Om människor ska mobiliseras till att förändra samhället är det centralt att de inte uppfattar den rådande samhällsordningen som ödesbestämd. En ord- ning skapad av en obestridlig guds vilja, av naturens lagar eller av en allsmäk- tig marknadskraft är ju inte meningsfull att försöka göra något åt. För rörelser och andra aktörer som vill förändra vad man uppfattar som orättfärdiga för-
hållanden gäller det därför att göra människor benägna se att en förändring både är möjlig och önskvärd. En central uppgift blir alltså att sprida en med- vetenhet om det man riktar sin kamp mot – om det är diskriminering, brist på jämställdhet eller vad som nu kan tänkas vara i fokus. Syftet med den mo- biliserande folkbildningen blir då att medvetandegöra människor om att det finns en makt över sakernas ordning och att den makten kan utmanas.
En centralgestalt för denna typ av folkbildning är den brasilianske peda- gogen Paulo Freire (1921-1997), känd för sina böcker om pedagogik för för- tryckta och frigörelsens pedagogik (Freire, 1976, 1977). En grundläggande tanke hos Freire, som själv arbetade aktivt för att bekämpa fattigdom och analfabetism, är att de fattiga inte passivt ska tillgodogöra sig de kunskaper och världsbilder som framförs av härskande grupper i samhället. De bör istället utveckla en egen kritisk förståelse av sin situation. Detta bör ske ge- nom en pedagogik som premierar dialog och deltagarnas egna aktiva medverkan i kunskapsprocessen. Freire har inspirerat vuxenpedagoger världen över som intresserat sig för hur utbildning och folkbildning kan bidra till att bryta förtryckande strukturer, när det gäller så väl klass som genus och rasism.
Vi kommer återkomma till Freires tankar när vi diskuterar olika former av mobiliserande folkbildning i detta kapitel. En annan portalgestalt när det gäller radikalt inriktad folkbildning syftandes till samhällsförändring, som vi mer genomgående kommer ta hjälp av i vår beskrivning av mobiliserings- didaktik i detta kapitel, är den italienske marxisten Antonio Gramsci (1891- 1937). Han är framför allt känd för det perspektiv på makt som han utveck- lade under sin tid som politisk fånge efter att Mussolini gripit makten. I fängelset rannsakade Gramsci det nederlag som arbetarrörelsen lidit mot fascismen och utvecklade en syn på makt och politisk kamp som genom hans utsmugglade fängelseanteckningar kommit att inspirera både forskare och aktivister.
Folkbildningsforskare som inspirerats av Gramsci har särskilt tagit fasta på hans idéer om en ständigt pågående kamp om tolkningsföreträde i sam- hället, där olika sociala och politiska grupper kämpar om att upphöja sina perspektiv på samhället till ”allmän kunskap” (Arvidson, 1985; Nordvall, 2002). En sådan framgång får till följd att politiska antaganden om samhället och dess utveckling uppfattas som opolitiska och givna, både av allmänheten och politiska motståndare, och därför sällan ifrågasätts. Det kan beskrivas som att vissa ”populära sanningar” får fäste i vad Gramsci kallade ett ”sunt förnuft”. Makt utövas på så vis genom att ett brett samtycke för den rådande ordningen etableras, som även underordnade grupper delar. Den fattige finner sig således i att vara fattig eftersom han eller hon ”förstår” att hans eller hennes situation är naturlig eller självförvållad. Vi kan också se att många, både män och kvinnor, accepterar ett samhälle där män som grupp
har större inflytande i arbetsliv och offentliga sammanhang, eftersom det uppfattas som naturligt att män och kvinnor har olika roller. Det kan även handla om att en ekonomisk teori, som ursprungligen hör hemma i ett visst politiskt läger, får ett sådant stort genomslag att samtliga politiska partier ansluter sig till den. Det är exempelvis så vissa har tolkat nyliberalismens genomslag i de senaste decennierna, då den offentliga sektorn i Sverige om- vandlats genom privatiseringar, bolagiseringar och avregleringar. Marknads- modeller har blivit till ideal även för den offentliga organiseringen av vård- och utbildningssektorn, och marknadsreformer inom välfärdssystem betraktas inte längre som ett uttryck för en extrem nyliberalism. Istället har dessa setts, av såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar, som naturliga och rationella organisationslösningar som stimulerar en ”effektivare produktion”.
Ett tänkande som etableras som så allmänt och självklart att få ifrågasätter det kan med Gramscis språkbruk beskrivas som ett hegemoniskt tänkande. De grupper som lyckas etablera sitt tänkande som hegemoniskt skapar sig en betydande maktposition, deras perspektiv kommer därmed att accepteras som sunt förnuft. Grupper och rörelser som vill utmana en sådan makt måste aktivt sprida andra sätt att tänka, andra kunskaper, något som på sikt kan om- vandla det hegemoniska tänkandet i riktning mot den egna rörelsens intres- sen. Därför blir olika typer av utbildning en viktig dimension i den ständigt pågående tolkningskamp – det mothegemoniska arbete – som samhällsför- ändrande rörelser måste ge sig in i.
I det här kapitlet ska vi diskutera denna typ av utbildning som avser för- ändra aspekter av det allmänna tänkandet och som avser utmana olika former av makt och förtryck. Vi kommer särskilt uppmärksamma olika dilemman som kan uppstå när lärare och aktivister tvingas förhålla sig till omständig- heter som sällan är ideala för det syfte man har med den utbildning som ska genomföras. Det ligger på sätt och vis i sakens natur att utbildning som avser utmana befintliga maktstrukturer stöter på patrull i olika avseenden. Frågor som rör makt, och som utmanar invanda föreställningar, upplevs många gånger som provocerande. I studier av utbildningsinsatser som syftar till ökad medvetenhet beträffande frågor om makt och genus, så kallad feministisk didaktik (”feminist pedagogy”), är motstånd bland deltagare/studenter mot pedagogens budskap ett fenomen som uppmärksammats av flera forskare (Titus, 2000; Webber, 2005). Det är inte bara män, som ofta pekas ut som orättfärdigt privilegierade ur ett sådant perspektiv, som tenderar att reagera negativt. Det finns ofta också hos kvinnor en olust och ett motstånd inför att utpekas som underordnade i olika avseenden. Ett kritiskt genusperspektiv pekar ju på maktaspekter som rör det privata livet, exempelvis mönster av över- och underordning i en heterosexuell parrelation, vilket många kan upp- fatta som en obehaglig och provocerande tanke. Det kan handla om att det man själv uppfattar som en kärleksfull omsorgstanke – låt säga huvudansvar
för barn och stöd i partnerns karriär – beskrivs som uttryck för ett strukturellt förtryck.
Förutom att utmaningar kan uppstå i form av motvilliga deltagare i den undervisning man avser bedriva, kan man tvingas förhålla sig till tidsramar som begränsar ens handlingsutrymme. Ibland tvingas man förhålla sig till båda dessa begränsningar, vilket vårt följande exempel visar på.