Omsättning av de nya målen i praktiken

När vi berättade för en av lärarna under intervjun att eleverna skulle uppskatta tiderna av aktiviteterna under lektionen så antog hon att eleverna inte skulle lyckas med detta. Även Oakden och Sturt (1922) kom fram till att uppskattning av tid är svårt och att också vuxna hade problem med detta (se 3.3).

Vi bedömde dock elevernas uppskattningar som godtagbara och tyckte att de var tillräckligt rimliga och nära de verkliga tiderna. Som framgår i tabellen (bilaga 6) har elevernas uppskattningar varierat i noggrannhet. De uppskattade exempelvis att

lektionen hade varat i två timmar när den egentligen bara varade i en och en halv timme. Eftersom det inte finns någon officiell riktlinje för hur nära en uppskattning ska ligga

det reala mätetalet är bedömningen av uppskattade tider som rätt eller fel godtyckliga. Därför kan de dragna slutsatserna avvika från eller till och med motsäga varandra. Syftet med de nya målen för elever i skolår 3 är att skapa möjligheten till tidigare avstämning. Dessutom skulle målen vara så pass tydliga och konkreta att eleverna i hela landet bedöms enligt samma kunskapskrav. Den enhetliga bedömningen är dock

omöjlig angående målet att kunna uppskatta tid pga. den nämnda otydligheten.

Det tänkta stödet som målen ska vara för undervisningen finns därmed inte utan otydlig- heten leder snarare till osäkerhet hos de intervjuade lärarna. Detta leder, enligt Kiselman (2004) och Davidsson (2007), till att lärare utgår i sin undervisning från mål som

formuleras i läroböcker och konsultmaterial (se 3.5.1). En lärare i intervjun förväntade sig t ex kunskaper som inte stämde överens med de uppsatta målen (se 5.2.5).

En av de intervjuade lärarna var mest kritisk mot hur skolan har hanterat implemente- ringen av de nya målen. Han anser att lärare har alldeles för lite tid att diskutera hur de ska undervisa för att eleverna ska bli bättre (se 5.2.4). Hans resonemang bekräftar Kiselmans (2004) konklusion att det råder tidsbrist för diskussioner om undervisnings- innehåll hos lärare (se 3.5.1). Detta stämmer överens med våra egna erfarenheter ute på skolorna under vår verksamhetsförlagda tid. I utvecklingen av de lokala arbetsplanerna ledde tidsbrist till att utformningen av delmål stöddes på läromedel.

Målen kompletterades med kommentarer och stödmaterial med detaljerade uppgifter om kunskapskraven. Vi tycker att kommentarmaterialets diskussionsfrågor (Skolverket 2008b) kan ge ett mycket bra underlag för diskussioner inom ämnesgrupper och lärarlag när det gäller att formulera t ex lokala arbetsplaner, skriftliga omdömen och

undervisningsplaner.

Under lärarintervjuerna hade vi intrycket att lärarna inte kände till dessa diskussions- frågor. Vi antar därför att de inte har använt dessa för underlag i sitt arbete. En av de intervjuade lärarna klagar över tidsbrist och att lärare inte hinner diskutera under- visningen. Det tyder på att tidsbristen är orsak till att arbetsmaterialet inte används som det är tänkt. Vi ser att implementeringen av de nya målen och tillhörande bedömnings- material (nationella prov, skriftliga omdömen) bidrar till att lärares arbetsbörda ökar. Lärarna ska hinna med att sätta sig in i och diskutera de nya målen, diskutera och uppdatera lokala arbetsplaner, diskutera och utforma bedömningsformulär, genomföra

och rätta nationella prov, bedöma varje elevs kunskap i relation till uppställda mål och fylla i bedömningsformulär, för att nämna några av nytillkomna arbetsuppgifter. Vi förstår den intervjuade lärarens kritik och håller med om att tiden inte räcker till för alla arbetsuppgifterna (se 5.2.4). Det gäller att prioritera och att prioritera rätt. Enligt den intervjuade läraren har hans skola inte lyckats med detta eftersom diskussioner kring undervisningen sköts upp. Istället prioriterades utformningen av de skriftliga omdömen som skulle användas omgående.

Ett annat syfte med de nya målen är enligt Skolverket (2008c) att de ska ge underlag för lärare att upptäcka vilka elever som har svårigheter och behöver särskilt stöd. Enligt Engström och Magne (2008) är detta onödigt eftersom lärare redan vet vilka dessa elever är (se 3.5.2). Dessutom kritiserar de att kraven är för höga och att många elever inte kan nå målen pga. den stora spridningen inom deras kunskapsnivåer. I vår under- sökning har vi upptäckt samma stora kunskapsspridning hos eleverna (se 6.4.2). Detta stämmer överens med våra erfarenheter under den verksamhetsförlagda tiden. Även en av de intervjuade lärarna konstaterade att hennes elever skulle ha stora svårigheter att nå målen (se 5.2.5). Vi tycker att man med sådana högt ställda mål riskerar att en del elever inte når upp till kunskapskraven. Till följd av misslyckandet med att uppnå de nya målen ska eleverna ha svårt att utveckla den önskade tilltron till den egna förmågan. Äldre forskning kring förståelse av tidsuppfattning visar att denna utvecklas långsamt (Jahoda 1948) och att först 12- till 13-åringar har utvecklat en vidare förståelse för tid (Bradley 1947) vilket vi anser är en förutsättning för att kunna uppskatta tid (se 3.3). Modernare forskning visar att redan fyraåringar kan sätta olika händelser i relation till nutiden (Friedman 2000) och att sexåringar har utvecklat ett rikt referensminne angående olika aktiviteters tidslängder, detta utan att kunna använda sig av

konventionella tidsenheter (Alderman och Janeslätt 2004). Vår egen undersökning har visat att några nioåringar hade kommit långt i sin tidsförståelse medan andra inte hade kommit lika långt. Det vi framförallt har kommit fram till är att det verkligen är svårt att mäta och bedöma elevers kunskaper angående tid.

Slutligen vill vi kritiskt belysa några av formuleringarna i Skolverkets (2008b) förklaringar till de nya målen. I letandet efter en förklaring på vad uppskatta innebär, hittade vi i nämnd publikation att uppskatta innebär att göra en rimlig uppskattning

tycker vi att förklaringen med ordet självt inte är speciellt klargörande. Dessutom förklaras att tid ska mätas med formella mätredskap och som exempel nämns klocka,

tidtagarur, äggklocka och timglas (s 18). Att mäta handlar då om att kunna läsa av och ange värdet med hjälp av vanliga måttenheter (s 18). Vi har funderat länge på hur det

ska gå till att avläsa ett värde på ett timglas, speciellt när tidsperioden är kortare än tiden sanden behöver för att rinna genom glaset.