maslows behovstrappa (1987. s.15-22). Maslow delar upp de mänskliga behoven i fem kategorier; de
fysiologiska behoven, säkerhetsbehoven, tillhörande- och kärleksbehoven, behoven av självkänsla/självrespekt samt självförverkligandebehovet (1987. s.15-22). Enligt Maslow kan man inte tillgodose ett av behoven förrän samtliga underliggande behov är uppfyllda.
Karaktärsämnet på en yrkesförberedande gymnasieutbildning hamnar i de flesta fall, rimligtvis, främst under kategorin av självförverkligande (1987. s.22), då eleven själv valt utbildningen efter intresse i syfte att förverkliga sina önskningar att utveckla sina kunskaper inom ett visst yrke. I den bästa av världar hade det räckt att hålla sig inom självförverkligandesteget i skolan, men egen erfarenhet visar att detta inte räcker. Det har visat sig att en del elever inte ens uppfyller de fysiologiska behoven (1987. s.16), vilka är de absolut grundläggande, i det att de sällan eller aldrig äter frukost hemma. Det är naturligtvis inte så att eleverna i skolan svälter, vilket kanske snarare är det Maslow åsyftar i sin definition, men det är icke desto mindre viktigt för
lärsituationen i skolan eftersom en hungrig elev tänker på mat i första hand, inte på att innerligt engagera sig i en arbetsuppgift.
Det är heller inte alla barn som känner sig trygga i skolan, eller får den kärlek som behövs hemifrån, och därmed är heller inte säkerhetsbehoven eller tillhörande- och kärleksbehoven uppfyllda.
Maslows behovstrappa har visserligen inte direkt med inre motivation att göra, förutom möjligtvis i självförverkligandesteget (1987. s.22) och behovet av
självkänsla/självrespekt (1987. s.21), men tas ändå upp, i syfte att uppmärksamma läsaren på nödvändigheten att arbeta även med denna i skolan för att över huvud taget skapa en lärsituation där egen, inre motivation hos eleven kan uppstå.
Fortsättningsvis förutsätts i diskussionen att Maslows fem behovssteg är, till övervägande del, uppfyllda.
