Olika typer av stöttning

Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt bygger enligt Gibbons (2012) på att nyanlända elever ska få möjlighet att öva på och utveckla ett mer avancerat språk samtidigt som de utvecklar sitt vardagsspråk. För att det ska vara möjligt bör lektionerna bygga på tidigare kunskaper som eleverna kan förhålla sig till samtidigt som kunskaperna kopplas till deras språk och sociala miljö (ibid.).

Analysen av materialet visade att varje gång SO-läraren skulle introducera en världsreligion eller ett begrepp aktiverade hon elevernas förkunskaper med hjälp av bl.a. bilder. Det hon alltid gjorde var att projicera en bild på tavlan som hade koppling till en av världsreligionerna och bad sedan eleverna att berätta om bilden eller associera den med något. Varje gång fick eleverna samtala i par utifrån KL strukturen par på tid.

Den här strukturen hjälper främst att fördela talutrymmet jämnt och på så sätt undvika att de dominanta eleverna som Long (1985, s. 208) uttrycker det, tar alldeles för mycket utrymme i klassen men även att träna på att ha korta fokuserade samtal. Innan de skulle börja samtala fick varje par 90 sekunder tanketid och möjlighet att anteckna.

Eleverna visste vilka parkompisar de hade och jag upplevde som att de flesta kände sig bekväma med pararbete. De hade med stor sannolikhet fått träna på att använda strukturen par på tid flera gånger innan, eftersom de allra flesta hade full koll på hur de skulle arbeta. Läraren hade dessutom lyckats med att skapa en trygg arbetsmiljö i klassrummet som präglades av ett tillåtande klimat vilket är enligt Kagan och Stenlev (2017) en oerhört viktig förutsättning för att KL ska fungera.

37

Under tanketiden satt de flesta tysta och tittade noga på bilderna. Alla antecknade inte, men de som gjorde det, skrev mest på modersmålet. När tanketiden var slut vände sig eleverna mot varandra och läraren bestämde alltid vem som skulle börjar prata. Varje elev fick 60 sekunder för att dela med sig av sina tankar. Det var långt ifrån alla som direkt kom i gång med samtalet på svenska i synnerhet under den första observationstillfällen.

De flesta eleverna tog hjälp av både modersmålet och svenska, några samtalade mest på engelska; en av de allra nyaste anlända satt för det mesta tyst och lyssnade på de andra. 60 sekunder kunde upplevas som oändliga för några och otillräckliga för andra beroende på hur mycket de kunde om ämnet sedan tidigare. Under tiden eleverna samtalade gick läraren runt och observerade/lyssnade. Som både Long (1985) och Gibbons (2012) påstår är det genom att observera och lyssna på eleverna som läraren får information om deras kunskapsutveckling samt om arbetet i grupper fungerar. Vid några tillfällen gick läraren in och stöttade några par för att säkerställa att de kunde fullfölja uppgiften.

När alla par hade samtalat (alla grupper gjorde det samtidigt) valde läraren ut några elever som fick dela med sig av sina gemensamma tankar inför klassen. Att tala inför hela klassen var något som flera elever upplevde som svårt. Oftast var det de som hade kommit längre i sin språk- och kunskapsutveckling som vågade dela med sig av sina tankar inför klassen. Ord och begrepp som kom upp i de olika samtalen skrevs upp på tavlan och förklarades av läraren. Några exempel på begrepp som kom upp under lektionen den 5 november 2020 är: helig,

bön, fastemånad, högtid, predika, kors, symbol är bara några exempel.

Bildsamtalet fick igång många tankar och associationer, i synnerhet när klassen den 19 november 2020 fick se bilder med koppling till islam. Eftersom majoriteten av eleverna i klassen var muslimer hade de goda förkunskaper inom islam vilket ledde till långa och livliga diskussioner och argumentationer både på svenska och på deras modersmål. Läraren hade skapat en kognitivt utmanande uppgift där eleverna fick diskutera och argumentera för och emot och där de kunde utvecklas språkligt (Gibbons, 2012; Long, 1985).

Strukturen par på tid visade sig inte bara vara ett bra sätt att aktivera elevernas förkunskaper och få fram det de redan hade med sig, utan gav även möjlighet till eleverna att få tillgång till varandras kunskap. Genom att utgå från elevernas förkunskaper får läraren en bättre bild över vad eleverna redan kan, vad de behöver lära sig samt hur ordförrådet behöver byggas upp för att eleverna ska kunna ta sig an arbetsområdet (Gibbons, 2012).

38

6.1.2 Elevernas modersmål som resurs och kamratstöd

Som analysen i föregående avsnitt visar, hade de flesta eleverna svårt att komma igång med samtalet och det var uppenbart att de behövde olika typer av stöttning för att kunna göra det. En form av stöttning som läraren erbjöd eleverna var att låta dem använda till en början av alla sina språkliga resurser och i synnerhet sitt/sina modersmål. Detta är enligt Gibbons (2012) en viktig och nödvändig språklig strategi för nyanlända elever att använda när det svenska språket inte räcker till. Vidare menar hon att språk och tänkande går hand i hand och att det inte går att att uttrycka alla sina tankar på ett språk som man inte behärskar till fullo (Gibbons, 2012). Nyanlända vet hur påfrestande det kan vara att inte förstå det som sägs i klassrummet och de är oftast utmärkta på att hjälpa varandra. Den 19 november 2020, efter den fjärde klassrumsobservationen frågade jag en elev i slutet av lektionen om han brukar hjälpa sin klasskompis genom att förklara saker till honom på modersmålet. Han svarade:

Ja. Det är mycket svårt när man är ny i Sverige och man förstår ingenting. Jag har varit i Sverige ett år och kan mycket svenska så jag kan förklara till han på urdu och hjälpa honom om han inte förstår1 _{(Elev A).}

Elev A erbjuder sin klasskamrat stöd genom att använda modersmålet som resurs i klassrummet. Det kan man konstatera i ett exempel från samma observationstillfälle (den 19 november 2020) när eleverna ännu en gång skulle samtala i par enligt strukturen par på tid kring följande fråga:

1 Lärare: Vad kännetecknar en god muslim?

2 Elev F: (frågar på urdu vad kännetecknar betyder) ؟kännetecknar سا اک کیا بلطم ےہ

3 Elev A: (förklarar på urdu först och sedan på svenska) پآ ک ی ےس ےتناج وہ ہک ہو ا ی ک اھچا ناملسم

؟ےہ . Till exempel hur du vet att han är en bra

muslim…

39

4 Elev F: Ah, man måste… (tänker en stund sedan svara på urdu) ورکاعد (be) Allah fem gånger varje dag.

5 Elev A: ورکاعد betyder be på svenska. …2

(elevinteraktion, lektion 19 november 2020)

I samtalet ovan ser man flera exempel på språkliga förhandlingar (Long, 1996). På rad två begär Elev F om att Elev A förtydligar vad ordet ”kännetecknar” betyder. På rad tre förklarar Elev A på modersmålet först och sedan även genom omskrivning (kännetecknar = hur du vet att…) och genom att uttrycka sig på väldigt enkel svenska. På rad fem ser man också ett exempel på omtagning då Elev A som vet hur man säger ”be” på svenska, korrigerar Elev F så att ordvalet blir korrekt.

Long menar att det inte spelar någon roll hur meningsfull en uppgift är om eleverna inte förstår innehållet de ska diskutera. Därför är användningen av förstaspråket i detta fall viktigt för att eleverna ska förstå och kunna delta i diskussioner och därmed utveckla sitt andraspråk (Long, 1996).

6.1.3 Studiehandledning på modersmålet

De elever med arabiska som modersmål hade dessutom förmånen av att ha en studiehandledare (som även är modersmålslärare) in i klassrummet som hjälpte till under lektionen. Studiehandledaren var med under alla lektioner jag observerade och stöttade eleverna främst genom att förklara svåra begrepp på arabiska medan SO-läraren förklarade dem på svenska. Lite drygt en tredjedel av klassen hade arabiska som modersmål och alla elever som jag intervjuade den 19 november 2020 efter lektionen uttryckte sig positivt om studiehandledning under lektionstid.

Det är bra att min studiehandledare förklarar till mig på arabiska. Jag lär mig mer. (Elev B)

Ibland när vi har SO eller NO finns ord som är så svåra att jag kan inte dom på arabiska. Jag är så glad att min studiehandledare förklara dom till mig. Jag vill ha bra betyg i år. (Elev C)

40

Jag lär mig så mycket mer och så mycket fortare när det finns någon som kan förklara svåra ord till mig på mitt modersmål (Elev D)

6.1.4 Digitala verktyg

Vid analysen framgick det att flera digitala verktyg användes systematiskt i undervisningen. Classroom Screen är ett verktyg som visas via projektor eller smartboard och den används för att skapa en aktiv struktur i klassrummet. När eleverna kom in i klassrummet stod det redan på tavlan dagens aktivitet, vilka lärandemål var kopplade till aktiviteten, målet med lektionen (lektionsmål), och vad som skulle bedömas (bedömning). Utöver det fanns det alltid en detaljerad instruktion i punktform. Att läsa och förstå en instruktion är inte alltid lätt, framförallt inte för nyanlända. Att kunna ge så tydliga instruktioner som möjligt är nödvändigt för att eleverna ska lyckas med uppgiften (Gibbons, 2012, s. 55–56). Att utnyttja tekniken och skriva ner instruktionen istället för att bara återge den muntligt är något som läraren måste tänka på i synnerhet när man undervisar nyanlända (ibid.). Klassen uppskattade hur läraren la upp arbetet och en elev, den 5 november 2020 uttryckte följande:

Jag tycker att det är bra att vi kan se på tavlan vad vi ska göra. Du vet ibland man glömmer vad man ska göra och då tittar man där istället för att fråga läraren hela tiden (Elev C)

Ett annat verktyg som läraren ofta använde sig av och som eleverna var otroligt förtjusta i var de instruerande filmerna från studi.se. Studi.se är en hemsida som består av korta animerade filmer som förklarar komplicerade sammanhang på ett roligt, enkelt och pedagogiskt sätt och med hjälp av tydliga exempel från vardagssituationer. Både ljud och undertexter finns på flera olika språk. Kombinationen av ljud, bild, sammanhang och text gör att eleverna lättare kan ta till sig och förstå3_{. Till de flesta filmerna fanns dessutom quiz i tre}

svårighetsgrader som eleverna oftast fick i läxa.

Den 10 november 2020 frågade jag två elever varför de tyckte att studi-filmerna var så bra.

41

Det som jag gillar mest är att jag kan lyssna på filmerna på franska. Jag lyssnar alltid på franska först och har svensk undertext, sen lyssnar jag på svenska och har franska undertext, sist lyssnar jag bara på svenska med svenska undertext (Elev E)

Filmerna är så roliga och lätta att förstå även om dom finns inte på mitt språk. Ibland skrattar vi lite när vi tittar (Elev A)

Utöver det uppmuntrade läraren eleverna att använda olika digitala sökverktyg och lexikon när de, i smågrupper och vid fyra tillfällen, skulle skriva så mycket de kunde om olika begrepp med hjälp av den kooperativa strukturen karusellen.