Det fanns en signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande resultat på TFT efter talsyntes (N=94; U=707; p=.010; mdiff. of ranks=1.000;
rrb=0.307). De deltagare som var enspråkiga hade i genomsnitt 0.65 poäng (Mdndiff=0) bättre
resultat på TFT efter talsyntes än de deltagare som var flerspråkiga, Se bilaga E, tabell E7 och tabell E8.
Det fanns ingen signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande differensen mellan modaliteterna (N=94; U=869; p=.218; mdiff. of ranks=4.67e-5;
rrb=0.149), se Bilaga E, Tabell E6. Exklusion av outliers gav endast marginell påverkan på resultatet.
Figur 1 antyder att både enspråkiga och flerspråkiga deltagare hade bättre resultat på TFT efter läsning än talsyntes, då både medelvärde och median för båda grupperna ligger under 0 på axeln som illustrerar differensen mellan modaliteter. Spannet hos flerspråkiga deltagare är större än hos enspråkiga deltagare både när det kommer till resultat på TFT efter talsyntes men framförallt när det gäller differensen mellan modaliteterna, vilket tyder på en större spridning inom den gruppen.
Figur 1
Visuell fördelning av resultat på TFT efter talsyntes samt differensen mellan modaliteterna uppdelat på en- och flerspråkiga deltagare
Kommentar: 1=enspråkig, 2=flerspråkig
Övriga iakttagelser
Många av deltagarna kommenterade talsyntesen som svår att förstå eller hänga med i då den inte var autentisk till prosodin i talad svenska. Många refererade till rösten som “Siri”, som är den syntetiska röst som finns i de flesta iPhone-telefoner (Apple Inc, 2020), samt att den lät “rolig” eller “konstig”. Flera deltagare önskade att rösten skulle ha mer inlevelse för att texten skulle bli lättare att ta till sig.
Utifrån samtal med pedagoger och deltagare använde samtliga klasser inlästa läromedel i sin ordinarie undervisning.
Diskussion
Studien hade som syfte att undersöka ifall det fanns skillnader i effekter på
deltagarnas textförståelse utifrån modaliteterna läsning och talsyntes samt ifall denna effekt påverkades av faktorer som avkodningsförmåga, arbetsminne, könstillhörighet och
flerspråkighet.
I givet urval fanns en signifikant skillnad mellan modaliteterna, där läsning ledde till bättre resultat på textförståelsetestet (TFT) än talsyntes. Skillnaden tycktes framförallt drivas av svårare texter, då den inte återfanns mellan de lättare texterna. Värt att notera är att
resultatet sannolikt blev starkt påverkat av takeffekterna som beskrivits tidigare, vilket resulterade i att en stor del par i Wilcoxon blev oavgjorda (se Tabell 3). De faktiska skillnaderna i poäng var mycket små (se Tabell 4). Resultatet var trots det överraskande, eftersom tidigare forskning visat goda resultat av talsyntes jämfört med läsning (Jin Park et al., 2016; Daley et al., 2019, Lindeblad m. al., 2016). De studierna har dock fokuserat på barn med olika typer av läs- och skrivsvårigheter medan given studie i motsats hade breda
inklusionskriterier som genererade en i majoritet lässtark grupp med god läsvana. En
rangkorrelationsanalys visade dock en signifikant, svag korrelation mellan differensen mellan modaliteterna och avkodningsförmåga. Korrelationens riktning tydde på att ju svagare
avkodningsförmåga desto bättre resultat på textförståelse efter läsning jämfört med talsyntes.
Studien kunde således inte påvisa samma fördelaktighet av talsyntes på textförståelse som tidigare studier presenterat. Möjligtvis användes ett alltför trubbigt mätinstrument för att mäta textförståelse, vilket diskuteras i metoddiskussionen nedan.
En möjlig orsak kan vara att deltagarna på gruppnivå hade större vana av att läsa texter än att lyssna på dem, vilket framgick i självskattningarna (m=4.10 för läsning, m=2.89 för lyssning). Skolorna som deltog tycktes dock engagerade och intresserade av tekniska läshjälpmedel och samtliga använde inläst material som del av den ordinarie undervisningen.
Rösten i undervisningsmaterial som Inläsningstjänst (2021) eller Studentlitteratur (u.å.) som används i klassrumsundervisning är ofta inläst av en faktisk person och har således en autentisk röst med naturlig prosodi. Rösten i verktyg som ClaroSpeak (Claro Software Ltd, 2020) som användes i given studie framställer rösten i realtid för att tillgodose
individuella behov av upplästa texter och är således digital, syntetisk med onaturlig prosodi.
Majoriteten deltagare uppgav att den kändes svår att förstå, vilket kan förklara varför
deltagarna presterade bättre på TFT efter läsning. En annan aspekt värd att notera är att rösten i den använda talsyntesen talade rikssvenska. Studien genomfördes i södra Sverige, där språket dialektalt skiljer sig avsevärt från rikssvenskan och 36% av deltagarna var dessutom
flerspråkiga. Med utgångspunkt i att barn som behöver hantera flera språk samtidigt inte har samma kompetens inom alla sina språk (Salameh m. fl., 2018) kan det antas att de
flerspråkiga barnen i given studie fann talsyntesen synnerligen svår att begripa. Morgan m. fl.
(2018) menar att flerspråkiga barns förståelse av språk är mer beroende av att prosodin är autentisk. Detta stärks av de resultat som visade en svag, signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande prestation på TFT efter talsyntes, där enspråkiga deltagare i snitt fick 0.65 poäng bättre resultat än flerspråkiga.
Samtliga deltagare i studien gick i vanliga klasser med ordinarie undervisning. Att det fanns signifikanta skillnader mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagares resultat på TFT efter talsyntes indikerar att flerspråkiga elevers behov kan behöva uppmärksammas i större utsträckning för att de ska få samma möjligheter som enspråkiga att förstå och ta till sig text.
Studien fann inte någon signifikant korrelation mellan talsyntes och arbetsminne eller differens mellan modaliteterna och arbetsminne. Tidigare forskning tyder på att inlyssning av text utgör en större kognitiv belastning (Gyselinck et al., 2008), vilket kan indikera att
talsyntes blir svårare för personer med svagt arbetsminne. Den teorin kunde inte stärkas utifrån resultaten i given studie. Möjligtvis var Sifferrepetition ett alltför trubbigt
mätinstrument även för att undersöka arbetsminne, vilket diskuteras i metoddiskussionen nedan.
Inga signifikanta skillnader kunde heller hittas utifrån könstillhörighet gällande prestation på TFT efter talsyntes eller differensen mellan modaliteter. Forskning tyder på att flickor är betydligt bättre på att läsa än pojkar vid 15 års ålder (Skolverket, 2018) och att detta till största del kan tillskrivas ett större läsintresse hos flickorna (Manu et al., 2020). I givet urval fanns dock inga signifikanta skillnader mellan pojkars och flickors självskattade läs-och lyssnarvana, vilket skulle kunna förklara varför det heller inte fanns signifikanta skillnader i prestation.
Resultaten visade att det gick i genomsnitt 5.4 sekunder snabbare att lyssna på texterna än att läsa dem. Sett till att texterna är betydligt kortare än vad som är vanligt i exempelvis läroböcker indikerar det på gruppnivå att talsyntes kan vara mer tidseffektivt än läsning.
Trots att studiens resultat tydde på bättre textförståelse genom läsning kan det inte med säkerhet fastställas att talsyntes saknar stöd i materialet. Deltagarnas självskattade läsvana var betydligt större än deras lyssnarvana, vilket indikerar att de tränat mer på textförståelse genom läsning. Således fanns en träningseffekt till fördel för läsningen från början, till skillnad från barn i tidigare studier som haft olika former av lässvårigheter (Jin
Park et al., 2016; Daley et al., 2019, Lindeblad m. al., 2016). Detta skulle delvis kunna förklara given studies avvikande resultat.
Metoddiskussion
Resultaten i studien har på många sätt avvikit från tidigare forskning som delgetts i introduktionen, vilket indikerar att det kan finnas alternativa förklaringar för studiens resultat.
TFT
En förklaring kan vara att texterna inte var likvärdiga och att särskilt text 4 var svårare än de andra, vilket skulle kunna förklara varför resultaten på TFT efter text 4 särskilde sig från de övriga. Processen för att likställa texterna omfattar texternas beståndsdelar på detaljnivå men saknar ett strukturerat helhetsgrepp, vilket kan ha gjort att syftningarna inom varje text gjort dem olika svåra att förstå. Texterna skulle också kunna vara för korta för att fånga upp nyanserna i textförståelse. Vidare kan det finnas nyansskillnader i frågorna i TFT och att de då inte går att jämföra. Vissa faktafrågor lämnade till exempel utrymme för att dra egna slutsatser, medan andra endast gick att besvara på ett sätt. Det kan också finnas möjliga brister i den bedömning som gjorts när TFT rättats, trots att åtgärder togs för att hålla en hög interbedömarreliabilitet.
En faktor som också är av betydelse är att TFT är utformat för att identifiera elever med svårigheter, snarare än att fånga upp en normalfördelning av textförståelse. Detta innebär att de allra flesta poängsätts högt, vilket leder till att materialet genomsyras av takeffekter och således saknar möjlighet att återspegla den normalfördelade textförståelsen hos deltagarna.
Fatigue-effekt
Det finns en risk att deltagarna blev uttröttade under datainsamlingen. Trots att det endast tog ca 20-25 minuter per deltagare, kan det ha varit tillräckligt för att en fatigue-effekt skulle uppstå, vilket skulle kunna förklara varför medelresultatet på TFT minskade för varje genomfört test, se bilaga E tabell E2. En möjlig strategi för att minska denna effekt skulle vara att randomisera modalitet för de olika texterna.
WISC-V Sifferrepetition
Ur ett kliniskt perspektiv är enskilda deltest från WISC-V inte fristående, utan bör bedömas som helhet jämfört med hur individen presterar inom andra områden (Wechsler, 2014). Ur sitt sammanhang kan deltestet Sifferrepetition således inte säga allt om en enskild individs eventuella upplevda svårigheter när det kommer till arbetsminne och kan därför ha varit ett i sig allt för smalt mått på arbetsminne. Samtidigt fångar instrumentet ändå upp deltagarnas kapacitet till att hålla information i arbetsminnet oavsett hur deltagarna upplever sitt arbetsminne eller vilka kompensatoriska strategier de eventuellt använder. Enligt
Baddeley (2000) var också sifferrepetition ett gott mått på delar av arbetsminnet, vilket innebär att inte hela arbetsminnet undersökts.
Flerspråkighet
Frågan om vilket språk som talas hemma ämnade undersöka eventuell flerspråkighet, men av etiska skäl ställdes inga strukturerade frågor på detaljnivå om deltagarnas språkliga bakgrund, vilket kan ha inneburit att måttet var för trubbigt. Detta skulle kunna förklara den, i förhållande till den enspråkiga gruppen, visuellt större spridningen framförallt gällande differensen mellan modalitet (se Figur 1). Det finns också dels de flerspråkiga barn som är simultant flerspråkiga, det vill säga att de hanterat flera modersmål och som hanterat flera språk sedan mycket tidig ålder, dels de som har svenska som andra eller tredjespråk (Salameh m. fl., 2018). Det kan också ha påverkat den större spridningen i gruppen flerspråkiga och resultatet i stort då gruppen kan ha varit för heterogen.
Självskattning
Läs- och lyssnarvana mättes med självskattning, vilket gav ett betydande utrymme för felmätning trots att exempel på olika medier inom båda modaliteterna gavs för att minimera riskerna för detta. Det blev bland annat tydligt då deltagare från samma klass uppgav olika frekvens av högläsning eller lästräning, trots att de regelbundet har högläsning i klassrummet och ägnar sig åt läsuppgifter.
Övriga styrkor och svagheter
Studiens deltagare var motiverade och följsamma, vilket underlättade insamlingen av data men som också kan ha medfört en viss skevhet i urvalet, då det kan indikera att urvalet saknade representation från, av olika anledningar, skoltrötta eller studiemässigt omotiverade elever. Gruppen var en generellt en lässtark grupp med god läsvana och vid besök i de olika skolorna lades märke till att majoriteten av de elever som hade individuell hjälp utanför klassrummet inte deltog i studien. Pedagogernas egen bedömning var dock att gruppen var bred både utifrån förmågor och akademiska färdigheter. Studiens ansats var breda
inklusionskriterier för att öka representationen av olika förutsättningar, vilket den trots allt sannolikt lyckades med. Studien undersökte även en grupp som vanligtvis inte brukar undersökas i dessa frågor, vilket skulle kunna ses som en styrka inför framtida
undersökningar. Skolorna som deltog i studien uttryckte en stor entusiasm för det studerade området, vilket bidrog till att de var positiva till deltagande och således till det stora antalet deltagare. Det är dock viktigt att notera att deltagare från skolor som inte är lika engagerade i frågor gällande läsförmåga och talsyntes sannolikt hade genererat ett annat resultat.
Instrumenten till datainsamlingen och proceduren var noga övervägda och värderade mot frågeställningar och tidseffektivitet.
Slutsats
Sammanfattningsvis tyder studiens resultat på att läsning ger bättre textförståelse än talsyntes. Talsyntesen visade sig dock vara mer tidseffektiv. Hos flerspråkiga barn tycktes talsyntes leda till sämre textförståelse, vilket bekräftar tidigare forskningsresultat.
Med grund i de möjliga metodologiska problem som beskrivs ovan behövs
randomiserade studier av liknande karaktär för att validera resultaten i denna studie samt för vidare utvärdering av TFT.
Framtida forskning
Mer forskning behövs för att identifiera möjliga nyttoområden för talsyntes bland skolbarn i Sverige idag. Ett fokus på olika typer av talsyntes utifrån prosodi och dialekt hade kunnat resultera i skräddarsytt stöd för barn som av olika anledningar behöver läshjälp.
Ett ytterligare intressant område som med grund i resultaten i denna studie är värda att beforska djupare är flerspråkighet och talsyntes. Flerspråkiga elevers studieresultat är idag sämre än för elever med svenska som modersmål (Tvingstedt m. fl., 2018). Sett till att en fjärdedel av alla elever i svenska skolan har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2019b) och att dåliga studieresultat kan leda till sämre livskvalitet i form av utanförskap och psykisk ohälsa (bl.a. Grunér et al., 2017; Henderson et al., 2020; Lindeblad et al, 2015; Nevo et al., 2020) bör flerspråkiga elever uppmärksammas och få stöd. Trots att forskning tyder på att en god språkförståelse i modersmålet predicerar en bättre förmåga hos barn med svenska som andraspråk att engagera sig i svenskt skriftspråk (Tvingstedt m. fl., 2018), får endast 42% av flerspråkiga barn i Sverige möjlighet till modersmålsundervisning (Skolverket, 2019b). Tidigare forskning har visat att flerspråkiga barn gynnas av talsyntes i språk- och läsutvecklingen då de kan använda både modersmål och svenska med talsyntesen (Morgan m.
fl., 2018). Vidare forskning, exempelvis om hur talsyntes skulle kunna tillgängliggöra och integrera modersmålsundervisning med den ordinarie undervisningen skulle göra skillnad för den här målgruppen.
Referenser
Alexander-Passe, N. (2006). How Dyslexic Teenagers Cope: An Investigation of Self-Esteem, Coping and Depression. Dyslexia, (12)4, 256-275.
https://doi.org/10.1002/dys.318
All European Academies, ALLEA (2018). Den europeiska kodexen för forskningens integritet. Reviderad utgåva.
https://www.vr.se/download/18.7f26360d16642e3af99e94/1540219023679/SW_ALL EA_Den_europeiska_kodexen_för_forskningens_integritet_digital_FINAL.pdf Apple Inc (2009). Fråga Siri på Iphone.
https://support.apple.com/sv-se/guide/iphone/iph83aad8922/ios
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(1), 417-423.https://doi.org/10.1016/S1364-6613(00)01538-2 Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. I G. H. Bower (Red.), Psychology of
Learning and Motivation (vol. 8, s. 47-89. Academic Press.
https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60452-1
Bonifacci, P., & Tobia, V. (2017). The Simple view of Reading in Bilingual
Language-Minority Children Acquiring a Highly Transparent Second Language.
Scientific Studies of Reading, 21(2), 109-119.
https://doi.org/10.1080/10888438.2016.1261869
Bronzo, W. G., Sulkunen, S., Shiel, G., Garbe, C., Pandian, A., & Valtin, R. (2014). Reading, Gender, and Engagement: Lessons from five PISA Countries. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 57(1), 584-593.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaal.291/pdf
Catts, H.W. (2018). The Simple View of Reading: Advancements and False Impressions.
Remedial and Special Education, 39(5), 317-323.
https://doi.org/10.1177/0741932518767563
Chapman, J., Tumner, W.E., & Prochnow, J. (2000). Early Reading-Related Skills and Performance, Reading Self-Concept, and the Development of Academic
Self-Concept: A Longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92 (4), 703-78.https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.4.703
Claro Software Ltd (2020). ClaroSpeak iOS (Version 5.2.2) [Mobil-app].
https://www.clarosoftware.com/portfolio/clarospeak/
Cooper, B.R., Moore, J.E., Powers, C.J., Cleveland, M., Greenberg, M.T. (2014). Patterns of Early reading and Social Skills Associated with Academic Success in Elementary
School. Early Education and Development, 25(8), 1248-1264.
https://doi.org/10.1080/10409289.2014.932236
Daley, S. G., Xu, Y., Proctor, C. P., Rappolt-Schlichtmann, G., & Goldowsky B. (2020).
Behavioral Engagement among Adolescents with Reading Difficulties: The Role of Active Involvement in a Universally Designed Digital Literacy Platform. Reading &
Writing Quarterly, 36(3), 278-295.
https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1080/10573569.2019.1635545
Espinoza, A.M., Strasser, K. (2020). Is Reading a Feminine Domain? The Role of Gender Identity and Stereotypes in Reading Motivation in Chile. Social Psychology of Education: An International Journal (23)4, 861890.
https://doi.org/10.1007/s11218-020-09571-1
Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S., & Wiklund, C. (2021). LäSt - test i läsförståelse, läsning och stavning. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget AB.
Florit, P., & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is It Valid for Different Types of Alphabetic Orthographies?. Educational Psychology Review, 23, 553-576.
https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1007/s10648-011-9175-6
Gathercole, S. E., Packiam Alloway, T., Willis, C., & Adams, A-M. (2005). Working Memory in Children with Reading Disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93(3), 265-281.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2005.08.003
Glazzard, J. (2010). The Impact of Dyslexia on Pupils’ Self-Esteem. Support for Learning, 25(2), 63-69.https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2010.01442.x
Gouge, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). The simple view of reading. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
Grosjean, F. (2008). Studying Bilinguals. Oxford University Press.
Grunér, S., Östberg, P., & Hedenius, M. (2017). The Compensatory Effect of Text-to-Speech Technology on Reading Comprehension and Reading Rate in Swedish Schoolchildren with Reading Disability: The Moderating Effect of Inattention and Hyperactivity Symptoms Differs by Grade Groups. Journal of Special Education Technology, 33(2), 98-110.https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1177%2F0162643417742898
Gyselinck, V., Jamet, E., & Dubois, V. (2008). The Role of Working Memory Components in Multimedia Comprehension. Applied Cognitive Psychology, 22, 353-374.
https://doi.org/10.1002/acp.1411
Habibian, M., Roslan, S., Idris, K., & Othman, J. (2015). The Role of Psychological Factors in the Process of Reading. Journal of Education and Practice, 29(6), 114-123.
Henderson, L., Grové, C., Lee, F., Trainer, L., Schena, H., & Prentice, M. (2020). An Evaluation of a Dog-Assisted Reading Program to Support Student Wellbeing in Primary School. Children and Youth Services Review, 118.
https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1016/j.childyouth.2020.105449 Inläsningstjänst, ILT. (2021). Inlästa läromedel.
https://www.inlasningstjanst.se/akademi/inlasta-laromedel/
ISO/IEC. (2011). ISO/IEC 13066-1:2011 Information technology — Interoperability with assistive technology (AT). Geneva, Switzerland: ISO/IEC
Jin Park, H., Takahashi, K., Roberts, K. D., & Delise, D. (2016). Effects of text-to-speech software use on the reading proficiency of high school struggling readers. Assistive Technology, 29(3), 146-152.
https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1080/10400435.2016.1171808
Language and Reading Research Consortium. (2015). Learning to Read: Should We Keep Things Simple?. Reading Research Quarterly, 50(2), 151-169.
https://doi.org/10.1002/rrq.99
Lindeblad, E., Nilsson, S., Gustafson, S., & Svensson, I. (2016). Assistive Technology as Reading Interventions for Children with Reading Impairments with a One-Year Follow-up. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12(7), 713-724.
https://doi.org/10.1080/17483107.2016.1253116
Lindeblad, E., Svensson, I., & Gustafson, S. (2015). Self-concepts and Psychological Well-being assessed by Beck Youth Inventory Among Pupils with Reading Difficulties. Reading Psychology, 37(3), 449-469.
http://dx.doi.org/10.1080/02702711.2015.1060092
Manu, M., Torppa, M., Eklund, K., Poikkeus, A., Lerkkanen, M., & Niemi, P. (2020).
Kindergarten Pre-reading Skills Predict Grade 9 Reading Comprehension (PISA Reading) but Fail to Explain Gender Difference. Reading and Writing, 34(3), 753-771.
https://doi.org/10.1007/s11145-020-10090-w
Morgan, E., Tvingstedt, A., & Salameh, E. (2018). Flerspråkighet i Förskolan. I E. Salameh
& U. Nettelbladt (red.), Språkutveckling och Språkstörning hos Barn, Flerspråkighet -Utveckling och Svårigheter (s. 289-320). Lund: Studentlitteratur AB
Murnane, R., Sawhill, I., & Snow, C. (2012). Literacy Challenges for the Twenty-First Century: Introducing the Issue. The Future of Children, 22(2), 3-15.
https://doi.org/10.1353/foc.2012.0013
Myndigheten för tillgängliga medier, MTM. (2021). Legimus (iOS Version 5.4.1).
[Mobil-app].https://www.legimus.se/appenlegimus
Navarro, D. J., & Foxcroft, D. R. (2019). Learning statistics with jamovi: a tutorial for psychology students and other beginners. (Version 0.70).
https://doi.org/10.24384/hgc3-7p15
Nevo, E., Vaknin-Nusbaum, V., Brande, S., & Gambrell, L. (2020) Oral Reading Fluency, Reading Motivation and Reading Comprehension Among Second Graders. Reading and Writing, 33(8), 1945-1970.https://doi.org/10.1007/s11145-020-10025-5
Salameh, E., Nettelbladt, U., Zetterholm, E., & Andersson, K. (2018). Flerspråkig utveckling.
I E. Salameh & U. Nettelbladt (red.), Språkutveckling och Språkstörning hos Barn, Flerspråkighet - Utveckling och Svårigheter (s. 33-70). Lund: Studentlitteratur AB Skolverket (2018). Pisa 2018 - 15-åringars Kunskaper i Läsförståelse, Matematik och
Naturvetenskap.
https://www.skolverket.se/download/18.75bdbbb116e7434ebf8595/1575624399449/p df5347.pdf
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11 (rev. uppl.).
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grun dskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Skolverket (2019b). Statistik över förskoleklassen läsåret 2018/2019.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-statistiknyheter/statistik/
2019-03-28-statistik-over-elever-i-forskoleklassen-lasaret-2018-19 Studentlitteratur. (u.å.). Digitala läromedel.
https://www.studentlitteratur.se/om-oss/om-studentlitteratur/laromedel/digitala-larome del
Susperreguy, M, I., Davis-Kean, P. E., Duckworth, K., & Chen, M. (2017). Self- concept predicts Academic Achievement Across Levels of the Achievement Distribution:
Domain Specificity of Math and Reading. Child Development, 89(6), 2196-2214.
Domain Specificity of Math and Reading. Child Development, 89(6), 2196-2214.