INSTITUTIONEN FÖR NATURVETENSKAP, MATEMATIK OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Geografi och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Elevinflytande i geografiundervisning
Student influence on geography education
Peter Haxenius
Lärarexamen 210 hp
Datum för slutseminarium 2020-06-02
Examinator: Per Schubert Handledare: David Örbring
Abstract på svenska
I min studie har jag undersökt påverkansfaktorer som styr det inflytande eleverna har på undervisningen i geografiämnet. Min undersökning fokuserar på geografilärare som
undervisar i årskurs 4–6 och data har samlats in med semistrukturerade intervjuer. I analysen har jag utgått från von Wrights (2009) och Forsbergs (2000) definition av inflytande som elevers möjlighet att uttrycka sin åsikt som sedan tas i beaktande vid utformningen av undervisning. Jag har även valt att använda von Wrights (2009), Rönnlunds (2013) och Forsbergs (2000) teori om att det finns ett maktförhållande mellan lärare och elever som begränsar elevinflytandet. Jag har även använt mig av Molins (2006) teori om att
geografiundervisning sker utifrån selektiva traditioner för att undersöka hur geografins traditioner påverkar geografiundervisningen.
Resultaten av undersökningen visar att lärare tycks definiera inflytande annorlunda än den vetenskapliga definitionen och att lärare upplever att inflytande betyder att eleverna måste få makten över undervisningen. Resultaten visar även att det finns en maktstruktur som påverkar elevinflytandet och att selektiva traditioner har stor påverkan på geografiundervisningen. Det framgår även att elever inte tycks ha något reellt inflytande över geografiundervisningen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
2 Bakgrund ... 6
2.1 Styrdokument ... 6
2.2 Barnkonventionen ... 6
2.3 Skollagen ... 6
2.4 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 ... 7
2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag ... 7
2.4.2 Övergripande mål och riktlinjer ... 7
3 Teoretiska perspektiv ... 8 3.1 Begreppet elevinflytande ... 8 3.2 Selektiva traditioner ... 8 3.3 Klassrummets maktstruktur ... 9 4 Tidigare forskning ... 11 4.1 Geografiundervisningens utgångspunkt ... 11 4.1.1 Frirummet ... 11 4.1.2 Lärarens roll ... 11
4.1.3 Fyra traditioner styr geografiundervisningen ... 11
4.1.4 Lärobokens påverkan ... 12
4.2 Elevinflytande i geografiämnet ... 13
4.2.1 Fem typologier för geografiundervisning ... 13
4.3 Elevinflytande i skolan och orsaker till denna ... 15
4.3.1 Styrdokument ... 15
4.3.2 En stärkt relation ger förståelse ... 15
4.4 Begränsningar för elevinflytande ... 16 4.4.1 Läroplanens påverkan ... 16 4.4.2 Inflytande på villkor ... 16 5 Metod ... 18 5.1 Val av metod ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Intervjuernas förfarande ... 19
5.4 Databehandling och analys ... 20
5.5 Etiska principer ... 20
5.6 Reliabilitet och validitet ... 21
6 Resultat ... 22
6.1 Hur lärare planerar geografiundervisningen ... 22
6.1.1 Definition av geografiämnet ... 22
6.2 Val av stoff ... 22
6.3 Metodval ... 23
6.4 Relationen mellan stoff och metod ... 23
6.5 Geografikursens upplägg ... 24
6.6 Traditionell undervisning ... 25
6.7 Läromedlets roll i geografiundervisningen ... 26
6.8 Elevinflytande i geografiundervisningen ... 26
6.8.1 Behovet av elevinflytande ... 26
6.9 Lärares syn på elevinflytande och anledningar till att ge elever inflytande ... 27
6.9.1 Begreppet elevinflytande ... 27
6.9.2 Lärarnas åsikt om elevinflytande ... 27
6.9.3 Orsaker till elevinflytande ... 28
6.10 Begränsningar och möjligheter för elevinflytande………28
6.10.1 Tid ... 28
6.10.2 Styrdokument ... 28
6.10.3 Lärarens och elevernas skilda roller ... 28
6.10.4 Elevgruppen ... 29
6.10.5 Möjlighet till elevinflytande ... 29
6.10.6 Geografiämnets lämplighet för elevinflytande ... 29
7 Analys ... 31
7.1 Lärarnas utgångspunkter för planering ... 31
7.2 Lärares syn på elevinflytande och elevinflytande i geografiundervisning ... 32
7.3 Ämnesspecifika påverkansfaktorer i geografi ... 33
7.4 Påverkansfaktorer för elevinflytande ... 34 7.5 Sammanfattning ... 35 8 Diskussion ... 36 8.1 Styrdokument ... 36 8.2 Vidare forskning ... 37 8.3 Framtida yrkesroll ... 37 8.4 Metoddiskussion ... 38 9 Källförteckning ... 39 10 Bilaga 1 ... 41
1 Inledning
Som blivande geografilärare har jag under min utbildning kommit i nära kontakt med
geografiämnets egenskaper. Med detta följde en förståelse för att ämnet till sin karaktär är lite speciellt då det grundas i två vetenskaper, naturgeografi och kulturgeografi (Wennberg, 1990). Jag har även förstått att geografiundervisningen sedan mitten av 1950-talet har stagnerat, eftersom den gemensamma vetenskapen geografi då delades i ovan nämnda vetenskaper och det inte längre tillkom ny forskning inom en sammanhållen geografisk vetenskap som gick att införliva i geografiundervisning. Geografiundervisningen sker fortfarande i stort med samma metoder, fokus och arbetsgång som på 1950-talet (Molin, 2006).
Eftersom geografiundervisningen inte tycks utvecklas tillräckligt snabbt är det intressant att undersöka hur undervisningen förhåller sig till nya krav som kommit att ställas. Ett av dessa krav är elevernas rätt till inflytande över undervisningen som kom med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, och finns kvar i nu rådande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11. Min undersökning berör lärare som undervisar i årskurserna 4–6.
Enligt Molin (2006) finns det fem olika typologier för hur geografiundervisning kan genomföras eller genomförs. Dessa baseras på olika sätt att tolka läro- och kursplanen. Molin visar att två av dessa typologier gör elevinflytande fullt möjligt i geografiämnet, men menar att dessa typologier inte används av lärare. Istället styr gamla traditioner
geografiundervisningen.
Eftersom geografiämnet är speciellt då det dels grundar sig i två vetenskaper och dessutom är styrt av traditioner kan det anses relevant för geografilärare att förstå om det finns
ämnesspecifik påverkan på elevinflytandet i geografiundervisningen. Genom att identifiera eventuella påverkansfaktorer lyfts de även upp till ytan och med medvetenheten följer möjligheten att undvika att fastna i gamla hjulspår.
I förlängningen påverkar detta även eleverna. Om lärare förändrar sin undervisning för att bättre möta läroplanens krav får eleverna den övergripande demokratiska fostran som de är berättigade till enligt läroplanen, och det inflytande som de enligt lag har rätt till.
Jag har intervjuat lärare för att försöka utröna vad de utgår från i sin geografiplanering samt vad som påverkar elevinflytandet i ämnet.
Eftersom forskning inom detta specifika område saknas har jag valt att studera planering av undervisning i geografi och elevinflytande separat för att finna tendenser. Med tendenser avses tecken på generellt förekommande faktorer som påverkar inflytandet och för geografi ämnesspecifika faktorer som påverkar inflytandet. I analysen försöker jag sedan utröna samband mellan planering och inflytande som kan förklara det reella elevinflytandet i geografiundervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare som undervisar i geografi i årskurs 4–6 väljer stoff och undervisningsmetod i geografiämnet, samt vad som påverkar hur lärarna använder elevinflytande i geografiundervisningen. Undersökningen utgår från följande frågeställningar:
• Vad utgår geografilärare ifrån i sin planering gällande stoff, metod och kursens upplägg?
• Hur ser elevinflytandet ut i geografiundervisningen som geografilärare håller? • Vilken syn har geografilärare på elevinflytande i geografiundervisning? • Hur påverkar eventuella ämnesspecifika orsaker elevinflytandet i
geografiundervisningen?
2.1 Styrdokument
Elevers rätt till inflytande över sin undervisning finns fastslaget i Skollagen (2010:800) och i Lgr 11 (2019). När FN:s Barnkonvention den 1 januari 2020 (Regeringskansliet, 2020) blev svensk lag kom även denna att styra elevers rätt till inflytande i skolan. Barnkonventionen ratificerades av Sveriges regering redan 1990 (Forsberg, 2000; von Wright, 2009) då staten rättsligt förband sig till att följa de rättigheter barn enligt konventionen har.
För att skapa en grundförståelse kring elevers rättigheter till inflytande som den är
nedtecknad i lagtexter och styrdokument följer här en sammanfattning av dessa, med fokus på informellt inflytande. Informellt inflytande är det som sker utanför de bestämda strukturer som exempelvis klass- och elevråd har.
2.2 Barnkonventionen
I FN:s Barnkonvention, artikel 12 (den s.k. demokratiartikeln), står:
”Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.” (Barnkonventionen 2009, s. 18).
2.3 Skollagen
Skollagens fjärde kapitel är den del av lagtexten vari elevers inflytande fastslås. Här anges att elever tillsammans med lärare, förskollärare och övrig personal ska vara delaktiga i att
kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen. Att elever ska ha inflytande över utbildningen, kan ses i citatet nedan:
” 9 § Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.” (SkolL 4 kap. 9 §)
Elevinflytandet ska vara anpassat till elevens ålder och mognad. Dessutom ska eleverna alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Elevernas arbete med inflytandefrågor ska stödjas och underlättas (Skollagen, 2010:800).
2.4 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet, Lgr11
2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag
I Lgr11 förtydligas hur elevinflytandet ska ta form i undervisningen. Att eleverna ska fostras till demokratiska medborgare är en relevant del av läroplanen och att detta ska ske utifrån speciella kriterier tydliggörs i citatet nedan:
”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande
demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga
undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.” (Lgr 11 2019, s. 6 - 7).
Den dagliga pedagogiska verksamheten i skolan ska ständigt prövas, följas upp och
utvärderas. Detta måste enligt läroplanen ske i samspel mellan skolans personal och elever men även med hemmen och det omgivande samhället (Lgr 11, 2019).
2.4.2 Övergripande mål och riktlinjer
I Lgr11 förtydligas även vilka mål och riktlinjer som skolan ska arbeta efter gällande elevinflytande. Där framgår att ett av skolans mål är att elever succesivt ska få utöva allt större inflytande över sin utbildning. Det är lärarens uppgift att ge eleverna reellt inflytande över arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Läraren ansvarar även för att detta inflytande som eleverna har ökar med stigande ålder och mognad (Lgr11, 2019).
3 Teoretiska perspektiv
För analysen av min undersökning kommer jag att använda mig av den vetenskapliga definitionen av begreppet elevinflytande så som den är definieras av von Wright (2009) och Forsberg (2000). Genom en jämförelse mellan definitionen av begreppet och
intervjupersonernas svar kommer möjlighet ges att se hur väl lärarna förstår begreppets innebörd, vilket kan vara grundläggande för hur de använder elevernas inflytande i undervisningen. Forsberg (2000) menar att det finns olika definitioner av begreppet
elevinflytande i skolvärlden. En sammanhållen definition saknas, vilket även påverkar lärares synen på vilken form och mängd elevinflytandet ska ha.
Den vetenskapliga definitionen av inflytande redovisar von Wright (2009) och Forsberg (2000) för i sina respektive studier. Deras samstämmiga definition är att elevinflytande är en möjlighet för elever att uttrycka sin åsikt för att påverka samtliga delar av skolans vardag. Detta innefattar,men begränsas inte till, formellt strukturerade beslutsprocesser som
exempelvis råd, formella beslut i klassrummet, informella beslut, deltagande i planering och utvärdering av undervisning samt på elevens enskilda nivå genom exempelvis val av egen läsebok (von Wright 2009; Forsberg 2000).
Inflytande är skilt från makt eftersom inflytande inte automatiskt innebär att elevens åsikt leder till förändring. Elevers åsikter ska däremot bli hörda och tas i beaktande för skolans och undervisningens utformning (von Wright 2009; Forsberg 2000).
3.2 Selektiva
traditioner
En relevant teori jag kommer att använda i analysen av mina resultat är Molins (2006) teori om att geografiundervisningen styrs av starka selektiva traditioner. Denna teori kan påvisa om geografiundervisningen har en förutbestämd, möjligen omedveten, arbetsgång och hur denna påverkar möjligheten till att ge elever inflytande över undervisningen. Den kan därför även vara en grund till att förklara hur geografiundervisningen planeras och genomförs.
Efter att vetenskapen geografi på 1950-talet delades i natur- och kulturgeografi
specialiserades forskningen på två håll och tappade då kontakten med skolämnet geografi som fortsatte att vara ett sammanhållet ämne.
Som en direkt följd av detta stagnerade geografiundervisningen och istället växte starka traditioner fram, en typ av traditioner som benämns som selektiva traditioner. Selektiv tradition innebär att ämnesstoffet aktivt inkluderas och exkluderas i enlighet med en
traditionell syn på ämnet och det är dessa selektiva traditioner som styr geografiundervisningen i dagens skola (Molin, 2006).
De vanligaste selektiva traditionerna är ämnets arbetsgång från det nära och kända till det fjärran och okända. Detta sker genom att geografi på mellanstadiet undervisas med start i Sverige för progression till Norden, Europa och slutligen Världen. Denna arbetsgång har anor i 1919 års undervisningsplan (Molin 2006; Bladh 2014; Molin & Grubbström 2013).
Regionalgeografins, namngeografins och kartkunskapens dominans på mellanstadiet, samt att kunskap om olika länder prioriteras över aktuella ämnesdelar som exempelvis hållbar utveckling är ett annat exempel på selektiv tradition (Molin & Grubbström, 2013).
3.3 Klassrummets maktstruktur
Jag kommer även att använda teorin om klassrummets maktrelaterade asymmetri (von Wright 2009; Rönnlund 2013; Forsberg 2000). Enligt denna teori finns en skillnad mellan lärare och elever i klassrummet relaterat till lärarens uppdrag och dess karaktär. Läraren är ensam ledare och ansvarar för undervisningen och att den sker i enlighet med rådande styrdokument samt lever upp till en viss kvalitet. Elevens uppdrag är endast att lära sig. Denna skillnad mellan läraren och eleverna skapar ett asymmetriskt maktförhållande mellan dessa grupper.
Keisu & Ahlström (2020) skriver i sin artikel om den undersökning de gjort gällande elevers deltagande i frågor om jämställdhet och mångfald i den svenska grund- och gymnasieskolan att detta förhållande ses som ett professionellt normaltillstånd eftersom läraren är utbildare och eleven den som lär sig, men kan även anses vara ett maktförhållande mellan en vuxen och en omyndig. Lärare är ovilliga att förändra denna maktstruktur (Keisu & Ahlström, 2020).
Detta asymmetriska maktförhållande begränsar elevernas inflytande över undervisningen. De anses nämligen inte besitta den nödvändiga kompetensen för att utöva inflytande då de saknar kunskap, erfarenhet, mognad och förmåga. Endast läraren har dessa förmågor (Cook-Sather 2014; von Wright 2009; Alerby & Bergmark 2015).
Det finns en potentiell konflikt mellan vad styrdokumenten säger och vad eleverna önskar. Av denna anledning kan det av lärare uppfattas som att de måste lämna ifrån sig
makten för att kunna ge eleverna inflytande (Forsberg, 2000). Denna uppfattning leder enligt Cook-Sathers (2014) till ett inbyggt motstånd mot att ge eleverna något inflytande alls.
Läroplanens fokus på elevinflytande över undervisningen utmanar visserligen de traditionella lärar- och elevrollerna men läraren ska inte abdikera för att eleverna ska få inflytande över undervisningen. Däremot måste rollerna omprövas så att de sociala strukturerna i klassrummet förändras för att eleverna ska få reellt inflytande. Eleverna ska alltså ses och fungera som en kompetent resurs som i samarbete med läraren skapar undervisningen (Alerby & Bergmark 2015; Cook-Sather 2014).
4 Tidigare forskning
4.1 Geografiundervisningens utgångspunkt
I sin doktorsavhandling har Lena Molin (2006) genom intervjuer och läroplans- och läromedelsanalyser undersökt hur frirummet i läroplanen har kommit att påverka geografilärares val av ämnesstoff.
Läroplaner före 1994 var statligt styrda med angivet ämnesinnehåll och arbetsgång. Lpo94 var istället mål- och resultatstyrd,vilket även Lgr11 är. Med införandet av Lpo94 försvann den tydliga strukturen och ersattes istället av mål och resultat som eleverna skulle uppnå. Valet av stoff och metod blev därmed beroende av läraren och det är detta som avses med frirum (Molin, 2006).
4.1.2 Lärarens roll
Övergången till mål- och resultatstyrning ställde således krav på lärarens ämneskunskaper och didaktiska förmåga. Lärarens utbildning blev avgörande för förståelsen av ämnet. De val som läraren gör styrs även av dennes egna referensram som utgörs av tidigare erfarenheter,
exempelvis den egna utbildningen (Molin, 2006).
Bladh (2014) har genom en omfattande enkätstudie med syfte att lära mer om förutsättningarna för geografiämnet i grundskolan undersökt lärares syn, upplägg och
resurstillgång i ämnet. Denna studie bekräftar det Molin enligt ovan menar, men visar även att läroplanen, lärarens ämnessyn, lärarerfarenhet och erfarenhet av tidigare läroplaner också har stor påverkan på undervisningens innehåll.
4.1.3 Fyra traditioner styr geografiundervisningen
Wennberg (1990) redogör i sin doktorsavhandling för fyra traditioner, även kallade
dimensioner, som anses utgöra grunden för all geografiundervisning. Det är viktigt att notera att dessa geografiska traditioner inte är relaterade till de selektiva traditionerna som
avhandlats under Teoretiska perspektiv. Dessa fyra traditioner presenterades av Pattison (1964) i syfte att skapa en sammanhållen bild av geografiämnets innehåll. De fyra traditioner Pattison utrönte i geografiundervisning är:
• Den rumsliga traditionen – en kartläggning av jordytan i vilken man studerar utbredning, mönster och rörelser på jordytan och samband mellan dessa.
• Den regionala traditionen – studier av en begränsad region som en unik enhet, man ser till vad som är karakteristiskt för en region och skiljer den från andra.
• Människa-miljö-traditionen – samspelet mellan människans aktiviteter och omgivande naturförhållanden.
• Den naturgeografiska traditionen – jordytans landformer och processer som påverkar denna.
Wennberg menar att all geografiundervisning kan härledas till en av dessa traditioner, och att förändringar i geografiundervisningen sker genom byte av fokus från en tradition till en annan (Wennberg, 1990).
Den regionala traditionen dominerar på mellanstadiet där länderkunskap och namngeografi tar stor plats. Geografi på högstadiet har blivit mer aktualitetsbaserad med fokus på
miljöfrågor. Införandet av Lgr11 ökade fokus på behandlingen av miljö- och rättvisefrågor inom geografiämnets ramar. På mellanstadiet kan en begynnande uppblandning med nya inslag i geografiundervisningen hos lärare med mera aktuell utbildning skönjas då dessa använder aktualitetsbaserade moment i undervisningen, främst befolkningsgeografi, globalisering och hållbarhets- och rättvisefrågor (Bladh, 2014).
4.1.4 Lärobokens påverkan
Molin (2006) och Wennberg (1990) har båda i sina avhandlingar undersökt vilken roll som läroboken har i geografiundervisningen och menar att den till stor del styr lärarnas
planeringsupplägg och genomförande av undervisningen. För många lärare är även läromedlet synonymt med kursen i både upplägg och innehåll. Molin menar att det inte sker en kritisk granskning av innehållet i läromedlet då lärare förutsätter att materialet i läromedlet överensstämmer med kursplanen. Wennberg menar att lärare i stor utsträckning inte alls använder kursplanen i sin planering utan endast utgår från läroboken. Det blir därför främst läroboksförfattarna som tolkar kursplanens intentioner. När författaren tolkar direktiven och intentionerna sker detta utifrån dennes syn på skolämnet, traditioner och skolan. Noterbart är även att läromedelsförlagens fokus ligger på kursplaner och inte läroplanen. Dagens
demokratiska uppdrag går därför om intet i undervisning som grundas i läroböcker (Molin, 2006).
Nilsson (2009) har i en studie intervjuat lärare som var verksamma på gymnasiet både innan 1965 och efter 1994 (geografiämnet delades upp i SO- och NO-blocket och var inte ett sammanhållet ämne under denna period) med syfte att identifiera lärarnas nyckelidéer. Han lägger fram resultat som motsäger Molins utsaga om lärobokens påverkan på
geografiundervisningen. Istället menar han att läroboken är oerfarna lärares trygghet, de undervisar om fakta utifrån denna och, i enlighet med vad Molin (2009) och Wennberg (1990) säger, utgör läroboken kursens upplägg. För erfarna lärare försvinner fokus från läroboken då de är mer trygga i sin lärarroll och ämneskunskaper. Som en effekt av detta blir undervisningen mer flexibel (Nilsson, 2009).
Bladh (2014) menar att lärobokens påverkan på undervisningen står i förhållande till antalet högskolepoäng geografiläraren har. Längre utbildning medför att lärobokens upplägg spelar mindre roll och elevers önskemål får större inflytande på undervisningen. Detta gäller främst för högstadielärare, eftersom mellanstadielärare i regel har kort utbildning.
Molin menar att det faktabaserade läroboksfokuset på undervisningen smått har börjat luckras upp och geografiundervisningen är numera ofta en kombination av lärobok och elevaktiva och problemlösande arbetssätt (Molin, 2006).
4.2 Elevinflytande i geografiämnet
4.2.1 Fem typologier för geografiundervisning
Molin (2006) menar att lärare väljer att avstå från tolkningsutrymmet som ges av frirummet. Konsekvensen för geografiämnet blir då att läroplanens intention om den demokratiska fostran inte relateras till ämnesstoffet och undervisningen. Många lärare avstår från att tolka kursplanerna då de anser att uppnåendemålen innehåller klara anvisningar om vilket stoff, alltså ämneskunskaper, som eleverna ska tillägna sig.
Utifrån resultatet i sin undersökning tecknar Molin fem typologier för hur
geografiundervisning förs eller kan föras i det frirum som läroplanstexterna erbjuder. Typologier baseras på utgångspunkten att eftersom läro- och kursplanernas texter ger möjlighet till olika uttolkningar så kan ett antal varianter av utbildningsinnehåll, både
existerande och potentiellt möjliga användas för att skapa översikter av enskilda skolämnens olika syften, innehåll och metoder.
De fem typologier som antingen redan existerar eller är potentiellt möjliga genom tolkningar av läro- och kursplanen för geografi är enligt Molin:
• Traditionell värdebaserad geografiundervisning • Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning • Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning
• Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv
• Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning
Typologierna traditionell, naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig är de som utgör svensk geografiundervisning. De anges dessutom hierarkiskt ordnade med den vanligast rådande överst.
Det är dock de tvärvetenskapligt baserade och aktualitets- och värdebaserade typologierna som är mest intressanta för denna undersökning då dessa visar att elevinflytande genom läroplanens utformning är en reell möjlighet i geografiämnet. Undervisning utifrån den tvärvetenskapliga typologin tar sin grund i elevernas tidigare erfarenheter och intresse. Metoden i denna typologi kan vara problembaserad och utgå från elevernas erfarenheter och frågeställningar. Denna typologi vänder även på geografins traditionella progression då den börjar i det för eleven okända och närmar sig det kända. Även den aktualitets- och
värdebaserade typologin möjliggör elevinflytande då innehållet i undervisningen väljs utifrån elevers erfarenheter och intressen men även pågående samhällsförändringar. Typologin karakteriseras av tvärvetenskap och aktualitet och syftar till att ge elever redskap för att delta i och förändra samhällets utveckling. Båda dessa är dock nästan helt outnyttjade resurser (Molin, 2006).
4.3 Elevinflytande i skolan och orsaker till denna
4.3.1 Styrdokument
Rönnlund (2013) redovisar i sin artikel den etnografiska undersökning hon gjort om elevinflytande i grundskolan. Hon menar att genom styrdokumenten blir inflytande en rättighet för elever, men avsikten är även att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Genom att utöva inflytande i skolan utvecklar eleverna förmåga att påverka i samhället. Det inflytande elever ges i skolan får effekter på eleverna som kommer att påverka under hela deras liv (Rönnlund, 2013).
Ahlström (2000) menar också att en dominerande orsak till elevinflytande är
styrdokumentens texter. Läroplanen säger att skolan ska baseras på demokratiska värden och av denna anledning ska eleverna ges inflytande. Skolan ska utveckla både akademiska
kunskaper och elevers sociala och personliga förmågor. Delaktighet antas skapa en miljö som förbättrar lärandet (Ahlström, 2010).
Alerby & Bergmark (2015) redogör i Skolverkets kunskapsöversikt att elevers inflytande enligt styrdokumenten ska ta verklig form i skolan. Därför måste lärares undervisning utgå från elevernas intressen, erfarenheter och tankar om det som bearbetas. Planeringar ska baseras på kursplanernas syfte och centrala innehåll och de förmågor som elevernas utveckling riktas mot, men bör på ett tydligt sätt knytas an till elevernas erfarenheter.
Inflytande ska vara en lika central del i all undervisning som kunskap i skolämnen är (Alerby & Bergmark, 2015).
4.3.2 En stärkt relation ger förståelse
Selberg (2000) anser att det utöver styrdokumentens krav finns flera anledningar till att ge eleverna inflytande. Genom att eleverna har inflytande på planeringen utnyttjas en drivkraft som finns i elevernas intressen, behov och delaktighet. I ett sådant samarbete mellan lärare och elever uppstår en dialog i vilken elevernas utvecklingsbehov blir tydliga.
Cook-Sather (2014) har studerat vilka effekter en förändring av dessa sociala strukturer kan ge och redovisar dem i sin artikel. Hon delar Selbergs syn på fördelarna med detta samarbete mellan lärare och elever eftersom lärarna är experter på att lära ut och eleverna är
lärare har mer kunskap om utlärning. Ett inflytelserikt arbetssätt leder till att relationen mellan lärare och elever stärks. I denna stärkta relation ges läraren möjlighet att förstå elevernas perspektiv, åsikter och behov bättre, men relationen fungerar även på motsatt håll (Cook-Sather, 2014).
4.4 Begränsningar för elevinflytande
4.4.1 Läroplanens påverkan
Forsberg (2000) har i sin doktorsavhandling undersökt elevinflytande i skolan genom attitydundersökningar med syfte att redovisa vilka skilda uppfattningar som existerar kring elevinflytande samt att uppmärksamma och diskutera relationen mellan elevinflytande och den formella statliga styrningen av skolan. Hon menar att det finns en konflikt mellan kravet på elevinflytande och skolans kunskapsuppdrag. För att undervisa mot de mål som finns i läroplanen krävs att lärare styr undervisningen. Styrningen skapar en begränsning som motverkar elevernas möjlighet att utöva inflytande på undervisningen då den begränsas av, framförallt, kursplanerna. I kombination med otydligheter i lärares och elevers föreställningar om vad elevinflytande är gör ovan nämnda konflikt att det råder en skillnad mellan det
inflytande elever ska ha enligt styrdokumenten och den form elevinflytande ges i skolan.
4.4.2 Inflytande på villkor
Alvstrand (2015) redogör i sin artikel för den etnografiska studie hon utfört på
mellanstadiet med syfte att undersöka elevers delaktighet. I denna visar hon hur inflytandet begränsas genom att det sker på villkor. Ett villkor för att utöva inflytande är att eleven är aktiv och kunskapssökande i skolarbetet, ansvarstagande samt sitter tyst och lyssnar. Elever som inte uppfyller dessa villkor får inget inflytande över sin undervisning.
von Wright (2009) har i en studie på initiativ av Barn och Utbildning i Örebro kommun undersökt vad pedagoger och annan personal på skolor anser att inflytande är, möjligheter för elevdelaktighet samt vad som krävs för att elever ska få vara delaktiga i
undervisningssituationer. Undersökningen är gjord genom samtal med pedagoger, deltagande observationer, videodokumentation av klassrumssituationer samt litteratur- och
grundskolans vardag samt att få en blick för hur det går till när elever har inflytande över undervisningen. I sina resultat redogör von Wright bland annat instämmande med det Alvstrand ovan menar, att elever får inflytande som belöning men anser att förutsättningen snarare är en allmän följsamhet gentemot läraren.
Elevers inflytande är dessutom begränsat till vad läraren anser att de kan ha inflytande över. Trots att skolans styrdokument framhåller att elever ska ha inflytande över alla delar av skolans vardag, får elever främst inflytande i frågor som rör ett gränsland mellan skola och hem, exempelvis raster och läxor. Gällande undervisning och lektionsinnehåll har elever vanligtvis inget inflytande, utöver att de får välja utifrån alternativ på fortsatt arbete efter att de har avslutat de obligatoriska uppgifterna (Alvstrand, 2015).
5 Metod
5.1 Val av metod
Syftet med undersökningen är att undersöka hur lärare planerar sin undervisning samt vad som påverkar deras användande av elevinflytande i undervisningen. För undersökningar av denna karaktär menar Larsen (2009) att kvalitativa metoder fungerar bäst då de skapar möjlighet till djupgående helhetsförståelse.
Datainsamlingen har skett genom semistrukturerade intervjuer utifrån ett frågeformulär, se Bilaga 1, med färdigformulerade frågor (Bryman, 2008). Semistrukturerade intervjuer utgår från en intervjuguide, men ordningsföljden är inte given utan intervjupersonernas svar utformar ordningen.
Innan intervjuerna genomfördes läste jag en guide (Bryman, 2008) för hur frågeformulär skrivs och följde dessa anvisningarna med extra fokus på att ställa öppna och inte ledande frågor när jag sedan utifrån mina frågeställningar skapade frågeformuläret (Bryman, 2008). Formuläret är skrivet på ett sätt som gör att svaren inte ska påverka varandra, så kallad kontexteffekt (Larsen, 2009).
Intervjuformulär har enligt Bryman (2008) och Larsen (2009) fördelen att samtliga intervjupersoner svarar på samma frågor och jämförelser blir därmed lättare att göra.
Dessutom skapar de möjlighet att ställa följdfrågor som förtydligar intervjupersonernas svar (Larsen, 2009).
5.2 Urval
Då avsikten med undersökningen var att göra en fördjupning inom ett område snarare än att kunna generalisera fann jag icke-sannolikhetsurval lämpligast (Larsen, 2009). Detta har gjorts i två steg. Först skickades ett mail till samtliga rektorer i fem skånska kommuner där de ombads att vidarebefordra ett bifogat meddelande till de lärare som undervisar i geografi i årskurserna 4–6 på respektive skola. Intresserade lärare kontaktade därefter mig för vidare information. Urvalsprocessen kan därför bäst beskrivas som ett godtyckligt urval utifrån kriteriet att undervisa i geografi i årskurs 4–6 som sedan följts av en självselektion. Båda dessa ingår i så kallade icke-sannolikhetsurval (Larsen, 2009).
Fem lärare anmälde ursprungligen sitt deltagande men efter att ha blivit informerad om syfte, konfidentialitet och rättigheter valde en av lärarna att inte delta. En anledning till detta avkrävdes inte.
Totalt har fyra lärare blivit intervjuade till denna undersökning:
• Kalle, behörig geografilärare årskurs 4–6, fyra års kontinuerlig erfarenhet, undervisar geografi i årskurs fyra och sex, har läst geografi inom program
• Ida, behörig geografilärare årskurs 1–7, 24 års kontinuerlig erfarenhet, undervisar geografi i årskurs sex, har läst geografi inom program
• Adam, behörig geografilärare årskurs 4–6, 10 månaders kontinuerlig erfarenhet, undervisar geografi i årskurs sex, har läst geografi som fristående kurser
• Lotta, behörig geografilärare årskurs 1–7, 20 års kontinuerlig erfarenhet, undervisar geografi i årskurs fyra, har läst geografi inom program
5.3 Intervjuernas förfarande
Intervjuerna har på grund av rådande situation med smittspridning av Covid-19-virus i Sverige tagit olika form. En har skett genom fysiskt möte, en över videosamtal och två per telefon. Intervjupersonerna har valt form.
Samtliga intervjupersoner har haft gott om tid, suttit ostört och ej uppfattats som påverkade av yttre faktorer som kan påverka deras svar.
Intervjuerna har utgått från samma frågeformulär, men frågorna har ställts i olika ordning beroende på vilken riktning lärarnas svar på tidigare frågor tagit. Samtliga frågor har blivit ställda även om lärare till viss del berört frågan i tidigare svar, för att säkerställa att alla intervjupersoner svarat på samma frågor.
I enlighet med personuppgiftslagen, GDPR, har samtliga intervjupersoner signerat ett dokument gällande att sitt godkännande att intervjun spelas in på diktafon och att materialet under en period kommer finnas bevarat och hanteras av mig samt redovisas i min
5.4 Databehandling och analys
Insamlade data har transkriberats snarast möjligt efter intervjuns genomförande för att i möjligaste mån öka reliabiliteten genom att inte riskera att svar blandas ihop. Av
transkriberingarna har en innehållsanalys gjorts där texterna kodats, delats in i kategorier, sorterats och granskats efter meningsfulla mönster, samband och gemensamma drag. Därefter har jag utvärderat dessa mönster mot tidigare forskning på området. Detta gjordes genom att jag efter transkriberingen sorterade ut all data som saknade relevans för min undersökning. Den data som fanns kvar kodade jag in i övergripande kategorier som exempelvis
elevinflytande eller geografiundervisning. Därefter sorterade jag innehållet i respektive kategori genom att utan förutbestämda rubriker sortera data efter dess innehåll. Detta kunde vara exempelvis ”val av stoff”, ”läromedel” eller ”svårighet för elevinflytande”. Efter
sorteringen granskade jag data inom respektive grupp och undersökte vilka mönster jag fann. Slutligen ställde jag de mönster jag funnit mot den forskning jag tagit del av i min
undersökning.
5.5 Etiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra etiska krav som personen som genomför undersökningen måste ta hänsyn till, vilket jag även gjort. Dessa fyra krav är informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan konkretiseras innebörden av dessa och jag redogör för deras roll i min undersökning.
Informationskravet betyder att personer som deltar i intervjuer ska informeras om vilken deras roll är i undersökningen samt om de villkor som gäller för deras deltagande och syftet med undersökningen. Intervjupersonerna informerades om detta i ett informationsbrev efter anmält intresse och sedan även i den samtyckesblankett de signerade för att godkänna medverkan och att ljudupptagning skedde.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta uppgiftslämnarens samtycke för att delta i undersökningen och att deltagaren kan välja att avbryta medverkan. Intervjupersonerna informerades om detta i informationsbrevet och i samtyckesblanketten som de undertecknade inför intervjuerna. De fick veta att de även efter intervjun kan dra tillbaka sitt medgivande.
Konfidentialitetskravet betyder att de uppgifter som intervjupersonen lämnar ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sätt som gör att
obehöriga inte kan ta del av dem. Detta har jag gjort genom att hålla intervjuerna i avskildhet och intervjupersonerna har garanterats fortsatt anonymitet genom hanteringen av insamlat material enligt följande riktlinjer:
• Endast jag har tillgång till det inspelade materialet som dessutom förvarats säkert • Intervjupersonerna ges fiktiva namn i undersökningen
• Intervjupersonernas arbetsplats, -samhälle eller -kommun nämns inte i undersökningen
• Intervjupersonerna citeras inte i arbetet
• Ingen övrig information som kan härledas till intervjupersonerna redovisas
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningsändamål. Av denna anledning har intervjupersonerna informerats om och garanterats att det endast är jag som kommer att använda de svar de lämnat i intervjuerna.
5.6 Reliabilitet och validitet
Validiteten har viss styrka genom att informationen inhämtats genom intervjuer som har gett intervjupersonerna möjlighet att fritt tala om saker de finner relevanta för ämnet. Jag har i syfte att stärka validiteten ytterligare konsekvent och kontinuerligt sett till att frågor och svar berörde mina frågeställningar (Larsen, 2009).
Reliabiliteten begränsas av att undersökningen baseras på få intervjupersoner som utöver det begränsade antalet inte tvunget utgör genomsnittet för geografilärare (Larsen, 2009). För att höja reliabiliteten har jag därför dels strävat efter att inte göra tolkningar under arbetet med empirin, dels har det insamlade materialet behandlats mycket noggrant (Larsen, 2009). Detta gjordes genom att transkriberingarna skedde omedelbart efter intervjun för att inte riskera att blandas ihop med andra svar. Av samma anledning färgkodades transkriberingarna och olika intervjupersoners svar skiljdes därmed tydligt.
Samtliga intervjupersoner i undersökningen är behöriga i geografi, men enligt Bladh (2014) är endast runt två tredjedelar av de lärare som undervisar i geografi behöriga.
Intervjupersonerna är därför inte representativa för lärare som undervisar i geografi. Utöver detta anmälde lärarna sig själva för att delta i undersökningen, vilket gör kan tyda på att de
6 Resultat
6.1 Hur lärare planerar geografiundervisningen
6.1.1 Definition av geografiämnet
Adam ser på geografi som samspelet mellan jorden och människorna och deras påverkan på varandra. Han menar att det är viktigt att lära eleverna kartkunskaper som väderstreck men även namngeografi. Han anser att geografi har en rent allmänbildande roll samt att det blivit aktuellt med klimatförändringar och människans påverkan på jorden.
Kalle ser geografi som kartkunskaper och namngeografi, men även hållbar utveckling och samspelet mellan natur och människa på båda håll. Han ser geografi som en del av helheten i de samhällsorienterade ämnena. Geografi är viktigt för att förstå hur eleverna påverkar naturen i de val de gör. Genom geografi skapas förståelse om resursfördelning och konflikter gällande denna.
Ida anser att geografi är regiongeografi och kartkunskap med naturgeografi och
befolkningsgeografi som centrala delar. Hon anser att geografi är viktigt för elever eftersom den lär dem hur världen är beskaffad. Det är även viktigt att kunna läsa en kartbok samt känna till olika naturtyper och att förstå hur klimatet är på olika platser.
Lotta definierar geografiämnet som kartkunskap och progressionen från det nära till det främmande (Sverige – Norden – Europa). Hon anser också att naturgeografi och exkursioner är centrala delar för geografiämnet. Lotta menar även att det relevant att eleverna lär sig att hantera kartor och regiongeografi och förstå hur jorden formats. Hon menar också att progressionen Sverige – Norden – Europa är direkt relevant att lära eleverna.
6.2 Val av stoff
Ämnesinnehållet, eller stoffet, för geografi väljer Kalle, Ida och Lotta i styrdokumenten. Kalle väljer kunskapskrav som undervisningen ska sträva mot. Ur det centrala innehållet för
geografi väljer han sedan de delar som passar till dessa kunskapskrav. Han tar även i åtanke vad eleverna har arbetat med tidigare.
Lotta har samma gång, men har sedan tidigare gjort ett upplägg för årskurs 4–6 utifrån det centrala innehållet.
Idas planering utgår också utifrån det centrala innehållet. Därefter väljer hon lämpliga fakta i läroböcker.
Adam väljer stoff utifrån sin skolas arbetsgång. Denna begränsar honom gällande vad han ska undervisa om i respektive årskurs.
6.3 Metodval
Ida väljer metod utifrån vad eleverna har gjort innan samt hur de upplevde denna metod. Hon lägger vikt vid att kontinuerligt avstämma med eleverna hur de upplever metoderna. Denna avstämning ligger sedan till grund för hur en metod används igen.
Kalle baserar metodvalet i vilket ansvar eleverna hanterar att axla. Hans elevgrupper skiljer sig i behovet av struktur i undervisningen. Han kan arbeta friare genom att ge eleverna i den ena gruppen valmöjligheter. Den andra gruppen behöver en tydlig struktur. I all undervisning försöker Kalle erbjuda flera olika arbetssätt eftersom elever lär sig olika.
Lotta väljer metod utifrån vad elevgruppen i stort är intresserad av. Hon fokuserar på att samtliga elever får samma uppgift, men beroende på elevens förmåga kan de lösa den med olika metoder.
Adam väljer metod efter elevgruppens mognad och ålder. Han anser att de elever han har fortfarande är små och inte besitter förmåga att exempelvis forska och välja lämpliga fakta själva. Istället fokuserar han på vad han kallar klassisk undervisning där han förmedlar fakta och förklarar ord och fenomen. Han menar också att det är fruktlöst att förnya undervisningen inom vissa områden, exempelvis kartkunskapen.
6.4 Relationen mellan stoff och metod
Adam ser inte att stoffet påverkar metoden. Den förutbestämda undervisningsplanen för hans skola gör att eleverna ytligt berört flera delar av geografiämnet. När eleverna kommer till honom i årskurs sex möter de ord, begrepp och fenomen som är för svåra för dem. Därför behöver han inledningsvis använda sig av väldigt styrda metoder, nämligen
Ida delar Adams syn om att fakta, ord och begrepp inom geografiämnet är komplicerade och begränsande för möjligheterna till varierade undervisningssätt. Dessa måste undervisas genom föreläsande och förklarande metoder. Eleverna måste också själva aktivt läsa i böcker för att skapa förståelse för fakta.
Lotta anser att stoffet starkt påverkar metoden. Hon värderar undersökande och upptäckande i geografi, gärna utomhus. Delar av ämnet försvårar för dessa metoder. Som exempel nämner hon att namngeografi, samt alla övningar som kräver kartbok, endast kan undervisas om i klassrummet
Kalle ser inte att stoffet på något sätt påverkar begränsande på vilken metod han kan använda i undervisningen. Oavsett vilken del av geografin han undervisar om så kan han göra detta utifrån samtliga metoder han vanligtvis använder, som föreläsning, stenciler och
uppgifter där eleverna får tänka efter och fundera.
6.5 Geografikursens upplägg
Adam och Lotta skapar båda kursens struktur efter ämnets komplexitet som en progression från de enklare delarna mot mer komplicerade, båda menar att kartkunskaper därför är lämpligast att inleda med.
Adam och Ida styrs av skolornas arbetsplan. Idas skola delar in läsåret i fyra delar där varje del tilldelas ett arbetsområde. Dessa undervisas i tvåårscykler. Ida försöker dock att variera arbetssätt under varje cykel även om det innehållsmässigt är identiskt.
Lotta har utifrån kunskapskraven för geografi delat upp det centrala innehållet på sex terminer, två för varje årskurs hon har klassen. Denna utgör upplägget för hennes geografiundervisning.
Kalles upplägg utgår ifrån materialtillgången. Han arbetar utifrån läroböcker. För tillfället (på grund av effekter av Covid-19-viruset) är många digitala läromedel tillgängliga gratis och han använder därför dessa för tillfället.
6.6 Traditionell undervisning
Lotta, Kalle och Adam ser definitivt att de följer en traditionell undervisning i geografiämnet och arbetar från Sverige i årskurs fyra, Norden i årskurs fem och Europa i årskurs sex.
Kalle menar att detta är en effekt av att han arbetar utifrån en lärobok som har denna progression. Han påpekar att arbetsgången egentligen inte är relevant då han inte fokuserar på namngeografi och blindkartor, utan jämförelser av naturtillgångar mellan olika platser.
Lotta säger sig inte kunna se hur det skulle finnas någon annan möjlig arbetsgång. Hon menar dock att den inte är årskursstyrd då hon enkelt skulle kunna ha all geografi under en termin. Arbetsgången hade dock varit densamma.
Lotta anser att undervisningen blir traditionell med blindkartor eftersom det centrala innehållet uttrycker att eleverna ska ges kunskap om platser och kartor.
Ida, som arbetar på en skola med specialinriktning, förklarar att skolan arbetar i direkt motsats till traditioner. Redan på lågstadiet arbetar eleverna med hela världen för att få en överblick. De går istället från det stora till det lilla och arbetar med Sverige sist.
Medan Adam, Ida och Kalle bygger hela, eller stora delar av, sin undervisning på
läroboken så använder Lotta den ytterst sparsamt. Hennes fokus är istället på kartboken. Ida kombinerar delar ur läroboken med eget material, då det är tidseffektivt att utgå från
läroboken i planeringen.
För samtliga, utom Lotta, har läroboken stor inverkan på undervisning och planering. Adam baserar undervisningen på läroboken då han finner det viktigt att eleverna får samma information både muntligt och skriftligt.
Kalle menar att lärobokens inflytande kommer av att det är det medel som är lättast att undervisa utifrån då all relevant fakta finns i den.
Lotta utgår istället ifrån ett program från UR Skola som heter Geografens Testamente, beroende på vad avsnitten handlar om använder hon sig av bilder från läroboken utifrån vilka hon inleder diskussioner med eleverna. Detta är den enda kontakt som eleverna har med läroboken.
6.7 Läromedlets roll i geografiundervisningen
Samtliga lärare anger sig använda läromedel. Ida, Adam och Kalle använder sig för tillfället av digitala läromedel. Lotta, och i normala fall även Kalle, använder tryckta läromedel. Ingen av lärarna har själva valt läromedel. Antingen har skolan ett avtal på digitalt läromedel, eller så har det redan funnits läroböcker inköpta på skolan.
Samtliga lärare anser att deras läromedel följer kursplanen för geografi och har kontrollerat detta. Vissa har gått igenom hela läroboken i förväg och andra gör det i planeringen inför nya arbetsområden.
6.8 Elevinflytande i geografiundervisning
6.8.1 Behovet av elevinflytande
Lärarna anger att deras elever i väldigt liten skala uttrycker önskemål om att få inflytande. Kalles elever vill visserligen väldigt gärna ha inflytande över arbets- och
examinationsform. De är dock inte medvetna om vad inflytande betyder utan upplever att det handlar om makt att bestämma.
Adams elever har endast ett fåtal gånger önskat inflytande genom att be om specifika examinationsformer.
Idas elever ger främst uttryck vid missnöje. I övrigt vill de främst ha inflytande över arbetssättet och väldigt lite i stoffet.
Lottas elever efterfrågar inget inflytande.
6.8.2 Elevers delaktighet i planering
Ida kan inte föreställa sig hur elever skulle kunna vara delaktiga i planeringen.
Lotta ger inte sina elever inflytande över planeringen. Hon planerar själv och presenterar planeringen för eleverna som får komma med förslag på förändringar. Lotta understryker att eleverna behöver mer kunskap om läroplanen för att kunna vara delaktiga från planeringens början.
Kalle gör ibland eleverna delaktiga redan inför planeringen. I ett digitalt dokument får eleverna tillsammans skriva förslag på vad de vill arbeta med och hur detta ska ske utifrån ett av Kalle givet ämnesområde. Eleverna ges även delaktighet genom att få önska vilka metoder,
arbetsformer och examinationsformer som undervisningen ska ha. Eleverna har ofta möjlighet att välja vilket ämnesområde de vill läsa om först, exempelvis klimat eller naturresurser.
Adam gör all planering själv och ger inte eleverna något inflytande över denna.
6.9 Lärares syn på elevinflytande och anledningar till att ge
elever inflytande
6.9.1 Begreppet elevinflytande
Kalle, Adam och Lotta säger samtliga att elevinflytande är att eleverna kan påverka lektionerna. De menar även att göra val utifrån av pedagogen presenterade alternativ,
exempelvis ordningsföljd av arbetssätt, examination eller hela planeringar, är elevinflytande. Ida och Kalle menar båda att elevinflytande är att lyssna av hur eleverna anser att de lär sig bäst medan Ida och Adam talar om att elevinflytande betyder att eleverna är med och väljer stoff.
Adam och Lotta tycker båda att elevinflytande är att tycka och tänka om allt i skolans vardag, medan Kalle ser det på en mer elevnära nivå då han säger att elevinflytande kan vara i det lilla, att själv få välja vilka länder man ska jämföra i en övning.
6.9.2 Lärarnas åsikt om elevinflytande
Kalle, Ida och Lotta ställer sig samtliga positiva till elevinflytande i undervisningen. Kalle är positiv eftersom elevinflytande lär eleverna och tränar dem att förstå vad de kan ha inflytande över och vilka positiva effekter detta har på dem och deras lärande.
Lotta är positiv men menar att eleverna måste ha kunskap om läro- och kursplan för att axla ansvaret att ha inflytande över undervisningen.
Ida är positiv eftersom lärarens sociala yrke blir roligare om eleverna är delaktiga och har roligt.
Adam ställer sig skeptisk till elevinflytande eftersom han inte anser att eleverna inte har tillräckliga kunskaper för att uttala sig om planering, genomförande och utvärdering.
6.9.3 Orsaker till elevinflytande
Ida, Adam och Lotta talar samtliga om den demokratiska fostran som skolan ska ge eleverna som den viktigaste anledningen för att ge eleverna inflytande.
Ida menar att genom att prova på att påverka så lär sig eleverna att uttrycka sig och göra sin röst hörd och att elevinflytande gör att eleverna blir mer motiverade, förstår i högre grad vad de ska lära sig och upptäcker att demokrati kan vara både intressant och viktigt.
Kalle menar att eleverna blir mer motiverade att arbeta, samtidigt som arbetet blir roligare och lättare om de har inflytande. Dessutom skapar inflytandet trivsel i klassrummet.
Lotta anser att skolan blir mer meningsfull för eleverna när de ser att deras åsikter leder till förändring.
6.10 Begränsningar och möjligheter för elevinflytande
6.10.1 Tid
Ida, Adam och Lotta menar att tiden är begränsande. Ida förtydligar att lärare inte har tid att inför varje arbetsområde göra en helt ny planering, utan faller tillbaka på tidigare planeringar. Om eleverna ges inflytande måste delar eller hela planeringen göras om inför varje
arbetsområde.
6.10.2 Styrdokument
En annan begränsning anser lärarna att styrdokumenten är. Kalle, Adam och Lotta är eniga om att eleverna måste ha god förståelse för läroplan, kursplan och syfte med undervisningen. Eleverna måste förstå varför de ska lära sig saker. De menar att eleverna inte är förmögna att vara delaktiga i dessa beslut då de saknar kännedom om läroplanen samt ämnets kursplan.
6.10.3 Lärarens och elevernas skilda roller
Enligt Kalle, Adam och Lotta är det lärarens ansvar att följa läroplan och kursplaner för att säkerställa att eleverna får den utbildning som de har rätt till. Endast läraren besitter kunskapen att göra detta. Detta ansvar tvingar läraren att begränsa elevernas inflytande
eftersom elever kan önska eller vilja saker som faller utanför läroplanens ramar. Lotta menar att läraren i slutändan bär ansvaret för undervisningen och det går inte att bortse från detta till förmån för elevinflytande. Hon menar även att eleverna inte ens kan lämna förslag utan god kännedom om läroplanen.
Adam är inne i samma tankar och menar att en lärare gör bättre planeringar och urval än vad elever har förmåga till. Eleverna har inte tillräcklig kunskap för att kunna ha åsikter om planering, genomförande och utvärdering. Endast läraren kan hantera detta ansvar. Han förklarar vidare att han själv är den största begränsningen för elevernas inflytande. Eftersom elevernas förslag inte kan vara bättre än hans, i egenskap av utbildad lärare, blir den metod han finner bäst det som undervisningen baseras på.
6.10.4 Elevgruppen
Kalle och Ida menar att elevgruppen själv begränsar inflytandet. En stor grupp kan generera flera olika önskemål vilket försvårar möjligheten att uppfylla samtliga.
Adam menar att det finns en risk att allt inflytande hamnar hos starka elever som tar plats i klassrummet, på bekostnad av elever som inte har samma förmåga att göra sig hörda.
Kalle ser att inflytande är både positivt och negativt då de elever som redan är starka och hanterar ansvar ges ett positivt ansvar. Elever som inte hanterar ansvaret smiter istället lätt undan arbetet. Han menar därför att dessa elever gynnas av en styrd undervisningsform.
6.10.5 Möjlighet till elevinflytande
Lotta är den enda lärare som talar om möjligheter för elevinflytande. Hon tycker att
elevinflytande fungerar bra för att arbeta ämnesövergripande. Fördelen är främst att hon kan bocka av kunskapskrav från två ämnen samtidigt.
6.10.6 Geografiämnets lämplighet för elevinflytande
Kalle och Adam tycker att geografi är lika lämpligt som övriga samhällsorienterade ämnen. Kalle ser en fördel med geografi genom han kan planera flera moment till varje lektion vilka eleverna kan välja arbetsföljden på. Han menar även att det är lätt att ge eleverna frihet i att
Lotta ser inga svårigheter kring elevinflytande i geografi, men understryker återigen hennes grundkrav på kunskaper om läro- och kursplan för att kunna utöva inflytande.
Ida menar att elevinflytande i geografin är begränsat av stoff och fakta. Dessa är fastslagna i kursplanen och obligatoriska att lära ut. Visst stoff och fakta är på ett sätt som inte möjliggör andra undervisningsmetoder än föreläsning och förklaring. Andra delar av geografin går bra att ge eleverna inflytande över, som arbetssätt och examinationsform.
7 Analys
7.1 Lärarnas utgångspunkter för planering
Kalles, Lottas och Idas undervisning tar sin utgångspunkt i styrdokumenten för geografi. När lärarna pratar om hur de väljer stoff och metod nämner de inget som tyder på att de påverkas av de selektiva traditioner som Molin (2006) menar styr undervisningen i geografi. Lotta väljer metod med tanke på elevers intressen och Ida efter elevernas behov. Detta skulle kunna ses som en motsättning för selektiva traditioner att träda fram i undervisningen då elevernas intresse inte kan ses som en selektiv tradition.
Trots att lärarna inte nämner något som kan knytas till selektiva traditioner i sin planering följer arbetsgången för Lotta, Adam och Kalle exakt den som Molin (2006), Bladh (2014) och Molin & Grubbström (2013) menar är den vanligaste selektiva traditionen i svensk
geografiundervisning: progressionen Sverige – Norden – Europa – Världen. Det kan inte uteslutas att detta påverkar elevernas möjlighet för inflytande i geografi då en redan fastställd arbetsgång minskar flexibiliteten i undervisningen och kan även tänkas begränsa stoffet under den perioden som arbetsgången används, i dessa fall under hela mellanstadiet. Lotta menar att det inte finns en alternativ arbetsgång för geografiundervisningen än denna progression, vilket ger en antydan om hur stark denna selektiva tradition är, eller kan vara, i
geografiundervisningen.
Lärarna anser att geografiämnet ska fokusera på namngeografi, kartkunskaper, regionalgeografi och naturgeografi. Detta visar på att lärarnas syn på och undervisning i geografi sker utifrån selektiva traditioner då Molin & Grubbström (2013) menar att kartkunskaper och regionalgeografin är två mycket vanliga selektiva traditioner i geografiundervisningen.
Adam och Kalle, de lärare med mest aktuell utbildning (mindre än fem år sedan examen), ser hållbar utveckling, klimatpåverkan och resursfördelning som centralt vilket motsäger Molin & Grubbströms (2013) teori om att dessa ämnesdelar prioriteras bort. Orsaken till Adams och Kalles syn går inte att utröna, men det som särskiljer dem från Lotta och Ida är att de har en mer aktuell lärarutbildning. Kalle och Adam har dock fått sin geografibehörighet på olika sätt. Det kan ändå anses tyda på att det skett en utveckling av geografiundervisningen på lärarutbildningen på senare år.
Det går att se i lärarnas svar att läromedlet, i likhet med Molins (2006) och Wennbergs (1990) utsaga, har en fortsatt stark påverkan på undervisningen. Det tycks dock inte längre vara fråga om lärobok i den bemärkelse som Wennberg talar om då tryckta läromedel har ersatts av digitala för Adam, Ida och Kalle. Även om läromedlets påverkan fortfarande är stark tycks lärarna ha anammat en mer kritisk syn på det då samtliga, i motsats till det Molin (2006) säger då hon menar ingen granskning görs eftersom innehållet förutsätts stämma med kursplanen, genomför någon form av kontroll av läromedlet i förhållande till kursplanen.
Nilsson (2009) menar att läromedlets roll står i direkt förhållande till den erfarenhet som läraren har och att mer erfarna lärare släpper läromedlet till förmån för mer flexibla
arbetsformer. Visserligen kan vi se att Adam och Kalle som båda har mindre än fem års erfarenhet utgår ifrån läromedlet, men det gör även Ida som har 24 års erfarenhet av
geografiundervisning. Vad Nilsson säger stämmer dock väl överens med hur Lotta, med 20 års erfarenhet, valt att nästan utesluta läroboken från undervisningen. Detta tyder på att lärare med lång erfarenhet möjligen skulle kunna ha förmåga att lämna läromedlet, men att det inte sker per automatik och eventuellt finns det andra variabler som påverkar lärares användande av läromedel.
7.2 Lärares syn på elevinflytande och elevinflytande i
geografiundervisningen
Lärarna tycks vid första anblick ha en syn på elevinflytande som i fragment överensstämmer med den definition som von Wright (2009) och Forsberg (2000) redogör som den
vetenskapliga definitionen.
Både von Wright (2009) och Forsberg (2000) menar att makt och inflytande måste skiljas från varandra, men inflytande tycks vara synonymt med makt för Lotta, Kalle och Adam eftersom de inte anser att eleverna har tillräckliga kunskaper om läroplanens mål och riktlinjer. Dessa tre menar att eleverna måste ha god kunskap om läroplanen och geografins kursplan för att kunna ha inflytande över undervisningen. De menar även att det är deras ansvar som lärare att se till att kursplanen följs, samt att elever inte har tillräcklig kunskap för att ges inflytande över undervisningen. Detta tyder det på att de ser inflytande som hur det måste bli, alltså att ge eleverna makt, vilket är en rak motsats till den vetenskapliga
definitionen (von Wright 2009; Forsberg 2000).
För lärarna framstår elevinflytande som att eleverna på varierande (för intervjupersonerna) sätt ska kunna uttrycka sin åsikt, vara med och välja samt påverka. För att förvandla en åsikt
till inflytande menar von Wright (2009) och Forsberg (2000) att det inte är tillräckligt att eleverna kan uttrycka åsikten och bli hörda, det krävs även att den beaktas och blir en del av utformningen av undervisningen. Ingen av lärarna visar tecken på att elevernas åsikter blir till verklighet i deras undervisning. Kalle, Ida och Adam berättar att deras elever getts möjlighet att göra val utifrån alternativ som de presenterat, som till exempel i vilken ordning de vill arbeta med olika moment, examinationssätt eller arbetssätt. Detta skulle kunna anses vara reellt inflytande eftersom eleverna påverkar det verkliga utfallet. Sett till von Wrights (2009) och Forsbergs (2000) definition att elevinflytande är att uttrycka sin åsikt och påverka, framgår att detta inte är fråga om elevinflytande utan endast om att göra ett val. Påverkan ska istället ske innan planeringen, eller åtminstone innan undervisningen för att den ska kunna kallas inflytande. Att göra val är dessutom att lägga makten över det verkliga utfallet i elevernas händer, även om det är troligt att de alternativ som lärarna presenterar är fullgoda alternativ till varandra som förhåller sig väl till kursplanen. von Wright (2009) och Forsberg (2000) menar båda att inflytande står direkt avskilt från makt.
Lärarna tycks alltså resonera kring elevinflytande annorlunda än den vetenskapliga definitionen. Precis som Forsberg (2000) menar har de en varierande syn på vad inflytande innebär även om en gemensam grundtanke om elevers möjlighet att uttrycka åsikt existerar.
Trots att de flesta ser positivt på elevinflytande tycks lärarna ge eleverna inflytande på ett sätt som gör att lärarna behåller kontroll över att undervisningen fortsätter att ske i enlighet med kursplanen för geografi. Detta kan tolkas som ett uttryck för den skilda maktstruktur mellan lärare och elever som von Wright (2009), Forsberg (2000) och Rönnlund (2013) menar existerar och påverkar elevernas inflytande i undervisningen.
7.3 Ämnesspecifika påverkansfaktorer i geografi
Elevinflytandet i geografi påverkas enligt lärarna av flera olika faktorer. En påverkansfaktor som alla lärare ser som begränsande är maktstrukturen (jämför von Wright 2009; Rönnlund 2013; Forsberg 2000). Detta syns tydligt i hur Lotta, Kalle och Adam menar att elever inte har tillräcklig kunskap om läro- och kursplan för att ha inflytande och ser detta som en
begränsning av möjligheten för elevinflytande över undervisningen. Detta kan knytas till von Wrights (2009) och Forsbergs (2000) definition av inflytande. För att ha inflytande i den bemärkelse att kunna uttrycka sin åsikt och att denna tas i beaktande krävs ingen förståelse för styrdokument. Lärarens uppgift är istället att lyssna på eleverna och ha deras åsikter i åtanke i de moment det är möjligt i undervisningen. Lärarna verkar inte dela denna åsikt utan tycks
befinna sig i tankebanorna att inflytande är likställt med makt (jämför von Wright 2009 och Forsberg 2000). Eftersom lärarna menar att eleverna måste ha kunskap om läroplanen för att utöva inflytande tyder det på att de anser att elevens önskan måste bli verklighet, annars borde samtliga åsikter och önskemål enkelt kunna läggas fram utan krav på inverkan på
undervisningen.
Maktstrukturen har en tydligt påverkande roll för elevinflytande enligt Kalle, Adam och Lotta. De svarar i enlighet med den syn som von Wright (2009) och Forsberg (2000) beskriver som rådande vad gäller förhållandet mellan lärare och elever och elevers otillräckliga kunskaper som begränsning för att ha inflytande. Lärarna ser sig själva som ansvariga för elevernas utbildning och som de enda i klassrummet som besitter förmågan att utforma undervisningen på rätt sätt. Detta blir en begränsande faktor för huruvida eleverna kan ha inflytande över undervisningen. Denna faktor är tydligt stark, då elevernas inflytande är väldigt begränsat och de inte har inflytande över planering, val av metod eller kursens upplägg och arbetsgång.
En intressant tanke att ta upp här är hur Ida och Adam ser ämnesstoff och fakta som enligt kursplanen ska läras ut som begränsande för elevinflytandet i geografi. Detta skulle kunna vara ett tecken på att det finns ämnesspecifika begränsningar för elevinflytande i geografi. Dock finns fakta och ämnesstoff inte bara i geografins kursplan utan i samtliga kursplaner för de ämnen som undervisas i skolan, något jag återkommer till i min diskussion.
7.4 Påverkansfaktorer för elevinflytande
Nedan listas, utan inbördes ordning, de påverkansfaktorer för elevinflytande i geografiundervisningen som framkommit av analysen:
• Kursplanen
• Selektiva traditioner
• Synen på inflytande som makt
• Elevers bristande kunskaper om kursplanen • Lärarens roll och ansvar – maktstrukturen • Lärares felaktiga definition av elevinflytande • Inflytande ses som hur det måste bli
7.5 Sammanfattning
Lärarna tycks utgå ifrån kursplanen för geografi i planeringen av undervisningen och utifrån de mål och förmågor de planerar att undervisa om använder de sig, möjligen omedvetet, i stor utsträckning av selektiva traditioner. Signaler finns dock som tyder på att de selektiva
traditionerna på sikt möjligen kan komma att utmanas av lärare med mer aktuell utbildning. I dagens undervisning tycks dessa dock ha en fortsatt stark påverkan. Även läroboken har stort inflytande över geografiundervisningen men lärare granskar numera innehållet i denna mot kursplanen för geografi för att säkerställa att undervisningen sker mot kursplanens mål.
Lärarnas syn på elevinflytande kan beskrivas som varierande med gemensam grund i elevernas möjlighet att uttrycka sin åsikt. Elevernas åsikter verkar inte tas i beaktande vid planering utan undervisningen sker istället utifrån styrdokument och utgår till stor del från selektiva traditioner och läromedel. Elevinflytande utifrån den vetenskapliga definitionen framstår alltså inte existera i lärarnas geografiundervisning, utan inflytandet ges i form av valmöjligheter som läraren planerar eller förser eleverna med. Det kan därför anses
tvivelaktigt om det faktiskt förekommer elevinflytande i lärarnas geografiundervisning då de former som lärarna menar att de ger elevinflytande på ligger utanför ramarna som fastställts av den vetenskapliga definitionen.
Det tycks inte finnas några ämnesspecifika orsaker varken för eller emot elevinflytande i geografiundervisningen. Istället är det maktförhållandet mellan lärare och elev och det ansvar läraren i sin roll har för att säkerställa en god undervisning som tycks påverka vilket
inflytande som eleverna får över undervisningen. Detta inflytande är väldigt begränsat och tycks bestå i val utifrån alternativ som läraren presenterar. Dessa kan ses som begränsade till i vilken ordning eleverna gör uppgifter, examinationsform eller arbetsform.
8 Diskussion
8.1 Styrdokument
Det framgår att geografilärarna använder sig av kursplanen för geografi när de planerar sin undervisning. De väljer stoff utifrån de mål och förmågor som står i kursplanen, vilket är en direkt motsats till det Wennberg (1990) menar när han säger att lärare i stor utsträckning inte alls använder sig av kursplanen i planeringen. Det finns anledning att fundera över varför denna skillnad uppstår mellan våra undersökningar. En relevant variabel som har förändrats efter Wennbergs undersökning är den läroplan som undervisningen svarar mot. Dagens skola baseras i en mål- och resultatstyrd läroplan där stoff och metoder väljs av läraren. Den undersökning som Wennberg gjorde skedde med lärare som undervisade utifrån en läroplan med tydligt styrt ämnesinnehåll och arbetsgång. Det frirum som Molin (2006) talar om har alltså tillkommit efter att Wennbergs presenterade sina resultat. De lärare som deltagit i min undersökning har därför en större frihet i hur de lägger upp sin undervisning än de lärare som deltagit i Wennbergs undersökning. Detta är en trolig förklaring till att de mer aktivt använder sig av kursplanen för geografi. Friheten som ges i en mål- och resultatstyrd läroplan ställer krav på läraren att själv skapa undervisningssituationer och därmed krävs det att de i förväg kontrollerar att deras planering svarar mot relevanta mål. När undervisningen var styrd och formerna i förväg angivna är det troligt att förutsätta att lärare efter att ha undervisat om samma område ett antal gånger helt enkelt lärt sig både stoff och arbetsgång utantill. Det fanns då inget behov av att kontrollera hur undervisningen förhöll sig till kursplanen.
Ahlström (2000) menar att det är i styrdokumenten som elevernas rätt till inflytande i skolan fastslås och att det är styrdokumentens text som är den dominerande orsaken till att eleverna får inflytande. När lärarna i min undersökning planerar sin undervisning utgår de visserligen från styrdokumenten, men använder sig uteslutande av kursplanen för geografi. Att lärarna baserar undervisningen i kursplanen gör att deras fokus hamnar på
ämneskunskaper, vilket motsäger det som Alerby & Bergmark (2015) menar när de talar om att inflytande ska vara en lika central del i all undervisning i skolan som kunskapen i
skolämnen är. Lärarna verkar alltså göra ett aktivt val för att styra undervisningen mot den del som de finner viktigast, alltså ämneskunskaper. Läroplanen får en perifer roll och det tycks inte vara lika självklart för lärare att denna ska genomsyra undervisningen på samma sätt som kursplanen gör. Detta kan handla om att lärarna ser kursplanen som viktigare än läroplanen
