Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Högläsning i olika ämnen i grundskolans årskurs 3
Självständigt arbete 1
Enida Drndić Erik Englundh
Handledare: Sari Vuorenpää
Examinator: Helena Häll
Sammanfattning
I denna uppsats har högläsningens förekomst och tillämpning inom olika ämnen i grundskolans årskurs 3 undersökts. Vi har även undersökt hur arbetet med högläsningen anpassats till olika ämnen. Studien har en kvalitativ utgångspunkt och baseras på sju intervjuer med lärare från två olika kommuner och fyra olika skolor i Sverige. För att kategorisera intervjuerna gjordes transkriberingar som sedan analyserades. Uppsatsen belyser styrdokument med dess kommentarmaterial. Avsnittet tidigare forskning handlar om främst om läsning i allmänhet men vi har även studerat forskning med fokus på högläsning.
Studien har ett sociokulturellt perspektiv och undersöker högläsningsmetoder och arbetssätt i grundskolans årskurs 3. Vårt syfte har varit att ta reda på inom vilka skolämnen högläsning förekommer, av vilken anledning lärare kan använda högläsning i andra ämnen än svenska samt hur efterarbetet ser ut i de olika ämnena. Utifrån syftet har vi formulerat följande forskningsfrågor:
• I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning?
• I vilket syfte används högläsning i årskurs tre?
• På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten?
I Lgr11 med kommentarmaterial står det inget om högläsning dock visar våra resultat att samtliga informanter använder sig av högläsning och inte bara i svenskämnet. Våra resultat visar på att högläsningen förekommer i de flesta teoretiska ämnena i årskurs 3. Lärarna arbetar gärna ämnesöverskridande genom att exempelvis läsa högt om de samhällsorienterade ämnena under svensklektionen, antingen skönlitterära texter eller faktatexter. I matematikämnet har informanterna uppgett att de har lektioner vigda åt problemlösning där de läser en matematiksaga högt för klassen. Bland populära metoder för efterarbetet nämner lärarna exempelvis RT-metoden och textkopplingar. Det viktigaste för våra informanter verkar vara att ge eleverna tid att diskutera innehållet i texterna samt ordförståelse. Det framkom även att elever med annan kulturell bakgrund än svensk i vissa fall inte får med sig sina erfarenheter in i skolans värld.
Nyckelord: Högläsning, läsförståelse, ordförståelse, sociokulturellt perspektiv, ämnesöverskridande
undervisning, grundskolan, årskurs 3, skönlitteratur i undervisningen, faktatexter i svenskämnet,
intervju.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1. Högläsning i hemmet ... 7
2.2 Några högläsningsmetoder i undervisningen ... 7
2.2.1 Gemensam läsning: ... 7
2.2.2 Stafettläsning ... 7
2.2.3 Bok och bandmetoden ... 8
2.2.3 Parläsning ... 8
2.2.4 Körläsning ... 8
2.3 Att arbeta vidare med högläsning ... 8
2.3.1 Textkopplingar ... 8
2.3.2 Litteratursamtal ... 9
2.5 Styrdokument ... 9
2.5.1 Kommentarmaterialet till Lgr11 ... 10
3. Tidigare forskning ... 11
3.1 Betydelsen av att läsa tillsammans ... 11
3.2 Strategier för djupare läsförståelse ... 11
3.3 Exempel på läsförståelsestrategier ... 12
3.3.1 Ämnesspecifika lässtrategier ... 12
3.3.2 Lässtrategiernas ursprung ... 12
3.3.3 Reciprocal Teaching ... 13
3.4 Att läsa hemma och i skolan ... 13
3.5 Sammanfattning ... 14
4. Teori ... 15
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15
4.1.1 Mediering ... 15
4.1.2 Appropriering ... 16
4.1.3 Den proximala utvecklingszonen ... 16
5. Syfte ... 18
5.1 Forskningsfrågor ... 18
6. Metod ... 19
6.1 Insamlingsmetod ... 19
6.2 Deltagare ... 19
6.3 Urval ... 19
6.4 Genomförande ... 20
6.5 Avgränsningar ... 20
6.6 Databearbetning ... 20
6.7 Forskningsetiska aspekter ... 21
6.8 Validitet Reliabilitet ... 21
6.9 Metoddiskussion ... 22
6.10 Arbetsfördelning ... 22
7. Resultat och analys ... 23
7.1 I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning? ... 23
7.1.1 Sammanfattning: I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning? ... 26
7.2 I vilket syfte används högläsning i årskurs tre? ... 27
7.2.1 Sammanfattning: I vilket syfte används högläsning i årskurs tre? ... 30
7.3 På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten? ... 31
7.3.1 Sammanfattning: På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten? ... 35
8. Diskussion ... 36
9. Konklusion ... 38
10. Referenslista ... 39
Bilaga 1 Intervjufrågor ... 41
Bilaga 2 Informations och medgivandeblankett ... 42
1. Inledning
Under den tid vi har arbetat i skolan som anställd vikarie respektive genomfört VFU i skolan har vi observerat hur högläsning förekommer i fler ämnen än svenska. I exempelvis SO-undervisning kan högläsning användas som en uppstart på nya arbetsområden kopplade till ett läromedel som läraren initialt högläser från. Under matematikundervisning har det förekommit att läraren använt sig av högläsning i relation till en problemlösningsuppgift för att hjälpa eleverna förstå och sedan själva kunna lösa uppgiften. Utifrån insikten att högläsning förekommer i fler ämnen än svenska vill vi studera högläsningens förekomst samt dess användningsområde i de olika ämnena i årskurs 3. Vi kommer i vår studie undersöka om lärare i allmänhet använder sig av högläsning i andra ämnen än svenska. Anledningen till att vi har valt detta ämne är att vi anser att det inte finns tydliga riktlinjer i läroplanen på hur högläsning ska prioriteras i skolämnena. Vi inriktar oss mot att undersöka förekomsten av högläsningen och arbetet kring densamma i skolans olika ämnen i årskurs 3.
I början av detta arbete letade vi efter artiklar om högläsningens betydelse för inlärning och hittade bland annat en krönika i dalarnas tidning (2017) av Holmlund. Den beskrev vikten av högläsning är för att knyta an till barnen. Det handlar inte bara om att höra en berättelse. Det finns det en uppsjö av tekniska hjälpmedel för att lyssna och titta på berättelser. Holmlund råder därför föräldrar:
“Läs högt för barnen bättre fredagsmys finns inte. “ (Holmlund 2017)
Att höra någon läsa och läsa tillsammans menar Holmlund bidrar till närhet mellan barn och föräldrar (Holmlund, 2017). Även Lundberg (2010) beskriver högläsningens betydelse. Han menar att blivande lärare bör lära sig hur högläsningen ska gå till redan under lärarutbildningen.
Anledningen är för att de flesta inte föds med en högläsningsfärdighet utan det är något som måste övas in. Detta uttrycker han (2010) genom:
“I utbildningen borde talrika möjligheter ges att dels analysera högläsningens utvecklingspotential, dels praktiskt öva olika sidor av högläsningen.” (Lundberg, 2010, s. 33).
Högläsningsträning är något även vi upplever kan få mer utrymme under lärarutbildningen. Barns
tidiga möte med skriftspråket i hemmet och sociala sammanhang ger dem en förberedelse för
skolans krav. De behöver nödvändigtvis inte kunna läsa för att möta skriftens regler. Detta kan ske
via lyssnande av sagor. Högläsningen medför att läsaren läser upp ord tydligare än i vardagligt
talspråk, vilket ger mottagaren en insikt om ordens uppbyggnad (Lundberg, 2010, s. 30). Genom
att barnen under högläsningen hör det skriftliga språket möjliggör detta en utveckling för
medvetenheten om satsbyggnad. Denna färdighet kommer senare att vara en viktig del för dem när
de ska möta skriften på egen hand. Lundberg anser att mötet med nya ord kan tolkas genom textens
sammanhang eller illustrationer men det är också nödvändigt att läsaren stannar upp i texten för
att ge en bredare förklaring till mottagaren för den höglästa texten. När barn får ta del av högläsning ger det dem ett bredare och mer långvarigt intresse för läsning. De börjar inse att texter kan föra dem bortom deras nuvarande värld till nya spännande världar fulla med överraskningar (Ibid. s.
31). Han sammanfattar flera fördelar med att läsa högt för barn. En positiv aspekt av högläsning är att lära sig textens struktur, att man läser uppifrån och ner. Ytterligare en är att den skrivna texten påverkar läsaren att uttala ord överdrivet artikulerat, vilket kan bidra till att hen får mer förståelse för ordens sammansättning. Vidare anser Lundberg att genom högläsning får barnet möta nya ord och utveckla sitt ordförråd. Barn får således kännedom om texters uppbyggnad vilket sedan förbereder dem inför den självständiga läsningen. Högläsningen ger även möjlighet att öva koncentrationsförmågan under en längre tid samt att lära sig följa en påhittad händelse.
Högläsningen innebär att vuxna fungerar som förebilder av läsandets positiva delar och medför en
långvarig betydelse för framtiden. Högläsningen kan därför ses som en social inlärningsprocess
(Ibid s. 34).
2. Bakgrund
2.1. Högläsning i hemmet
Behovet av goda läskunskaper har stigit under det senaste seklet. Detta är en del av det moderna samhället och dess datorisering. Anledningen till att läsförmågan är mer efterfrågad i samhället har att göra med den teknologiska utvecklingen. Den fysiska arbetskraften har minskat drastiskt eftersom samhället inte är i behov av den typen av arbetskraft (Fredriksson. & Taube, 2012, s.
162).
Den stund då man högläser för sitt barn är det bara inte läsning som sker. Körling (2012) beskriver lässtunden mellan föräldern och barnet som en stund av gemensamhet, närhet och möjlighet till att samtala om det lästa (Körling, 2012, s. 11). Språket utvecklas ständigt under grundskoleåren, ett exempel på denna utveckling kan vara det ämnesspecifika språk. När eleverna behärskar användningen av ämnesspecifika ord utvecklar de sitt ämnesspecifika språk. Körling (2012) anser att högläsning är något som kontinuerligt bör fortsätta och aldrig upphöra (Ibid. ss. 28–29). Själv beskriver hon sig som engagerad högläsare och betonar att det är högläsningen som ger möjlighet till senare självständig läsning. Därmed bör man ge högläsningen tid, effekten av den kan inte mätas med en gång därför är det nödvändigt att som lärare vara medveten om denna tidsåtgång (Ibid. ss.
44–45).
2.2 Några högläsningsmetoder i undervisningen
2.2.1 Gemensam läsning:
Gemensam läsning är en form av högläsning, det som skiljer sig är att eleverna kan ta del av texten som läraren läser upp. Denna typ av läsning ger barnen möjlighet att följa med i texten samt ta del av bilderna som finns i boken. Under gemensam läsning kan barnen sitta på golvet med läraren, läraren pekar på varje ord hen läser så att eleverna följer med i texten. Meningen med denna läsning är att skapa läsmotivation för eleverna samt skapa en förståelse för vad läsning är (Bolander. &
Boström, 2008, ss. 91–92).
2.2.2 Stafettläsning
Westlund (2015a) beskriver en högläsningstyp som heter “stafettläsning”. Denna läsning brukar
ofta ske i de samhälls- och naturorienterande ämnena. Stafettläsning innebär att en elev läser högt
i klassrummet och när eleven stannar upp så tar en annan elev över. Stafettläsning har som
läsaktivitet blivit kritiserad då den har haft en negativ inverkan på elevers självkänsla (Westlund,
2015a, s.70). Det negativa med stafettläsning är att eleverna inte koncentrerar sig på hela texten
utan bara på en liten bit. Läsaren som stafettläser gör inte kopplingar till texten och kan känna olust
2.2.3 Bok och bandmetoden
Denna metod är till för elever som har en tendens att stanna upp vid svåra ord och har svårt för att komma vidare. Bandmetoden innebär att eleven får lyssna på den redan färdiginspelade texten samtidigt som hen följer med i densamma. Man ska tänka på att bandets läshastighet ska vara mycket lägre än en vanlig läshastighet, detta för att barnet ska hinna följa med i texten (Bolander.
& Boström, 2008, ss. 93–95). Idag skulle denna metod kunna liknas vid läsning via läs- och surfplattor vilket vi har stött på under vår verksamhetsförlagda utbildning. Det finns på dessa plattformar appar med färdiginspelade texter som eleverna kan lyssna på medan de läser texter.
Istället för att använda den gamla metoden med bandspelare kan eleverna använda sig av modern teknologi såsom appar.
2.2.3 Parläsning
Parläsning innebär att eleverna läser en kortare text var för sig sedan ska de läsa högt för varandra.
Under tiden den ena eleven läser lyssnar den andra och uppmärksammar hur läsflytet går. Sedan byter de och den andra får läsa. När läraren sätter in eleverna i grupperna bör detta inte ske systematiskt utan grupperna ska variera. Variationen bör vara en blandning där starka och svaga läsare får läsa tillsammans (Westlund, 2015b, s.95).
2.2.4 Körläsning
Under körläsning läser alla elever högt samtidigt under lärarens vägledning. Detta sätt att högläsa på bidrar till att stärka läsflyt hos elever som inte uppnått ett gott läsflyt än. Upplägget kan se olika ut. Man kan exempelvis turas om att läsa i kör mellan flickor och pojkar (Westlund, 2015b, s. 96).
2.3 Att arbeta vidare med högläsning
2.3.1 Textkopplingar
Genom att vi känner igen oss i den text vi läser kan vi koppla vårt liv till händelsen i texten. Det
finns olika textkopplingar, man kan antingen göra text-till-text-koppling, text-till-själv-koppling
eller text-till-världen-koppling. Text-till-själv-koppling handlar om att man kopplar en händelse
från texten till egna upplevelser, men även att som läsare kunna uppleva andras händelser utan att
ha varit med om det själv (Westlund. 2015b, s.141). När läsaren kan jämföra texter med varandra
eller text till någon film eller bild heter det text-till-textkoppling. Text-till-världen-koppling avser
att man kan utifrån textens innehåll resonera kring händelser i omvärlden. Westlund
rekommenderar att lärarna sätter upp definitioner av textkopplingar synligt i klassrummet vid
arbetet (Ibid. s.142).
2.3.2 Litteratursamtal
Aidan Chambers skapade rådgivande principer för hur bok- och litteratursamtal bör utformas. Han utformade dessa för att eleverna ska få möjlighet att bli medvetna om det lästa. Samtalen bör inte baseras på subjektivt tänkande utan att lärarna ska aktivera elevernas reflektioner med välplanerade aktiviteter. Chambers modell förekommer främst inom grundskolan (Eriksson Barajas, Johansson
& Martinsson, 2016, s. 1). Lindholm skriver att lärarens användning samt förståelse för en lässtrategi är av stor betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse (Lindholm. 2019, s. 50).
Litteratursamtal utifrån RT-metoden, denna metod kommer att förklaras mer under avsnittet tidigare forskning. RT-metoden innehar fyra lässtrategier och tillämpas från årskurs två i grundskolan (Westlund. 2009, s.191). Eleverna ikläder sig fyra olika läsarroller: spågumman, apan, detektiven och cowboyen. Genom att namnge figurerna kan eleverna lättare komma ihåg deras innebörd. Spågumman kan tänka sig vad som ska hända i texten, alltså förutspå vad som ska ske i texten. Nicke Nyfiken eller även kallad apan utformar frågor till texten. Detektiven löser det som är otydligt i texten och Cowboyen identifierar det viktigaste. Vid användningen av dessa strategier har eleverna som blir utsedda ansvar att föra en dialog till respektive roll (Ibid. ss. 191-192). Att summera texten handlar om att plocka ut det viktigaste ur texten eller det lästa. Enligt Westlund använder sig goda läsare av dessa strategier när de läser samt växlar automatiskt mellan dem (Ibid.
ss.191-192).
2.5 Styrdokument
I Lgr11 (reviderad 2018) står det som mål att elever ska kunna använda det svenska språket i tal
och skrift (ss. 11–12), samt att läraren ska organisera arbetet så att eleverna får stöd i sin språk- och
kommunikationsutveckling. I det centrala innehållet för arbetet i förskoleklassen ska
undervisningen bland annat ge eleverna möjlighet att lyssna på språket. Dessutom ska eleverna få
ta del av språket i berättande, sakprosatexter och texter som kombinerar ord, bild och ljud. Det
står inte uttryckligen att detta skall ske genom högläsning (Lgr11, 2018, s 20). Det centrala
innehållet i engelska för årskurs 1–3 under rubriken “lyssna och läsa - reception” (Ibid. s.34) står det att
eleverna ska lära sig genom bland annat dikter och sagor. Dock nämns inte högläsning som
metod. Enligt de centrala innehållen för biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3 ska eleverna få ta
del av skönlitterära verk och berättelser om hur människan försökt förstå världen tidigare. Det är
inte definierat hur detta ska genomföras(Ibid. s. 166, 176, 187). De samhällsorienterande ämnena
för årskurs 1–3 har i likhet med de naturorienterande ämnena en del i det centrala innehållet som
säger att eleverna ska ta del av historier och barnlitteratur som beskriver hur det var förr i tiden
(Ibid. s. 197, 206, 216, 225.)
2.5.1 Kommentarmaterialet till Lgr11
I kommentarmaterialet för Lgr11 för biologi, fysik och kemi utvecklas definitionen från Lgr11.
Materialet utgår ifrån elevernas perspektiv och påvisar att det har funnits andra sätt att se på naturen i tidigare tidsåldrar och på olika platser. Enligt kommentarmaterialet kan lärarna utgå från olika källor för att lära ut naturvetenskap. Den listar bland annat skönlitteratur samt sagor och myter som bra ingångar i NO-undervisningen. Myter från exempelvis norden och antiken tar båda upp livets uppkomst och naturfenomen, berättelser från Kina och Mellanöstern ligger till grund för dagens naturvetenskap. Kommentarmaterialet menar att dessa berättelser ska stimulera eleverna till att utforska naturvetenskapen, detta då berättelserna påvisar att människor har haft olika teorier om hur jorden fungerar genom olika tider och på olika platser (Skolverket, 2016a, s. 16–18;
Skolverket, 2016b, s. 16–18; Skolverket, 2016c, s. 16–18).
I ämnet engelska nämns att eleverna ska få lära sig om olika genrer. I grundskolans tidigare år menas det att eleverna ska få ta del av enklare texter. Eleverna ska få möta engelskan i främst talad form, detta då forskning visat att det är det främsta sättet för yngre att ta till sig och börja imitera ett språk (Skolverket, 2016d, s. 13).
Att skildra livet förr och nu genom exempelvis barnlitteratur gör att eleverna kan jämföra sina egna erfarenheter och samtid med hur barnen hade det förr i tiden. Detta gäller i alla SO-ämnen och kanske speciellt i ämnet historia, kommentarmaterialet talar om historisk empati, att ha förståelse för varför människor förr i tiden agerade på de sätt de gjorde. Även i SO-ämnena nämner kommentarmaterialet sagor och myter om de nordiska och antikens gudar (Skolverket, 2016e, s.
13; Skolverket, 2016f, s. 8; Skolverket, 2016g, s. 10-11; Skolverket, 2016h, s. 11).
I årskurs 1-3 i svenskämnet talas det om att eleverna ska tala, lyssna och samtala, dock är lyssnandet
enbart nämnt i dessa årskurser och inte de senare årskurserna. Därmed inte sagt att det inte ska
ingå i senare årskurser. Där menar kommentarmaterialet att det är underförstått (Skolverket, 2016i,
s 12). I årskurserna 1-3 ska eleverna få ta del av skönlitteratur av barnboksförfattare (Ibid. s. 15). I
kommentarmaterialet för svenska (Ibid. s. 12) nämns det att det mycket väl går att arbeta
ämnesöverskridande med texter från exempelvis SO-ämnen. Det viktigaste är att undervisningen
ska ge eleverna nya kunskaper och färdigheter.
3. Tidigare forskning
I denna del presenterar vi tre vetenskapliga texter som har forskat kring barns tidiga läsning.
3.1 Betydelsen av att läsa tillsammans
Jönsson (2007) presenterar sitt resultat att gemensam läsning bidrar till att elever blir aktiva lyssnare.
Hon menar att eleverna visar sin delaktighet som aktiva lyssnare genom att kommentera, ställa frågor och associera. För att förstå texter bygger eleverna upp föreställningsvärldar vilka bygger på erfarenheter eleverna samlat på sig såsom språk, bilder, upplevelser och känslor. Författaren har använt sig av begreppet uttrycksfullt engagemang vilket innebär att elever inte är passiva lyssnare utan aktiva deltagare (Ibid. ss. 87, 233). Vidare har hon studerat vad boksamtal och läsloggar kan ha för inverkan på elevernas lärande. Dessa arbetssätt ihop med högläsning ingår i en och samma inlärningsprocess (Ibid. ss. 87, 237). Tillsammans bildar dessa aktiviteter en meningsfull plattform för lärande. Detta blir en stödstruktur, även kallat scaffolding i didaktisk forskning, för eleverna att nå vidare i sin utveckling. Tanken är att eleverna använder varandra för sin inlärning. Klassen läser och diskuterar den lästa texten tillsammans och tar hjälp av varandra, som medskapare och tänkare, för att nå upp till nästa nivå i sin inlärning. De elever som ännu inte behärskar läsning kan få hjälp, att jämföra med stödstruktur, genom högläsningen för att utveckla sina kunskaper. Dessa elever kan genom högläsning bli delaktiga i diskussionerna i klassen och på så sätt fördjupa sin förståelse (Ibid. ss. 87, 237).
3.2 Strategier för djupare läsförståelse
Ingemansson vill undersöka om det är möjligt för eleverna att skaffa sig fullständig textförståelse
med stöd av lässtrategier (Ingemansson, 2018, s. 3). Hon undersöker vilka strategier för läsning en
läsare ska behärska användningen av för att kunna tolka texter på en djupare nivå. En läsare kan
befinna sig i fem olika faser vad gäller läsning och förståelse av text. I den första fasen handlar det
om att som läsare stå utanför en textvärld för att sedan gå in i den. Man kan skapa sig en första
tanke om det lästa och denna fas kallas för orienteringsfasen. När läsaren i efterhand kommit längre i
sin läsning, till förståelsefasen får man en djupare förståelse, därmed befinner sig denne inne i texten
och kan skapa sig funderingar kring texten. Fortsättningsvis kan läsaren börja göra kopplingar och
då har läsaren kommit till den tredje fasen som kallas återkopplingsfasen. Här har läsaren möjlighet
att ta ett steg ut ur sin föreställningsvärld och koppla sina tidigare upplevelser med densamma. I
återkopplingsfasen kan läsaren resonera kring textens innehåll. Nästsista fasen heter överblicksfasen. Här
kan en läsare bland annat göra kopplingar till andra texter samt sätta ord på sin läsfärdighet. Sista
fasen är kreativitetsfasen den avser att eleverna kan använda sina tidigare erfarenheter för att förstå
nya situationer (Ibid. s. 5). I sina resultat skriver Ingemansson att det är tydligt att elever behöver
ha förebilder så som att lärare berättar som sin läsning så att det blir motiverande. Elevers läsning
startar vid de texter läraren väljer ska läsas. Hon berättar att steget mellan läsning och skrivning är att prata om det lästa. Lika viktigt är valen av text för att kunna nå ut till alla elever (Ibid. s. 11).
Högläsning skärper den självständiga läsningen, när val av text och högläsning kombineras bidrar detta till en djupare läsförståelse. Under sin studie har hon kommit fram till att eleverna som deltog i studien kunde nå en bredare och djupare förståelse av texter genom att gå igenom de fem faserna.
Ingemansson påtalar även vikten av att läsa högt för att öka förståelsen för det man läser. Hon anser även att läsningen i andra ämnen än svenska samt samtalet om det lästa bidrar till en starkare förståelse inom andra ämnen än svenska (Ibid s. 12).
3.3 Exempel på läsförståelsestrategier
Internationella mätningar som PISA och PIRLS gav upphov till att lässtrategier började tillämpas mer aktivt i Sverige under 2000-talet. Begreppet lässtrategier kan ha olika förklaringar men de ses främst som medvetna handlingar (Lindholm, 2019, s. 25). Kognitiva strategier används för att lösa problem och för att få ökad förståelse, vilket även bidrar till att förbättra minnet. Metakognitiva strategier handlar om att läsaren har kunskap om sin läsförståelse samt kan analysera läsförmågan.
Sociala strategier innebär att stötta elevers självtillit, hålla dem motiverade men också vara i samverkan med omgivningen för att stärka språkinlärningen (Lindholm, 2019, s. 26).
3.3.1 Ämnesspecifika lässtrategier
Olika ämnen innefattar olika ämnesord. Skolan kräver att läsfärdigheter utvecklas med skolåren.
Lindholm (2019) nämner två ämnesdiscipliner vilka beskriver utvecklingen mellan grundläggande läskunskaper till mer utvecklade ämneskunskaper. ”Content area literacy” kan översättas som ”allmän läsning” och handlar om de lässtrategier som ämneslärare nyttjar vid ämnesundervisning.
”Disciplinary literacy” beskrivs som ämnesspecifika kunskaper. Detta begrepp handlar om att läraren är sakkunnig och förmedlar ämnets unika innebörd. Ordinlärningen sker i ”content area literacy” där eleven lär sig orden på samma sätt oberoende av ämnet i sig, medan i ”disciplinary literacy” lär sig eleven ordens ursprung och därmed utvecklar eleven kunskap om hur ord kan förändras med prefix och suffix (Lindholm, 2019, ss. 27-28).
3.3.2 Lässtrategiernas ursprung
I början av 1900-talet forskades det kring läsning och läsförståelse men inte i någon större utsträckning kring undervisningsmetoder som ökar elevernas textförståelse (Lindholm, 2019, ss.
33-34). Många forskare blev nyfikna på att studera undervisningsmetoder som bidrog till elevers
läsförståelse. Forskningen började med engelskspråkiga forskare men kom sedan att spridas allt
mer över världen. I Norden har forskning kring läsförståelsestrategier uppmärksammats under de
senaste åren. Det som har varit intresseväckande för andraspråksforskare är svårigheterna som
eleverna ställs inför vid läsning av ämnestexter (Lindholm, 2019, s. 34).
3.3.3 Reciprocal Teaching
Reciprocal Teaching även kallad för RT-metoden skapades år 1984 av Palinscar och Brown (Lindholm, 2019, s. 35). I den ingår fyra grundstrategier: göra förutsägelser, ställa frågor, reda ut oklarheter och summera. Dessa strategier skall tillämpas vid diskussioner om de lästa texterna. De är uppbyggda så att de kompletterar varandra. Meningen med strategierna är att de ska användas i mindre grupper där diskussionen börjar med att någon ställer en fråga gällande texten och avslutas med en sammanfattning av texten. Idag används RT-metoden även i helklass trots att den från början var avsedd för mindre grupper (Ibid. s. 35). Undersökningar som omfattar både första- och andraspråkselever med inlärningssvårigheter visar att RT-metoden givit positiva resultat (Ibid. s.
36). Genom att ställa relevanta frågor om texten påvisar att elever har förståelse för textens budskap (Lindholm, 2019, ss. 36-37). När eleven förutspår sker detta genom att undersöka illustrationer och rubriker. Genom denna undersökning kan eleven föreställa sig textens handling. Detta kan ske både före och efter läsningen. Strategin om att reda ut oklarheter innebär att förklara begrepp eller uttryck som är otydliga (Ibid. ss. 36-37).
3.4 Att läsa hemma och i skolan
Fast forskning visar att sociala och kulturella förbindelser påverkar barnens framtida
textorienterade aktiviteter (Fast, 2007, ss. 16–17). Studien gjordes under tre års tid och
datainsamlingen för studien genomfördes bland annat via observationer, intervjuer och insamlingar
av teckningar och texter. Författaren har regelbundet träffat sju olika barn under sin studie. Hon
anger att ett av studiens ändamål är att undersöka huruvida de stöter på textorienterade
verksamheter i kulturella och sociala förbindelser inom familjen, samt om de får möjlighet att
tillämpa sina tidigare kunskaper i förskoleklass och i skolan (Ibid. ss. 16–17). Fast förklarar att det
finns tydliga exempel genom hela studien som visar att de sociala och kulturella förbindelserna
påverkar barnens framtida textorienterade aktiviteter. Det som påverkar i ett tidigt stadie är det
talade språket i hemmet, alltså individens förstaspråk. Detta påverkar dels utvecklingen av habitus
och dels identitetsskapandet. Barnet får möjlighet till en gemenskap genom det talade språket i
hemmet, genom det talade språket får de utveckla sina tankar och känslor (Ibid. s. 178). När de får
vara med i sociala sammanhang såsom att vara ute och handla med föräldrarna söker de sig till
handelsvaror som de är intresserade av. De kan se skillnader mellan olika varor långt innan de har
behärskat det skrivna språket. Genom kontakt med spel som X-box och restauranger som
McDonalds lär de sig därmed att känna igen företagslogotyperna. I Fasts undersökning skiljde sig
barnens familjeliv. En del föräldrar ägde mycket litteratur i form av böcker och tidningar men i
andra hem prioriterades digitala redskap. Detta är en av aspekterna som påverkar deras möte med
textorienterade aktiviteter. En annan aspekt som påverkar deras möte med texter är familjens
ekonomiska tillgångar. En del växer upp med trädgårdar som möjliggör utomhuslek för barnen, en
del fick aldrig utomhuslek då utomhusmiljön var farlig på olika sätt, bland annat genom att det var
tung trafik nära hemmet. Dessa barn får mestadels befinna sig inomhus där de får hitta på inomhusaktiviteter (Ibid. ss. 178–179). Individerna tar efter och härmar föräldrarnas beteende, exempelvis hur de använder fjärrkontrollen. Det är genom dessa härmningar som deras kunskap utvecklas (Ibid. s.180). Genom att barnen har olika erfarenheter med sig från hemmet kommer de med olika förkunskaper till skolan (Ibid. s. 180). Flera lärare som Fast har intervjuat uppger att föräldrarna uppfyller barnens önskningar för lätt. Lärarna menar att barnen får alldeles för mycket tv-tittande i hemmet (Ibid. s. 186). Hon har också kommit fram till att lärarna inte är medvetna om elevernas erfarenheter hemifrån, anledningen till detta är att det krävs tid och energi att följa de olika elevernas liv utanför skolans väggar (Ibid. s. 184). Avslutningsvis skriver Fast att en del barn får tillämpa sina erfarenheter från hemmet i klassrummet, emedan en del tvingas lämna både sitt förstaspråk och sina kulturella erfarenheter utanför klassrummet vilket kan tolkas som en del av barnets identitet (Ibid. ss. 188–189).
3.5 Sammanfattning
I denna del presenterades vad forskningen säger om högläsningens effekter på inlärningen. Jönsson (2007) påtalar att genom att läsa och diskutera texterna gemensamt i exempelvis klassen kan eleverna ta hjälp av varandra för att komma vidare i sin läsutveckling. Ord som vissa elever inte förstår kan de få hjälp av sina kamrater med. Jönsson (2007) menar att de svagare läsarna inte blir hämmad av att de ännu inte behärskar läsningen fullt ut. De kan med hjälp av högläsningen bli delaktiga i undervisningen och på så sätt följer de med i utvecklingen. Att diskutera texterna är ett återkommande tema enligt forskningen. Ingemansson (2018) talar om vikten av att förstå det som lästs samt att samtala om det. Enligt henne behöver en läsare gå igenom fem faser för att verkligen förstå en text. “Orienteringsfasen” där läsaren skapar sig en första tanke om det lästa. Förståelsefasen där läsaren skapar sig förståelse för texten. Återkopplingsfasen där läsaren börjar göra kopplingar till egna upplevelser. Överblicksfasen där läsaren börjar göra kopplingar till andra texter. Kreativitetsfasen där läsaren kan använda det hen läst för att förstå nya situationer.
Lindholm (2019) beskriver RT-metoden som en metod för textbearbetning och djupare förståelse
av texten. Den innebär att eleverna får tilldelade roller för att tolka en text. Detta genom att förutspå
vad som kommer hända i texten, ställa frågor om texten, förklara eventuella otydligheter samt
sammanfatta texten. Slutligen visar Fast (2007) att barns sociala och kulturella erfarenheter påverkar
deras läs- och språkutveckling på ett tidigt stadie. I Fast forskning deltog familjer från olika sociala
klasser och kulturella bakgrunder. Resultatet av forskningen visar på att vissa elever får tillämpa
sina erfarenheter från hemmet i skolan. Däremot fanns det elever med annat förstaspråk än svenska
som inte kunde ta med sig och tillämpa sina erfarenheter i skolan.
4. Teori
Under 1980- och 90-talet var det bland annat sociokulturell teori och kognitiv psykologi som var dominerande eftersom man då menade att läsning sker under utmärkande situationer.
Definitionen av läsförståelse beror på hur man ser på själva läsaktiviteten. Inom det kognitiva perspektivet bedöms läsförståelsen utifrån elevens efterarbete med det lästa, exempelvis kan eleven använda det lästa för att besvara frågor eller återberätta. Inom det sociokulturella perspektivet handlar läsförståelsen om en social praktik, där sociala sammanhang samt individens tidigare erfarenheter inverkar (Lindholm, 2019, s. 11).
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij är grundaren till det sociokulturella perspektivet på lärande och språk. Hans intresse var hur människan utvecklades både ur ett biologisk och ett sociokulturellt synsätt, han ville undersöka om dessa två synsätt kunde samarbeta med varandra (Säljö, 2014, s. 297). Det sociokulturella perspektivet teoretiserar om hur människor behärskar kulturella förmågor såsom att kunna läsa, skriva, räkna, samtala teoretiskt och lösa problem. Säljö menar att detta handlar om hur människor lär sig använda sig av medierande redskap (Ibid. s. 298).
4.1.1 Mediering
Ordet mediering syftar till att människor använder hjälpmedel för att kunna ha förståelse för omvärlden och kan verka i den. Enligt Vygotskij använder människan sig av två olika redskap och dessa är språkliga och materiella (Säljö, 2014, s. 298). Språkliga redskap är bokstäver, siffror och begrepp som människan använder för att kunna förmedla budskap. Säljö (2014) skriver att mediering även innefattar fysiska redskap. Han hävdar att olika yrken använder olika typer av redskap för att kunna genomföra sitt arbete. Ytterligare skriver Säljö (2014) att många sociokulturella representanter anser att språkliga redskap hör ihop med fysiska redskap. Enligt honom kompletterar dessa två redskap varandra på det sätt att kunnighet och kompetens inte enbart är teoretisk eller praktisk utan båda delarna. Därefter kan man istället kalla dessa för kulturella redskap (Ibid. ss. 299–301). Det är genom kommunikation med andra som vi människor kan förmedla vårt budskap till omvärlden och det är språket som möjliggör detta (Säljö, 2014, s.
301). Människan är kapabel till att uppfinna hjälpmedel som kan fungera som det talade och skrivna
språket, teckenspråk och punktskrift verkar på samma sätt som tal och skrift. Nutidsmässigt anser
Säljö (2014) att människan alltid kommer framställa nya sätt att yttra sig på. Därmed är språket
alltid under utveckling. Enligt Vygotskij är det genom informationsutbyte med andra som vi
framställs som tanke-förmögna individer (Ibid. s. 302). Inom det sociokulturella perspektivet finns
det olika ändamål av sociokulturella teorier som kan ha betydelse när man undersöker olika
inlärningsperspektiv (Lindholm, 2019, s. 18). Författaren beskriver mediering som den utveckling
då människan behärskar ny kunskap genom att använda fysiska eller intellektuella redskap. Med
dessa ska hen få förståelse för omvärlden. Enligt Lindholm kan lässtrategierna ses som dessa fysiska och intellektuella redskap. Att lärarna undervisar i läsförståelsestrategier innebär nödvändigtvis inte att eleverna lär sig behärska dessa färdigheter. För att detta ska ske bör språket befinnas i elevernas proximala utvecklingszon (Ibid. s.19).
4.1.2 Appropriering
Appropriering är ett begrepp som används inom den sociokulturella traditionen. Appropriering går ut på att en person lär sig behärska att använda kulturella redskap. Den appropriering som barnet lär sig först i livet går under namnet den “primära socialisationen” (Säljö, 2014, ss. 303–304). Det första stadiet är väldigt värdefullt eftersom det är här barnet lär sig förstå språk och sin samhälleliga omvärld och därmed skapar barnet sin identitet (Ibid. ss. 303–304). Den primära socialisationen följs av den “sekundära socialisationen”. Säljö (2014) skriver om Vygotskijs intresse på att urskilja den primära och den sekundära socialisationen. Han urskiljde dem genom att den ena är hur vi tillägnar oss färdigheter inom de vardagliga begreppen och den andra om hur man tillägnar sig färdigheter inom de vetenskapliga begreppen. Vardagliga begrepp tillhör de färdigheter man lär sig genom interaktion med omgivningen medan de vetenskapliga begreppen är kopplade till skola och vetenskap. Säljö (2014) tar upp exempel såsom matematiska begrepp inom geometri. Barnet är beroende av vägledning för att kunna möta vetenskapliga begrepp som ligger utanför barnets egna erfarenheter, alltså begrepp som ligger utanför den primära socialisationen (Ibid. s. 304).
4.1.3 Den proximala utvecklingszonen
Enligt Vygotskij är inte lärandet begränsat utan människan har möjlighet att ta till sig kunskap och lära sig oberoende av ålder livet ut. Hur han såg på lärande kan förklaras genom hans benämning
“den proximala utvecklingszonen”. Säljö (2014) förklarar att har vi lärt oss något kan vi komplettera detta med våra tidigare kompetenser. Detta kan jämföras med att om vi behärskar addition så är steget till att lära oss subtraktion inte så långt. Vi kan ta hjälp av den tidigare kunskapen för att erövra den senare. Utvecklingszonen kan förklaras som den zon där man är mest mottaglig för att ta till sig undervisning och upplysning (Säljö, 2014, s. 305). Eftersom den lärande individen är beroende av läraren eller “den mer kunniga” kan läraren inte ta sig an för mycket arbete för att lösa uppgiften, det är snarare så att den lärande individen måste begripa att själv ta sig an en svår prövning. Risken för att den lärande individen blir en passiv betraktare över sitt eget lärande är stor om den mer kunniga exempelvis läraren hjälper för mycket (Ibid. s. 306).
I samarbete med den mer kunniga utsätts eleven för det som heter scaffolding vilket betyder stöttning.
Meningen med scaffolding är att läraren ska ge eleven den hjälp hen behöver för att sedan stegvis
minska med stöttningen då eleven blir mer självständig. Lindholm (2019) skriver att modellering är
betydelsefullt för strategiundervisningen. När en lärare tänker högt och beskriver för eleverna hur
läsningen går till kallas detta för modellering. Genom lärarens vägledning av en viss strategi
möjliggör detta att eleverna kan arbeta på samma sätt (Lindholm. 2019 ss. 19-20). Det
sociokulturella perspektivet synliggör betydelsen av samspelet med omgivningen. Teorin om hur
man lär sig och behärskar kunskap är genom samspel med andra människor. Det som även kommer
fram från det sociokulturella perspektivet på lärande är att kunskap och färdigheter inte
transporteras mellan människor utan det är något som vi deltar i (Säljö, 2014, s. 307).
5. Syfte
Vi vill i denna studie genom lärarintervjuer undersöka högläsningens förekomst i olika ämnen i grundskolans årskurs 3. Vi vill även ta reda på vilket efterföljande arbete högläsningen avslutas med. Vi har utifrån detta formulerat följande forskningsfrågor.
5.1 Forskningsfrågor
• I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning?
• Vad är syftet med högläsning i olika skolämnen i årskurs 3?
• På vilket sätt arbetar läraren vidare med texten?
6. Metod
I detta kapitel presenteras val av metod för insamling av data med vilken studien är genomförd, urval av informanter samt hur metoden är menad att stödja studien. Vi kommer även att diskutera etiska överväganden samt redovisa arbetsfördelningen.
6.1 Insamlingsmetod
Den metod vi valde för att genomföra vår studie om högläsning är kvalitativa intervjuer (se bilaga 1) med lärare som för närvarande arbetar eller har erfarenhet av att undervisa i årskurs 3.
Anledningen till att vi valde kvalitativa intervjuer är att vi med enkla frågor kan få utfyllande svar.
Trost (2010, s. 26) skriver att efter alla intervjuer är genomförda besitter man mycket information.
Efterarbetet med tolkningarna och sammanställningen av svaren är dock omfattande för att hitta vilken information som framkommit (Ibid. s. 25).
6.2 Deltagare
Deltagarna i vår studie är slumpmässigt utvalda. Den första informanten som deltog i Drndic intervjuer har fått namnet Åsa och har varit verksam lärare i 30 år. Andra informanten som deltog i studien har fått namnet Marianne och har varit verksam lärare i tio år. Sista deltagaren har fått namnet Stina och har varit verksam lärare i tio år. Englundhs första informant kallas för Anneli och har varit examinerad lärare i 13 år. Den andra informanten kallas Barbro och har varit examinerad i 23 år, den tredje Cecilia har varit examinerad i 14 år samt den fjärde Diana har varit examinerad i elva till tolv år.
6.3 Urval
Undersökningen är baserad på intervjuer med lärare i två mellanstora svenska kommuner, kommunerna har tilldelats fingerade namn för att säkerställa lärarnas anonymitet. De lärare som har intervjuats kommer från två olika delar av landet, med olika mycket arbetslivserfarenhet. Detta val är för att få ett bredare perspektiv av svaren bland informanterna. Valet av årskurs 3 baserades på att det är sista året på lågstadiet. Sammanlagt har sju lärare deltagit i studien. De arbetar i en av två mellanstora svenska kommuner som är belägna i Mellansverige. Totalt har fyra skolor besökts, det har med andra ord varit olika antal lärare och skolor i de båda kommunerna. Detta beror på att det har varit svårt att hitta informanter på grund av brist på engagemang att deltaga i undersökningen i en av kommunerna samt tidsbrist. Vi mailade och ringde skolornas rektorer och frågade om de hade någon lärare i årskurs 3 som kunde tänkas vilja vara med i en intervju. Totalt kontaktades 20 skolor varav vi fick positiva svar från fyra, två i Valleby och två i Grönköping.
Lärarna i studien har varit examinerade i 10 till 30 år och har arbetat som lärare i lika många år som
skolorna går från 350 till 650 elever. Studien kan ses ha ett bekvämlighetsurval då vi intervjuade samtliga lärare vi fick tag på och sökte inte efter flera efter att ha fått tag på villiga deltagare (Trost, 2010, s. 140). Detta urval är även baserat på uppsatsen tidsrymd där vi hade en relativt begränsad tid för att genomföra intervjuerna.
6.4 Genomförande
Undersökningen är baserad på intervjuer med lärare i två mellanstora svenska kommuner, kommunerna har tilldelats fingerade namn för att säkerställa lärarnas anonymitet. Vi har tillsammans utformat intervjufrågorna men genomfört intervjuerna i två separata kommuner.
Intervjuerna genomfördes med frågorna (se bilaga 1) samt med förekommande följdfrågor som inte var utformade i förväg, vi kan därför kalla intervjuerna för halvstrukturerade (Trost, 2010, s.
42). Vi hade färdiga frågor att använda men kunde fylla på med fler för att få ytterligare och djupare svar från informanterna. Intervjuerna spelades in med hjälp av röstmemon på mobiltelefon.
Informanterna intervjuades en gång varvid vi transkriberade intervjuerna. Efter transkriberingen analyserades och sammanställdes svaren. Genom analys och sammanställning av lärarnas svar får vi viss insyn i förekomsten av högläsningen inom skolans olika ämnen.
6.5 Avgränsningar
Avgränsningar som vi stod inför var valen om ifall vi skulle ha med enkätfrågor som en komplement till intervjuerna. Vi utformade enkätfrågor men blev avrådda att använda dessa efter att ha genomfört två stycken pilotintervjuer. Pilotintervjuerna gav oss inblick i den mängd information vi kunde tänka oss samla in därför behövdes inte enkätfrågorna användas. Sammanlagt genomfördes sju intervjuer för datainsamlingen. I samråd med vår handledare samt den tid vi hade till förfogande för uppsatsskrivande fanns det inte tid för att bearbeta ytterligare intervjuer.
Pilotintervjuerna är utöver datainsamlingsmaterialet och är därmed inte med i resultatdelen för studien.
6.6 Databearbetning
Vi har valt att kvalitativt kategorisera och analysera våra intervjusvar för att få ett slutligt resultat.
För att se till att informanterna för intervjun förblir anonyma kommer de i den skrivna transkriberingen samt under resultaten och analysen för studien att tilldelas fingerade namn.
Informanterna har rätt att närsomhelst avbryta intervjun eller avböja sin medverkan. De skrivna
transkriberingarna är skrivna på talspråk för att lärarnas röster ska bli mer naturliga. I
förekommande fall av pauser har dessa transkriberats såsom tre punkter, befinner sig punkterna i
hakparentes betyder detta att informanten sagt något som klippts bort. Frågorna var tematiserade
efter våra tre forskningsfrågor.
6.7 Forskningsetiska aspekter
Studien är genomförd enligt de fyra etiska huvudkraven som finns för forskning.
Informationskravet är den första principen, den innebär att deltagarna ska vara välinformerade om studiens syfte samt vad deras deltagande innebär (Vetenskapsrådet 2002, s.7). Ett informationsbrev delades ut till lärarna som deltog i undersökningen. Informationsbrevet finns i bilagor (se bilaga 2).
För att informationskravet ska vara komplett måste deltagandet vara helt frivilligt och den som genomför studien får inte påverka deras deltagande på något sätt. Den andra etiska principen är samtyckeskravet som syftar till att alla deltagare ska göras medvetna om att de frivilligt är med och deltar i studien. Alla informanter som har varit med på en intervju har fått skriva under sitt medgivande om att de helt frivilligt kommer delta i undersökningen (Ibid. s.9).
Konfidentialitetskravet är tredje principen, de9n innebär att personer som deltar i en forskning ska förbli anonyma. Genom att läsa vetenskaplig text ska man inte kunna känna igen personen eller platsen som undersökningen har genomförts (Ibid. s. 12). Detta är tillämpat i vår studie genom att namnge personer med andra namn än vad våra deltagare faktiskt heter. Nyttjandekravet innebär att insamlat material som man får under studiens gång inte får lämnas ut till andra människor som underlag för ny forskning (Ibid. s. 14). För att uppnå kravet kommer intervjuer och data att sparas på en säker plats.
6.8 Validitet och Reliabilitet
Trost (2010) definierar reliabilitet som studiens tillförlitlighet vilket innebär att studiens resultat går att lita på (Trost 2010, s. 131). Studiens reliabilitet består av fyra grundläggande delar: kongruens, precision, objektivitet och konstans. Kongruens handlar om frågeställningar som är menade för undersökningen. Precision handlar om den som intervjuar inte ska gissa vad informanten menar utan vara säker på att man förstår det informanten säger. Objektivitet handlar om att intervjuarens åsikter inte ska kunna påverka resultatet. Konstans handlar om att svaret kommer bli detsamma trots att frågan ställs vid olika tillfällen. Att mäta validiteten handlar om att undersökningen riktar sig till det som är menat skall undersökas (Ibid. 132-133).
Reliabiliteten i vår studie är inte hög eftersom denna studie inte ger en översikt på resultat från hela
landet utan enbart två kommuner. Reliabiliteten är däremot hög om resultaten bara är ämnade för
att undersöka arbetssättet gällande högläsning i två städer. Studiens frågeställningar är utformade
efter att svara på studiens syfte vilket ger en hög validitet men resultaten kan inte tillämpas för ett
helt land. Reliabiliteten och validiteten hade varit hög om denna studien genomfördes i fler
kommuner genomgående inom landet, resultatet hade varit tillförlitliga och kunnat tillämpas som
en överblick för hela landet.
6.9 Metoddiskussion
För att uppnå studiens syfte ville vi använda en metod där vi kunde ha möjlighet att ställa frågor, följdfrågor samt diskutera och analysera dessa. För att genomföra dessa ovannämnda punkter var kvalitativa intervjuer den bästa metoden att använda. Däremot är vi överens om att studien kan få bredare perspektiv om man kompletterar undersökningen med fler intervjuer i fler kommuner.
Den skulle även kunna kompletteras eller ersättas med enkäter för att få ett bredare resultat dock skulle detta inte ha en kvalitativ utgångspunkt.
6.10 Arbetsfördelning
Vi bestämde att dela upp intervjuerna så att Drndić intervjuade tre informanter och Englundh fyra informanter. Drndić genomförde sina intervjuer i Grönköpings kommun och Englundhs intervjuer genomfördes i Vallebys kommun. För att säkerställa att vi båda tolkar informanternas svar samstämmigt har vi diskuterat svaren grundligt men transkriberingarna har skrivits individuellt. Vi har skrivit varsin resultatdel som efterhand är sammanfogat till ett gemensamt resultat.
7. Resultat och analys
Upplägget för tolkning av svar har Drndić och Englundh arbetat tillsammans för att säkerställa att de båda tolkar resultaten på samma sätt. Vi har skrivit varsin resultatdel som är sammansatt efter efter forskningsfrågorna. Detta kommer diskuteras vidare i diskussionsdelen. Informanterna Annelie, Barbro Cecilia och Diana kommer från Valleby kommun. Informanterna som kommer från Grönköpings kommun heter Åsa, Marianne och Stina. Kapitlet är tematiskt efter forskningsfrågorna. Vi presenterar varje informants svar var för sig för att sedan sammanfatta och analysera svaren efter varje forskningsfråga.
7.1 I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning?
Anneli svarar direkt att högläsning är alla sammanhang när du läser för eleverna. Hon uppger att hon läser högt i samtliga ämnen och hon högläser alltid först innan eleverna ska läsa en text. Detta kan ske med hjälp av att eleverna samtidigt tittar och följer med i boken. Hon läser främst skönlitterära texter och i svenskan men i de andra ämnena blir det att de läser faktatexter. Ibland väljer Anneli ut skönlitterära böcker för att koppla dem till annan undervisning. Detta förklarar Anneli som följer:
“Men när vi har, religion nu till exempel, jamen då läser jag texterna även om de ska få läsa den själv, men då har de en förförståelse och du som inte är så god läsare. Har lättare att ta till dig, du vet vad den handlar om och har lättare att fråga då, när du kör fast nånstans” (Anneli).
Annelie beskriver här det som brukar kallas för gemensam läsning, vilket är att låta barnen följa med i texten samtidigt som du läser. Syftet med att arbeta så är att ge eleverna en tydligare förståelse för texten, genom att kunna följa med samtidigt som läraren högläser (Bolander, & Boström, 2008, ss. 91–92). Säljö skriver om medierande redskap, vilket är en del av det sociokulturella perspektivet på inlärning, och nämner att högläsning kan vara en form av detta (Säljö, 2014, s. 298).
Att läsa i svenskan för att sedan samtala om texten i samhällskunskap, historia eller religion är Barbros svar på hur högläsningen används i olika ämnen, hon nämner även att det kan ske på bilden och att eleverna får illustrerar något från en text. Hon försöker arbeta ämnesöverskridande och det händer att hon tar hjälp av skönlitteratur för att koppla ihop med andra skolämnen vilket Barbro tydliggör i följande yttrande:
“Om jag väljer så kan det ibland va bara en ren nöjesläsarbok och ibland kan det va en bok som är
kopplad till nåt man jobbar med ett skolämne. […] Jamen om man läser om vikingatiden så kanske det
är en bok som handlar om den tiden eller om man läser om förr i tiden så kanske man läser Emil i
Lönneberga bara för å känslan för det här, vad är en auktion. Ja för att skapa liksom och kunna
återkoppla till när man pratar om annat också” (Barbro).
Det Barbro menar gällande att återkoppla en text är att eleverna ska kunna känna igen sig och koppla till egna erfarenheter eller till tidigare läst material. När eleverna gör dessa kopplingar kallas det för textkopplingar (Westlund, 2015b, s. 141). Meningen med denna metod är att stötta eleven och hjälpa denne att utvecklas, likt Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen och scaffolding (Säljö, 2014, s. 305).
Cecilia berättar att hon läser i de svenska, engelska, naturorienterande samt samhällsorienterande ämnena. I engelska läser Cecilia för eleverna och de läser även för varandra varje vecka:
”Eh, vi läser ju högt även på engelska med och bearbetar texter tillsammans barnen läser högt för varandra i varje, varje vecka i engelska och jag läser för dem på engelska […] Mm, ja det är oftast i par” (Cecilia).
Parläsning som eleverna ägnar sig åt i Cecilias klass innebär att eleverna delar på uppgiften att lyssna till och läsa för varandra. Enligt Westlund (2015b, s. 95) ska läraren försöka blanda vem eleven läser tillsammans med.
Diana är den enda av Englundhs informanter som nämner matematik som högläsningsämne, hon nämner även svenska, samhälls och naturorienterande ämnen samt engelska. Diana kan låta eleverna läsa högt men det är i så fall på frivillig basis:
”Nej jag använder mig inte av stafettläsning utan är det helklass eh på den här nivån så är det frivilligt.
[…] Ja för att man ska känna sig trygg det kan vara ett ganska otäckt moment och speciellt om man inte har kommit så långt i sin läsutveckling” (Diana).
Westlund (2015a, s. 70-71) talar om stafettläsnig, den typ av läsning där eleverna turas om att läsa högt i klassen. Hon anser inte att stafettläsning är positivt då eleverna istället för att koncentrera sig på innehållet i texten koncentrerar sig på att inte läsa fel.
Ingen av informanterna kan med säkerhet säga vad Lgr11 säger om högläsningens roll i skolan.
Barbro säger att hon anser att högläsning är väldigt viktigt och är orolig för att läsning bland yngre minskar. Därför menar Barbro att det inte spelar någon roll vad läroplanen säger om högläsning.
Slutligen kan sägas att två av fyra informanter nämner att det inte är så mycket texter i årskurs 3 men att de högläser i dem.
Åsa som har varit examinerad lärare sedan 30 år tillbaka berättar att högläsningen förekommer i
fler ämnen än svenska. I hennes klassrum högläser de i samhällsorienterade ämnen,
naturvetenskapliga ämnen, matematik och engelska. Läraren arbetar på liknande sätt i de olika
ämnena där hon också använder sig av medierade redskap så som projektor för att eleverna ska
kunna ta del av texten. Genom projektorn kan läraren peka på ord och förklara ord som är okända
”[…] Det är likvärdigt att oftast går vi igenom kanske ord som är främmande för eleverna först att vi diskuterar för eleverna vad det betyder och sådär innan vi angriper texten. Och sen sen så, ehm. Oftast så använder jag den här nyckelpigan eller dokumentkameran som ett hjälpmedel ehm, så att man kan exponera det via projektorn då på filmduken så att texten blir förstorad och sen så pekar vi å lä… och ibland läser jag högt och ibland och ibland läser eleverna högt och sådär, det är lite olika” (Åsa).
Genom att Åsa visar texten för eleverna kan de lättare följa med i läsningen och se var läraren befinner sig i texten när hon högläser. Eleverna får även chansen att läsa högt genom att läraren visar upp texten. Att använda medierade redskap är en del av det sociokulturella perspektivet precis som Säljö (2014) beskriver, då högläsningen sker i en gemenskap där eleverna är delaktiga och kan vara med och se texten (Säljö, 2014, s. 298). Under gemensam läsning kan eleverna få tillfälle att ta del av illustrationer vilket ger dem bredare förståelse för textinnehållet (Bolander, & Boström, 2008, ss. 91–92). Förutom att läraren själv högläser tillämpar hon även stafettläsning i klassrummet. Detta arbetssätt innebär att en elev läser ett stycke högt och där hen stannar upp tar en klasskamrat över och fortsätter högläsa (Westlund, 2015a, s.70).
Marianne talar om att hon högläser i flera ämnen än svenska, hon använder sig av det i engelska, samhällsorienterande samt naturvetenskapliga ämnen. Marianne berättar att hon arbetar på olika sätt när hon högläser i de olika ämnena. I engelskan använder hon exempelvis körläsning medan hon inom svenskämnet fokuserar på att ha textsamtal med eleverna och göra textkopplingar. Inom samhällsorienterade -och naturvetenskapliga ämnena använder läraren sig av läsförståelsestrategier för att eleverna ska få förståelse för textuppbyggnaden inom exempelvis faktatexter. Såhär beskriver Marianne arbetet i de olika ämnena:
”Ja, i engelskan jobbar vi ganska mycket med körläsning. Ehm, i svenskan så jobbar vi ganska mycket med textsamtal via textkopplingar å lässtrategier. Och sen så i no och so jobbar vi mycket med att använda lässtrategier eller läsförståelsestrategier för att hur man tar sig an en faktatext” (Marianne).
Marianne försöker variera arbetssätt inom olika ämnen. Som Westlund (2015b) beskriver kan man göra olika textkopplingar till en text, man kan antingen koppla det lästa till sig själv, till världen utanför eller till en annan text (Ibid. ss. 141–142). Körläsning som hon använder sig av inom ämnet engelska innebär att hon tillsammans med eleverna läser högt (Ibid. 96).
Stina berättar att högläsning hos henne främst förekommer via skönlitterära böcker i ämnet
svenska. Hon vidareutvecklar att högläsning förekommer även inom samhällsorienterade ämnen,
naturvetenskapliga ämnen och teknik men i dessa ämnen brukar de högläsa faktatexter i första
hand. Vid högläsning av skönlitterära texter tycker Stina att man ska försöka att låta bli att stanna
upp för mycket i högläsningen och att eleverna istället ska uppleva boken. Däremot när det är
tanken att lära sig nya begrepp då måste man stanna upp i texten vilket ofta sker på svensklektionerna. Stina redogör för detta genom följande yttrande:
”I svenska så vill jag ju värva så blir det ju att ja men vi har en, en vi upplever boken och vi stannar inte så mycket mer än, men ibland på svensklektionerna så stannar vi upp och arbetar med ord och begrepp eller har frågor innan eller efter” (Stina).
Förekomsten av högläsning inom andra ämnen än svenska sker genom att Stina arbetar ämnesöverskridande med skolämnena. Hon vidareutvecklar sitt ämnesövergripande arbete genom att förklara att ett arbete om exempelvis rymden kan vara att man läser en skönlitterär bok om rymden i svenska och därefter kan man högläsa faktatexter om rymden. Precis som Åsa och Marianne använder sig Stina också av medierade redskap främst när hon arbetar med faktatexter där hon scannar in texten och bilden för att kunna ha dem bredvid varandra.
När lärarna Åsa och Stina får tänka efter en liten stund om vad de anser om högläsningens prioritering enligt läroplanen svarar de att de inte tycker att det är tydligt hur det ska prioriteras.
Stina säger att hon inte vet om det står med i läroplanen. Marianne uttrycker att läroplanen är tydlig med hur man ska lära eleverna läsförståelsestrategier vilket då inkluderar högläsningen men i vilken utsträckning högläsningen ska prioriteras enligt läroplanen är inte tydligt nog. Marianne anser att högläsningen blir en väg in till den självständiga läsningen, hon utvecklar att högläsningen fungerar som intresseväckande för den självständiga läsningen. Marianne besvarar frågan på följande sätt:
”Eh… Både ja och nej. Alltså, att arbeta med läsförståelsestrategier då blir ju högläsningen en del av, av… en väg in i läsningen för att sen successivt bli en självständig läsare” (Marianne).
Att högläsningen verkar intresseväckande för den självständiga läsningen skriver också Körling (2012) om när hon betonar att högläsning är en möjlighet till senare självständig läsning (Ibid. ss.
44–45).
7.1.1 Sammanfattning: I vilka skolämnen i årskurs tre används högläsning?
Sammanfattningsvis vill vi sammanställa de olika ämnena som lärarna använder högläsning i. Det
har visat sig att lärarna oftast läser skönlitterära texter inom ämnet svenska. Detta möjliggör att
lärarna kan koppla det skönlitterära till andra teoretiska ämnen i skolan som exempelvis
samhällskunskap. I samtliga andra teoretiska ämnen förekommer högläsning men i dessa ämnen är
det oftast faktatexter. Lärarna använder sig i vissa fall av medierande redskap såsom projektor. Vid
användandet av dessa redskap vid högläsning som exempelvis projektor får eleverna möjlighet att
titta på ett ord de inte förstår och höra ordets betydelse. Eleverna får även möjlighet att följa med
i texten under tiden läraren högläser. Lärarna vi intervjuade använder sig av olika
högläsningsformer vid högläsning, de vanligaste metoderna för högläsning visade sig vara
tycker inte att läroplanen är tydlig med hur högläsningen ska prioriteras i skolan. Marianne anser dock att läroplanen är tydlig med hur läsförståelsestrategier ska användas men inte i vilken utsträckning högläsningen ska prioriteras. Lärarna från Valleby kommun är osäkra på vad läroplanen säger om högläsning men samtliga anser att högläsningen har en viktigt roll i undervisningen.
I tabell 1 kan vi se förekomsten av högläsningen samt hur många av lärarna som högläser i dessa ämnen. Även om vissa informanter inte nämnde särskilda ämnen direkt så uppgav de att de läste i samtliga ämnen. I tabelldiagrammet har vi dock enbart redovisat när informanterna uppgivit ämnet explicit. Genom våra resultat har vi kommit fram till att det inte var en slump att både Englundh och Drndić har stött på högläsning inom andra ämnen än svenska. I vår studie kan vi se att högläsning inom samtliga teoretiska ämnen är vanligt förekommande.
7.2 I vilket syfte används högläsning i årskurs tre?
På frågan om vad högläsning är svarar Anneli att det är när hon läser för eleverna, hon betonar att det ska vara en mysig stund och tänker framförallt på skönlitterära texter när det gäller högläsning.
Anneli säger att de skönlitterära texter de läser väljs ut av henne men att eleverna ibland kan få rösta mellan olika, hon brukar försöka koppla skönlitterära texter till andra texter inom exempelvis de samhällsorienterande ämnena:
“Jag tror att det ger dem både en en upplevelse, och jag tror att det ger dem, ja men lite kunskaper, de fångar alltid upp någonting och eftersom vi, diskuterar ord till exempel och vi liksom efter bearbetar liksom just i och med det här liksom så att de förstår det här med text till textkoppling, text till världen koppling å de kan jämföra såna grejer när de själv läser sen också” (Anneli).
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Antal lärare
Tabell 1: Högläsningens förekomst i årskurs 3
Bild Engelska Matematik Naturorienterade ämnen Samhällsorienterade ämnen Svenska Teknik
