Påverkansfaktorer för elevinflytande

Nedan listas, utan inbördes ordning, de påverkansfaktorer för elevinflytande i geografiundervisningen som framkommit av analysen:

• Kursplanen

• Selektiva traditioner

• Synen på inflytande som makt

• Elevers bristande kunskaper om kursplanen • Lärarens roll och ansvar – maktstrukturen • Lärares felaktiga definition av elevinflytande • Inflytande ses som hur det måste bli

7.5 Sammanfattning

Lärarna tycks utgå ifrån kursplanen för geografi i planeringen av undervisningen och utifrån de mål och förmågor de planerar att undervisa om använder de sig, möjligen omedvetet, i stor utsträckning av selektiva traditioner. Signaler finns dock som tyder på att de selektiva

traditionerna på sikt möjligen kan komma att utmanas av lärare med mer aktuell utbildning. I dagens undervisning tycks dessa dock ha en fortsatt stark påverkan. Även läroboken har stort inflytande över geografiundervisningen men lärare granskar numera innehållet i denna mot kursplanen för geografi för att säkerställa att undervisningen sker mot kursplanens mål.

Lärarnas syn på elevinflytande kan beskrivas som varierande med gemensam grund i elevernas möjlighet att uttrycka sin åsikt. Elevernas åsikter verkar inte tas i beaktande vid planering utan undervisningen sker istället utifrån styrdokument och utgår till stor del från selektiva traditioner och läromedel. Elevinflytande utifrån den vetenskapliga definitionen framstår alltså inte existera i lärarnas geografiundervisning, utan inflytandet ges i form av valmöjligheter som läraren planerar eller förser eleverna med. Det kan därför anses

tvivelaktigt om det faktiskt förekommer elevinflytande i lärarnas geografiundervisning då de former som lärarna menar att de ger elevinflytande på ligger utanför ramarna som fastställts av den vetenskapliga definitionen.

Det tycks inte finnas några ämnesspecifika orsaker varken för eller emot elevinflytande i geografiundervisningen. Istället är det maktförhållandet mellan lärare och elev och det ansvar läraren i sin roll har för att säkerställa en god undervisning som tycks påverka vilket

inflytande som eleverna får över undervisningen. Detta inflytande är väldigt begränsat och tycks bestå i val utifrån alternativ som läraren presenterar. Dessa kan ses som begränsade till i vilken ordning eleverna gör uppgifter, examinationsform eller arbetsform.

8 Diskussion

8.1 Styrdokument

Det framgår att geografilärarna använder sig av kursplanen för geografi när de planerar sin undervisning. De väljer stoff utifrån de mål och förmågor som står i kursplanen, vilket är en direkt motsats till det Wennberg (1990) menar när han säger att lärare i stor utsträckning inte alls använder sig av kursplanen i planeringen. Det finns anledning att fundera över varför denna skillnad uppstår mellan våra undersökningar. En relevant variabel som har förändrats efter Wennbergs undersökning är den läroplan som undervisningen svarar mot. Dagens skola baseras i en mål- och resultatstyrd läroplan där stoff och metoder väljs av läraren. Den undersökning som Wennberg gjorde skedde med lärare som undervisade utifrån en läroplan med tydligt styrt ämnesinnehåll och arbetsgång. Det frirum som Molin (2006) talar om har alltså tillkommit efter att Wennbergs presenterade sina resultat. De lärare som deltagit i min undersökning har därför en större frihet i hur de lägger upp sin undervisning än de lärare som deltagit i Wennbergs undersökning. Detta är en trolig förklaring till att de mer aktivt använder sig av kursplanen för geografi. Friheten som ges i en mål- och resultatstyrd läroplan ställer krav på läraren att själv skapa undervisningssituationer och därmed krävs det att de i förväg kontrollerar att deras planering svarar mot relevanta mål. När undervisningen var styrd och formerna i förväg angivna är det troligt att förutsätta att lärare efter att ha undervisat om samma område ett antal gånger helt enkelt lärt sig både stoff och arbetsgång utantill. Det fanns då inget behov av att kontrollera hur undervisningen förhöll sig till kursplanen.

Ahlström (2000) menar att det är i styrdokumenten som elevernas rätt till inflytande i skolan fastslås och att det är styrdokumentens text som är den dominerande orsaken till att eleverna får inflytande. När lärarna i min undersökning planerar sin undervisning utgår de visserligen från styrdokumenten, men använder sig uteslutande av kursplanen för geografi. Att lärarna baserar undervisningen i kursplanen gör att deras fokus hamnar på

ämneskunskaper, vilket motsäger det som Alerby & Bergmark (2015) menar när de talar om att inflytande ska vara en lika central del i all undervisning i skolan som kunskapen i

skolämnen är. Lärarna verkar alltså göra ett aktivt val för att styra undervisningen mot den del som de finner viktigast, alltså ämneskunskaper. Läroplanen får en perifer roll och det tycks inte vara lika självklart för lärare att denna ska genomsyra undervisningen på samma sätt som kursplanen gör. Detta kan handla om att lärarna ser kursplanen som viktigare än läroplanen

för undervisningen, vilket kan härledas till den konflikt som Forsberg (2000) menar existerar mellan elevers rätt till inflytande i läroplanen och kursplanens mål. Lärarna anser att de måste styra undervisningen för att arbeta mot kursplanens mål och denna styrning begränsar

elevernas möjlighet till inflytande. Om lärare upplever kursplanens mål som viktigare än läroplanens krav väger ämneskunskaper tyngre än elevinflytande som därmed begränsas eller väljs bort från undervisningen.

8.2 Vidare forskning

Adam och Ida gav båda ett svar som är intressant att undersöka vidare. De menar att

elevinflytande över undervisningsmetod i geografiämnet till viss del begränsas av fakta som är för komplicerad för eleverna att lära sig på annat sätt än genom föreläsande. Eftersom Adam och Ida menar att detta är en ämnesspecifik begränsning för elevinflytande i

geografiämnet borde en jämförelse genomföras mellan flera olika, eller alla, skolämnen för att se om komplicerade fakta finns och upplevs begränsande av lärare som undervisar i andra skolämnen. Därmed skulle det tydligare framgå om detta faktiskt är en ämnesspecifik påverkansfaktor för geografiämnet eller om detta är en större alternativt allmänt rådande faktor.

8.3 Framtida yrkesroll

Genom att göra denna undersökning har min förståelse för elevinflytande ökat markant och jag har kommit att se på och förstå detta på ett sätt jag inte tidigare gjort. Jag har insett att det inflytande jag trott mig ge mina elever under mina åtta år som aktiv lärare inte alltid har fallit inom ramarna för den vetenskapliga definitionen och har således inte tvunget varit inflytande. När jag nu återgår till min arbetsplats har jag med mig kunskap och insikter som gör att jag kan ge eleverna reellt inflytande över undervisningen och därmed arbeta mer i enlighet med läroplanen än vad jag gjort tidigare.

Den främsta, och största, påverkan jag ser i min undervisning är hur det inte längre är fråga om att jag genom elevernas inflytande ska anpassa undervisningen för deras skull, utan att vi skapar undervisningen tillsammans, för vår skull.

Genom ett visst mått av finurlighet och avsteg från traditioner så kan mycket som eleverna önskar genomföras i viss utsträckning. Undervisning måste inte vara på ett specifikt sätt

”eftersom det alltid har gjorts så”, det gäller att våga ta steget utanför det kända och testa nya angreppssätt utifrån elevernas önskemål och intressen. För det är ju, trots allt, som Cook- Sather (2014) säger, eleverna som är experter på att lära sig.

8.4 Metoddiskussion

Covid-19, eller Coronaviruset, skapade en unik situation när denna undersökning gjordes vilket även kom att påverka metoden för datainsamlingen då intervjuernas form blev utefter intervjupersonernas önskemål för att minska smittorisken. Formen har därför varierat mellan fysiskt möte, videosamtal och telefonsamtal.

Det är troligt att undersökningen hade blivit mer likvärdig om samtliga intervjuer gjorts på samma sätt. Genom att se intervjupersonen kunde jag exempelvis läsa av om denne hade avslutat svaret eller tog tankepaus. I telefonintervjuerna var detta inte möjligt och därför kom jag att avbryta intervjupersonernas funderande vid två tillfällen då jag upplevde det som att de svarat fullt ut på en fråga. Trots att intervjupersonerna återgick till frågan och svarade färdigt är det rimligt att tro att avbrottet påverkat deras svar.

Intervjuerna begränsades av min förmåga som intervjuare. Då jag inte hade någon tidigare erfarenhet av detta hade en pilotintervju (Bryman, 2008) varit att föredra dels för att

kontrollera om mina frågor gav svar som förhöll sig till undersökningen, dels för att jag skulle ha en möjlighet att träna på att intervjua. Antalet intervjupersoner tillät dock inte detta.

Eftersom jag själv upplevde att intervjuerna blev lättare att genomföra efterhand och att längden på dem ökade tyder det på att ju fler intervjuer jag höll desto utförligare svar gav intervjupersonerna.

9 Källförteckning

Ahlström, B. (2010) Student participation and School Success – The relationship between participation, grades and bullying among 9th _{grade students in Sweden. Education Inquiry,}

1:2, 97–115.

Alerby, E. & Bergmark, U. (2015) Delaktighet för lärande. Stockholm: Fritzes.

Alvstrand, H. (2015) Att göra delaktighet i skolan – Elevers erfarenheter. Utbildning och

Lärande. 9 (1) : 102–115.

Bladh, G. (2014) Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan – några delresultat av en enkätstudie. Geografiska notiser, (4), 158–168.

Bryman, A. (2008) Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Cook-Sather, A. (2014) Student-faculty partnership in explorations of pedagogical practice: a threshold concept in academic development. International Journal for Academic

Development, 19:3, 186–198.

Forsberg, E. (2000) Elevinflytandets många ansikten. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Keisu, B-I. & Ahlström, B. (2020) The silent voices: Pupil participation for gender equality and diversity. Educational research (Windsor. Print), 62(1):1–17.

Larsen, A.K. (2009) Metod helt enkelt – En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup.

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan- forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Molin, L. (2006) Rum, frirum och moral: En studie av skolgeografins innehållsval.

Geografiska Regionstudier, nr 69. Kulturgeografiska institutionen, Uppsala universitet,

Uppsala.

Molin, L. & Grubbström, A. (2013) Are teachers and students ready for the new middle school geography syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices and student achievements. Norweigan Journal of Geography, Routledge 67 (3), 142–147.

Nilsson, M. (2009) Geografilärare. I Schüllerqvist, B. & Osbeck, C. (red) Ämnesdidaktiska

insikter och strategier. Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik 1. Karlstad

University press, 83–116.

Rönnlund, M. (2013) Elevinflytande i en skola i förändring. Utbildning och Demokrati. 22 (1), 65–83. Örebro: Örebro universitet.

Selberg, G. (2000) Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

.

UNICEF Sverige (2009) Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm.

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf von Wright, M. (2009) Initiativ och följsamhet i klassrummet. En studie i de pedagogiska

villkoren för elevers inflytande, delaktighet och välbefinnande. Rapporter

i pedagogik 15, Örebro: Örebro universitet.

Wennberg, G. (1990) Geografi och skolgeografi: Ett ämnes förändringar. Uppsala Studies in Education 33. Almqvist & Wiksell, Stockholm.

Digitala källor:

Regeringskansliet (2020). Idag blir barnkonventionen svensk lag. Hämtad från

https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2020/01/idag-blir-barnkonventionen-svensk- lag/ Hämtad 4 maj 2020.

10 Bilaga 1

Frågeformulär

När avslutade du lärarutbildningen? Vilka ämnen undervisar du i? Vilka årskurser undervisar du i?

Är du behörig i geografi för 4-6? Vilken form av utbildning? Vad är skolämnet geografi enligt dig?

Vad är viktigt att som elev lära sig inom geografin?

Vad utgår du från när du planerar dina lektioner i geografi när det gäller a) Vad du ska undervisa om, alltså ditt stoff?

b) Hur du ska undervisa, alltså ditt metodval? Hur påverkar stoffet metoden? c) När du ska undervisa om något, alltså kursens upplägg?

Använder du dig av någon form av lärobok i geografi?

Hur stort inflytande på lektionsplaneringen och undervisningens upplägg har den?

Inför valet av lärobok, kontrollerade du hur den följer kursplanen? Upplever du att den följer kursplanen?

Vad är elevinflytande i undervisning enligt dig?

Vilka kunskaper och förmågor behöver elever ha för att kunna ha inflytande på undervisningen enligt dig?

Varför ska elever ges inflytande över sin undervisning? Är eleverna delaktiga när du planerar lektioner? Hur?

Uttrycker eleverna att de vill ha inflytande över geografiundervisningen? Över vad vill de ha inflytande?

Hur ser möjligheten ut för dig att hörsamma elevernas önskemål? Vad begränsar eller möjliggör?

Hur väl anpassat för elevinflytande anser du att geografiämnet är? Vad är det som begränsar alternativt möjliggör?

Vilken är din personliga inställning till elevinflytande?