Sedan åtskilliga decennier har, som ovan nämnts, så kallade demonstrationsuppgifter förekommit i samband med ordinarie undervisning i ämnet konsthistoria eller konstve- tenskap som ämnet benämns sedan höstterminen 1969 (Åman 2000). Redan på ett- betygsnivå tilldelades studenterna en diabild som de fick arbeta med på egen hand eller två och två, och denna uppgift skulle sedan redovisas för hela gruppen tillsammans med läraren eller när gruppen var uppdelad i mindre grupper i seminarierum. Genom att intervjua lektorer som arbetat länge vid institutionen i Uppsala, seniorlektor Tho- mas Hård av Segerstad och docent Hedvig Brander Jonsson, framkom att denna undervisningsmetod definitivt var i bruk redan under tidigt 1960-tal. Vid motsvarande institution i Stockholm kunde inte metoden beläggas lika tidigt men definitivt hade den implementerats mot slutet av 1960-talet enligt prof. em. Jan Svanberg och univer- sitetslektor Eva Sundler Malmnäs. Samtliga framhöll metodens fördelar med tanke på inlärning och förmåga att bibringa kunskaper i konsten att se och allra bäst fungerade undervisningen om gruppen inte översteg 20 personer (Intervjuerna ägde rum under april och maj 2016.) Studenterna har helt enkelt lättare att diskutera och våga presen- tera sina rön inför grupper som inte är alltför stora.
När jag påbörjade min utbildning under tidigt 1980-tal vid Konstvetenskapliga in- stitutionen, Stockholms universitet delades demonstrationsuppgifter ut till alla studen- ter under A-kursens första moment och dessa uppgifter skulle sedan öppet redovisas vid en föreläsning eller ett seminarium. Man fick inga hållpunkter för anförandet utan
tanken var att man genom att analysera bilden skulle kunna redogöra för vilken typ av konstverk det rörde sig om och resonera sig fram till slutsatser om kultur och tillkomst- tid m.m. På litteraturlistan fanns ett kompendium som undervisningsmaterial, Bildana- lys – med ett antal uppsatser som på olika sätt visade hur en bildanalys kunde gå till. Några direktiv eller konkreta pedagogiska anvisningar förmedlades dock inte i denna skrift (Linde 1981).
De seniora lektorer jag har intervjuat har samma erfarenhet från sina egna studieår: man fick inga instruktioner utan metoden förväntades man snappa upp via undervis- ningen. Jag minns också att flera studenter från andra kulturer ofta gjorde uppgiften ”baklänges” och började med att ambitiöst redogöra för slutresultatet istället för att låta resonemanget leda fram till konklusionerna. Kanske speglade detta också att denna typ av aktiverande undervisning inte tillämpades vid universitet i södra Europa och Mella- nöstern.
Nu när jag introducerar bildanalys för studenter på A-nivå och arbetar vidare med metoden på B-nivå brukar jag ange några centrala begrepp som jag ber dem anteckna för att ha till hands som ”utgångspunkter och hållpunkter”. Ingen behöver heller fråga: ”Vad var det nu jag skulle tänka på?” Nedan ges ett exempel på ett verk, en oljemål- ning av den italienske renässanskonstnären Agnolo Bronzino som avbildat Venus och Cupido i en intrikat och otillbörlig situation (bild 1) tillsammans med de hållpunkter- na. 1. Material – teknik 2. Ikonografi – motiv 3. Komposition 4. Rumsgestaltning 5. Kolorit
6. Tid och stil
7. Eventuell attribuering till arkitekt eller konstnär.
Bild 1. Agnolo Bronzino: Allegori med Venus och Cupido, ca 1540-45. Oljemåleri på träpannå, ca 147 x 117 cm, National Gallery, London. Foto Web Gallery of Art.
Som ovan visats förekommer således studentaktiverande undervisningsmetoder som en av flera undervisningsformer vid institutionen. Arbetsmetoden står sig väl i konkurrens med alternativa kunskapsförmedlande sätt som lanserats på senare år som t.ex. squizzar och flipped classrooms eftersom det viktigaste momentet av alla, nämligen reflektionen, sätts igång vid bildanalysen och reflektionen leder fram till kunskap och insikt. Det är också, enligt min uppfattning, en fördel att använda minimalt med teknik som kan fal- lera (!). Bilderna ligger i lärarens power-point och instruktionerna distribueras också
där. I de fall bilderna och anvisningarna delas ut i förväg utgör studentportalen ett till- fyllest alternativ även om jag ser fram mot andra möjligheter med den nya digitala plattform för undervisning som kommer att efterträda studentportalen.
Min erfarenhet säger – efter att ha arbetat med studentaktiverande bildanalys i ca 20 år – är att det befrämjar inlärningen i positiv riktning. Jag kan dock inte bevisa detta statistiskt eller diskutera detta i termer av learning outcomes men resultaten på tenta- mina talar för att investeringen i extra lektorstimmar ger utdelning. Ett annat under- visningsekonomiskt alternativ som inte kostar fler lektorstimmar är att i en föreläsning lägga in en ”spontan” bildanalys med problemlösningsuppgift. Man kan då visa två bil- der samtidigt på den enorma duken i Ihresalen i Engelska Parken varvid studenterna i mindre grupper diskuterar verken utifrån föreläsningens perspektiv. En sådan diskuss- ionsstund kan pågå ca 5 minuter och ibland lämnar jag salen för att studenterna ska känna att det inte finns något ”läraröra” som lyssnar och bedömer. När jag sedan kom- mer in igen går jag runt mellan grupperna med mikrofon så att studenterna tydligt hörs i auditoriet. Om någon student signalerar ’jag vill inte prata’ respekterar jag givetvis detta. Jag kallar denna undervisningsmetod lite skämtsamt för mixed classrooms.
Förutom undervisning i traditionella seminarierum har konstvetenskapliga institut- ionen också varit och arbetat med bilder på ett framgångsrikt sätt i den laborativa läro- salen i Blåsenhus. När jag sedan har pratat med studenterna och läst vad de skrivit i kursutvärderingarna tycker flertalet att den laborativa lärosalen är en stimulerande miljö. Dock finns några studenter som inte instämmer i hyllningskören utan påpekar att det är alldeles för mycket teknik och finesser; de vill istället ha mer undervisning i föreläsningsform.