På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten?

Anneli betonar hur viktigt hon tycker att det är att inte avbryta läsningen speciellt när det kommer till ordförståelse:

“Om det är ord som, jag tycker inte man ska bryta så mycket just under läsningen det försöker jag undvika.

För att de ska få upplevelsen för bryter jag hela tiden då tappar de fokus. Men då har jag liksom orden kvar och så går vi igenom de sen. Jamen vad betydde det här, det här var ett konstigt ord som va, fanns med i texten” (Anneli).

Hon vill med detta göra högläsningen till en mysig stund som inte ska avbrytas. Ordförståelse nämner Anneli som en viktig del i högläsningen. För att arbeta med ordförståelse har Anneli satt upp stöddokument ovanför tavlan i klassrummet, en form av medierande verktyg. Dessa stöddokument följer sedan klassen för att tillsammans komma fram till vad orden betyder och hur de kan användas. De brukar arbeta med att diskutera texten och genom detta kan de exempelvis identifiera svåra ord. I diskussionen försöker de dessutom göra kopplingar till andra texter, till sig själva och till världen. Tidigare använde hon sig av Chambers och boksamtal. Även om eleverna kan få högläsa i klassen så är det alltid hon som läser först:

“[...]aldrig att läsa inför hela klassen. Därför att vi ligger på så olika nivåer och det är tufft för de här som stakar sig och de stakar sig än värre om det är fler som lyssnar. De måste känna sig trygg i sin läsning för att kunna utvecklas” (Anneli).

Stafettläsning kan förekomma när eleverna redovisar läsläxan men när detta sker handlar det i sådana fall om att läsa i par.

Barbro använder sig ofta av sig textkopplingar när de diskuterar texter:

“Om jag väljer så kan det ibland va bara en ren nöjesläsarbok och ibland kan det va en bok som är kopplad till nåt man jobbar med ett skolämne. […]Jamen om man läser om vikingatiden så kanske det är en bok som handlar om den tiden eller om man läser om förr i tiden så kanske man läser Emil i Lönneberga bara för å känslan för det här, vad är en auktion. Ja för att skapa liksom och kunna återkoppla till när man pratar om annat också” (Barbro).

Hon försöker även koppla texterna till elevernas egna erfarenheter, i likhet med Westlund (2015b, s. 141), samt ställer öppna frågor till eleverna men har ingen modell som hon utgår ifrån. Tidigt i läraryrket arbetade hon efter Aiden Chambers modell med litteratursamtal. Ordförrådet anser Barbro har goda möjligheter till utveckling speciellt eftersom hon i de skönlitterära böckerna kan välja en svårare bok än vad eleverna annars behärskar. Om eleverna läser högt i klassen så är det i mindre grupper.

Cecilia använder olika metoder för efterarbetet med högläsning. De arbetar ofta enligt RT-modellen med framförallt konstnären. De har använt bilder till texten både genom att visa upp bilder och via projektor, dock visar de inte bilder särskilt ofta i årskurs 3 utan det hör mer ihop med de lägre årskurserna. Detta visar Ceclia genom följande citat:

“Eh, nej jag visar inte bilder nu när de går i trean jag har gjort det innan då har jag haft en sån här lady bug som filmar via projektor. Eh och det, gör jag ju fortfarande när vi ibland tar in bilderböcker så att säga. Det har vi till exempel i, eh vi kallar det för hela beta läser och det är när vi delar upp eleverna i det här huset i grupper och så får, läser jag samma bok vecka efter vecka men jag får olika elever” (Cecilia).

En lady bug kan liknas vid ett medierande verktyg då det stöttar eleverna genom att visa upp text och bild via projektion. Ordförståelse återkommer i intervjun med Cecilia och de kan ibland gå igenom orden på förhand. De försöker även göra textkopplingar till sig själva och använder tankekartor för att identifiera ord och dess betydelse. Arbetet kan skilja sig mellan olika ämnen, i svenskan innebär det att diskutera vad som händer i högläsningsboken. Gemensamt för alla ämnen och samtliga informanter är att de plockar ut ord som eleverna inte förstått och diskuterar. Det kan vara både elever och lärare som väljer ut vilka ord som behöver förklaras. Cecilia uppger att hon har färdigt arbetsmaterial och flera andra informanter nämner att de har böcker där de svarar på frågor.

Dianas klass har ingen färdig samtalsmodell de arbetar efter men brukar diskutera texten i efterhand:

“Jamen jag tycker att man tydliggör ju mycket med högläsning och jag tycker att det ger ju ofta tillfälle till diskussion, om ord, begrepp, händelser allt möjligt, det finns ju inget bättre än att ha en bok som underlag, speciellt en skönlitterär” (Diana).

Diskussionerna kring texten leder enligt Diana till att klassen kan reda ut ord och begrepp, de försöker utgå från att relatera texterna till andra texter. De har skrivit bokrecensioner som vidare arbete men till vardags brukar de svara på frågor till texten via tillhörande arbetsmaterial. Diana har ingen specifik samtalsmodell som hon utgår ifrån. Detta kan jämföras med Jönsson (2007, ss. 233-237) som talar om hur elever kan ta hjälp av varandra, i vilken de svaga läsarna kan mycket väl vara

Vad gäller det fortsatta arbetet med högläsningen i ämnet matematik berättar Åsa att de alltid utgår efter en mall där man först läser en problemlösningsuppgift högt och analyserar den kring hur den är uppbyggt samt vad det är som ska behövas räknas ut. Därefter följer ett arbete med att lösa problemlösningsuppgiften gemensamt genom att exempelvis gå igenom uppgiften på tavlan. I andra ämnen kan det handla om att påbörja ett arbete med en faktatext i exempelvis geografin och då blir efterarbetet att arbeta med tillhörande uppgifter. Vidare berättar Åsa de olika arbetsmetoderna med högläsningen inom samhällsorienterade ämnen skolan:

”Vi har jobbat lite grann med kartkunskap inom geografin och då har vi ju läst en liten kort faktatext kring, ehm, karttecken och kartans färger, små olika del, små deltexter kring hur åkern ser ut på kartan och hur fjällen ser ut och sådär. Och sen när vi har läst det och tittat på bilderna och så så får de ju jobba med egna uppgifter både då de får testa sina kunskaper och se om de kommer ihåg hur var fjällen nu och de får de titta aktivt på kartor och sen har bildkartor och så får de måla i, i till exempel om det nu handlar om kartans färger[…]” (Åsa).

Man kan tolka det som att efterarbetet blir som en övning till en färdighet som eleverna får erövra eller äga. När eleverna arbetar med arbetsuppgifter om det lästa får de möjlighet att sitta och tänka efter om vad det var de lärde sig under högläsningen. De olika frågor som Åsa kan ställa till sina elever är frågor med läsfixarna. Man kan utse en elev till ”Cowboyen” där eleven ska sammanfatta med tre meningar vad läraren har läst om. På så vis uppmanas eleverna att lyssna aktivt. När man sedan diskuterar det lästa i helklass använder läraren sig av slumpmässigt utvalda elever eller handuppräckning för att besvara frågan. Under samtalet med klassen får eleverna också chansen att berätta om de känner igen denna typ av text eller har upplevt något liknande. Eleverna får alltså chansen att göra textkopplingar utan att läraren uttryckligen informerar eleverna om att det är textkopplingar de gör. På så sätt blir det mer naturligt att göra en textkoppling.

Marianne använder sig av läsloggar som efterföljande arbete efter högläsningen. I läsloggen får eleverna möjlighet att rita sin föreställning om det lästa, på detta sätt skapar sig eleverna en förståelse för situationen och för texten. Eleverna får även skriva i sina läsloggar om hur de kan koppla den här texten eller situationen till sig själva. Marianne väljer att göra dessa efterföljande uppgifter medvetet där målet med ritningen över en situation är att elevernas förståelse för texten ska bli djupare. Vidare beskriver hon arbetet:

”[…]jag förbereder mig så att jag vet vad jag vill uppnå med texten och samtalet. Ehm, och att det är medvetet och sen så själva förberedelsen för eleverna blir ju att vi i samtalet förbereder och skapar en förståelse kring...texten. Och sen när de får rita och skriva till en bild, till bilden liksom att rita en bild, en situation en scen ur texten sen så skapas ju deras förståelse för innehållet, vidgas ju den så att det blir ett… ett arbete som de ändå når fram i” (Marianne).

Genom samtal med eleverna efter högläsningen visar läraren intresse för hur eleverna tänker kring det lästa. Hon anser att det är viktigt att eleverna får prata med varandra om sina olika tankar kring texten för att belysa att det är okej att man tänker olika i olika situationer. När eleverna samtalar med varandra får de tillfälle att diskutera okända ord och berätta för varandra vad de tror att ett visst ord betyder. Marianne och Åsa använder sig av RT-metoden som dessa lärare realiserar genom läsfixarnas tolkning. Förutom dessa två metoder använder hon sig av Aiden Chambers samtalsmodell, hon tycker att man kan utnyttja samtalsmodellerna genom att kombinera de med varandra i undervisningen. Marianne berättar fördelen med att kombinera olika modeller:

”Mm, Ja. För att det blir lätt att det blir nu ska vi tänka som frågeapan, såhär… det blir lite…man ramlar lite utanför budskapet det kan lätt bli att det blir jaha nu ska vi lära oss någonting istället för att man får det här naturliga samtalet och att det blir tydligare liksom” (Marianne).

Marianne arbetar alltså medvetet med aktiviteter kring litteratursamtal så att samtalen kan ske på ett naturligt sätt vilket är precis det Aidan Chambers modell är utformad utifrån. Chambers modell är utformad för att göra eleverna medvetna om vad de läser. Detta menar Chambers genomförs bäst då eleverna får strukturerade och vägledda samtal som bidrar till djupare reflektioner (Eriksson Barajas, Johansson, Martinsson, 2016, s. 1). Precis som Lindholm (2019) beskriver att lärarnas medvetenhet av strategier är av stor betydelse för elevernas förståelseutveckling (Lindholm 2019, ss. 50-51).

I Stinas klassrum kan efterarbetet se ut på olika sätt. Använder man högläsningen tematiskt finns det alltid efterföljande uppgifter till det lästa. Däremot när hon högläser skönlitterära böcker och tanken är att barnen ska uppleva en berättelse kan kortare frågor ställas under högläsningen. Stina kan utforma dessa kortare frågor som följer:

”[…] Bara be de säga ordet högt, man läser en mening och så kommer ett ord som kanske är nytt eller man vet att de inte använder det då kan jag bara säga läsa meningen och säga säg adventsljusstake och så säger hela klassen adventsljusstake då har de bara fått ta det i munnen det tycker jag funkar väldigt bra”

(Stina).

Hon berättar att genom detta sätt kan eleverna att vara aktiva en stund utan att detta stoppar upp läsningen för mycket. Stina förklarar att hon ställer frågor till texten så att eleverna kan koppla händelserna till sig själva. Genom att eleverna får koppla situationer till sig själva får läraren möjlighet att stämma av om eleverna var med och lyssnade aktivt under läsningen. När eleverna ska samtala om det lästa får de diskutera med varandra och sedan väljer Stina slumpmässigt ut en elev som hon ger ordet till. Stina anser att fördelen med att slumpmässigt välja ut en elev tvingar eleverna att bli aktiva i diskussionen, skulle man istället ställa en fråga med handuppräckning kan alla utom en elev sitta och vara passiva.

7.3.1 Sammanfattning: På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten?

Resultaten visar att efterarbetet beror på vad syftet med högläsningen är och vilket ämne det gäller i båda kommunerna. Lärarna i Valleby brukar i svenskämnet diskutera texterna för att identifiera ord samt att tillsammans förklara texterna så att alla har förstått. Arbetet med att förstå texter är i vissa fall genom RT-modellen. Medierande verktyg såsom projektor, lady bug och ljudinspelningar förekommer. Lärarna i Grönköpings kommun arbetar på liknande sätt efter högläsningen. Inom matematikämnet följer exempelvis en mall där man först högläser och sedan löser uppgiften. I geografiämnet och svenskämnet kan efterarbetet handla om att rita det lästa eller rita sin föreställningsvärld om det lästa. Alla lärare i denna kommun har sagt att efterarbetet kan vara att samtala om det lästa eller göra textkopplingar.