Talsyntes Påverkan på Mellanstadieelevers Textförståelse
En Kvantitativ, Explorativ Studie
Författare: Ellinor Göransson
Maggie Doweyko Nilsson Handledare: Idor Svensson
Thomas Nordström Examinator: Fredrik Falkenström Termin: VT21
Ämne: Psykologi Nivå: Master Kurskod: 5PS44E
Examensarbete
Ett stort, varmt tack till alla fantastiska barn som delat med sig av intressanta perspektiv och bidragit med värdefullt material till denna studie. Även ett hjärtligt tack till de rektorer och lärare som låtit oss komma till era skolor i dessa tider och gett oss förtroendet att få träffa era fina elever. Slutligen tusen tack till våra handledare, som varit våra pålitliga, viktiga bollplank och stöttepelare under hela processen.
Innehållsförteckning
Abstract 5
Sammanfattning 6
Introduktion 7
Läsbegreppet 7
Assisterande teknik och talsyntes 8
Några faktorer som påverkar läsförmågan 9
Arbetsminne 9
Könstillhörighet 10
Flerspråkighet 10
Syfte 11
Huvudfrågeställning 11
Sekundära frågeställningar 11
Metod 12
Deltagare 12
Instrument 12
Frågeformulär 12
LäSt deltest Nonord samt Ord 13
WISC-V deltest Sifferrepetition 13
Textförståelsetest 13
ClaroSpeak 14
Procedur 14
Analys 15
Variabler och index 16
Outliers 16
Indelning av urvalet 17
Missing data 17
Etiska överväganden 17
Information och samtycke 17
Hantering av data 18
Etiskt ansvar 18
Smittsäkerhet 18
Resultat 19
Frågeställning 1: Finns det skillnader i effekter på elevens förståelse av innehållet i en text ifall de får lyssna på den jämfört med om de får läsa den? 19 Frågeställning 2: Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via
talsyntes och avkodningsförmåga? 21
Frågeställning 3: Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via
talsyntes och arbetsminne? 22
Frågeställning 4: Finns det några könsskillnader i förmågan att ta till sig text via
talsyntes? 22
Frågeställning 5: Påverkas förmågan att till sig svensk text via talsyntes av att vara
flerspråkig? 22
Övriga iakttagelser 23
Diskussion 24
Metoddiskussion 26
TFT 26
Fatigue-effekt 26
WISC-V Sifferrepetition 26
Flerspråkighet 27
Självskattning 27
Övriga styrkor och svagheter 27
Slutsats 28
Framtida forskning 28
Referenser 29
Bilaga A. Procedur testsituation 34
Bilaga B. Frågeunderlag 35
Bilaga C. Instruktion Textförståelsetest 36
Bilaga D. Bedömningskriterier för rättning av Textförståelsetest 37
Bilaga E. Tabeller 43
Abstract
Aim and research questions: The study examined how text comprehension of middle school students in Sweden changed depending on the modalities of reading and speech synthesis.
Impact on the outcome based on factors such as decoding ability, working memory, gender and multilingualism were examined. A new text comprehension test was evaluated. Method:
Questionnaires and measuring instruments including the text comprehension test were used in an in-group design. Results: In the given sample (N = 94), reading generated best results on the text comprehension test in comparison to speech synthesis. The effects were strongest in the group with weaker decoding ability. No significant correlations were found when working memory or gender was taken into account. The results of the study showed that monolingual participants got better results on the text comprehension test after speech synthesis than multilingual participants. Conclusion: The study found significant differences between modalities, where reading generated better results on the text comprehension test than speech synthesis. Multilingual children scored significantly lower with speech synthesis than monolinguals. Further studies are required.
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar: Studien undersökte hur textförståelsen hos mellanstadieelever i Sverige förändrades beroende på modaliteterna läsning respektive talsyntes. Påverkan på utfallet utifrån faktorer som avkodningsförmåga, arbetsminne, könstillhörighet och flerspråkighet undersöktes. Ett nytt textförståelsetest utvärderades. Metod: Frågeformulär och mätinstrument inklusive textförståelsetestet användes i en inomgruppsdesign. Resultat: I givet urval (N=94) gav läsning bäst resultat på textförståelsetest i jämförelse med talsyntes.
Effekterna var starkast i gruppen med svag avkodningsförmåga. Inga signifikanta korrelationer hittades när hänsyn togs till arbetsminne eller könstillhörighet. Studiens resultat visade att enspråkiga deltagare fick bättre resultat på textförståelsetestet efter talsyntes än flerspråkiga deltagare. Slutsats: Studien fann signifikanta skillnader mellan modaliteterna, där läsning gav bättre resultat på textförståelsetest än talsyntes. Flerspråkiga barn fick signifikant sämre resultat med talsyntes än enspråkiga. Vidare studier krävs.
Talsyntes Påverkan på Mellanstadieelevers Textförståelse
Studiens syfte är att i en inomgruppsdesign undersöka hur den språkliga förståelsen hos mellanstadieelever förändras beroende på om de får läsa eller lyssna på en text via talsyntes och hur olika faktorer kan påverka utfallet.
Grundskolans läroplan kräver att elever ska kunna ta till sig kunskap på ett grundligt sätt för att uppnå kunskapsmålen (Skolverket, 2019a). Stora krav sätts på elevernas
reflektions- och slutledningsförmåga samt skicklighet i att argumentera utifrån dessa insikter.
Eftersom kunskap framförallt inhämtas via skrivna medier ligger elevernas läsfärdigheter till en avgörande grund för deras möjligheter till vidareutbildning och yrkeskarriär (Habibian et al., 2015). Murnane et al. (2012) poängterar att jobb som för ett par årtionden sedan inte krävde hög läskunnighet kräver det nu, vilket innebär att läsningen inte bara behövs för att klara skolan, utan också för att klara fler och fler yrken. Detta sätter barn med läs- och
skrivsvårigheter eller dyslexi, men också andra barn som kämpar med läsning på grund av till exempel koncentrationssvårigheter eller bristande motivation, i större risk för bland annat utanförskap, psykisk ohälsa och en bristande självuppfattning (Grunér et al., 2017; Henderson et al., 2020; Lindeblad et al, 2015; Nevo et al., 2020).
Flera studier har visat att läsförmåga och skolresultat är en prediktor i utvecklingen av olika komponenter i självkänslan (Alexander-Passe, 2006; Chapman et al., 2000) och att de, tillsammans med social status, spelar stor roll för hur elever tar sig vidare i den akademiska och personliga världen (Cooper et al., 2014; Susperreguy et al., 2018). Chapman et al. (2000) menade att utvecklingen var märkbar redan 6-8 veckor efter skolstart.
Sammantaget innebär det att många som har svårt för att läsa i dagens skola, även utan klinisk diagnos, löper högre risk för en mindre gynnsam vidareutveckling och
framförallt högre risk för psykisk ohälsa. För att minska riskerna för lässvaga elever finns det mycket som lärare kan göra i klassrummen (Glazzard, 2010; Svensson & Lindeblad, 2019);
till exempel erbjuda talsyntes i undervisningen (Lindeblad et al., 2015).
Läsbegreppet
1986 definierade Gouge och Tunmer (1986) ett nytt begrepp för att förklara läsning;
the Simple View of Reading (SVR). Gouge och Tunmer (1986) argumenterade att
läsförmågan är produkten av att få ihop tecken till begripliga ord och att förstå betydelsen av det lästa ordet, det vill säga Avkodning x Språkförståelse = Läsförmåga [Decoding (D) x Language Comprehension (LD) = Reading comprehension (RC)]. Avkodning innebär huvudsakligen förmågan att tolka tecken så att de formar ord och språkförståelse innebär huvudsakligen att förstå ords mening som om de uttalades högt (Gouge & Tunmer, 1986).
SVR har efter dess uppkomst varit en användbar teori i läsforskningen och har kunnat förklara språkliga svårigheter och diagnoser som dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter (Catts, 2018; Tunmer & Greaney, 2010). Begreppet har också kunnat förklara det språkliga lärandet vid flerspråkighet (Verhoeven & van Leeuwe, 2012; Bonifacci & Tobia, 2017).
SVR-modellen har vidare lett till en ökad förståelse gällande lästräning då skillnader i läsförmåga identifierats beroende på ålder (Tilstra et al., 2009). Bland annat Tilstra et al.
(2009) fann att avkodning stod för störst varians i läsförmågan hos yngre barn, medan språkförståelse stod för störst varians hos äldre, då avkodning blivit mer automatisk och grammatik och vokabulär svårare.
Flera studier inom området har visat att det, utöver avkodning och språkförståelse, finns fler latenta faktorer till SVR som påverkar läsförmågan och att de är av olika relevans beroende på till exempel barnets ålder, läsutveckling och språkets transparens (Catts, 2018;
Florit & Cain, 2011; Language and Reading Research Consortium, 2015). Med latenta faktorer menas framförallt läsflyt, processhastighet och skriftspråk, men också andra faktorer så som motivation och klassrumsmiljö (Catts, 2018; Florit & Cain, 2011; Language and Reading Research Consortium, 2015). Sammantaget verkar det dock som att det finns enighet kring att de två stora faktorerna som påverkar läsförmågan är avkodning och språkförståelse, vilket fortsatt legitimerar SVR (Catts, 2018).
En eftersatt läsförmåga kan, som nämnt tidigare, påverka elevens möjlighet att uppnå kunskapsmålen (Habibian et al., 2015). Med utgångspunkt i det samt SVR menade Svensson och Lindeblad (2019) att begreppet läsförmåga kan expanderas till förmågan att ta till sig text, oavsett hur detta sker (Svensson & Lindeblad, 2019). Därför kommer fortsättningsvis begreppet textförståelse användas i denna studie.
Assisterande teknik och talsyntes
Som namnet antyder är assisterande teknik ett samlingsnamn för de hjälpmedel som kan användas för att på olika sätt stödja en individs bristande eller saknade förmågor,
aktiviteter eller strukturer (ISO/IEC, 2011). Brister i läsförmågan, framförallt med avkodning, kan exempelvis kompenseras för genom att text omvandlas till uppläst material. Inom
forskningsområdet används olika begrepp för denna typ av assisterande teknik; bland annat Text-to-speech, read-aloud accommodations och talsyntes. I denna studie kommer begreppet talsyntes att användas.
Talsyntes anses generellt vara ett hjälpmedel som kompenserar för en bristande avkodning men i vissa studier har det framkommit indikationer på att talsyntes kan ha en
positiv, förbättrande transfereffekt på läsförmåga (Jin Park et al., 2016; Daley et al., 2019, Lindeblad et al., 2016).
Idag finns flera olika verktyg tillgängliga för skolor som vill arbeta med att integrera inläst material i undervisningen. Studentlitteratur (u.å.) erbjuder exempelvis både inlästa läroböcker och kompletterande digitala moment som kopplas direkt till de tryckta läroböcker som finns för mellanstadiet, liksom Inläsningstjänst (2021) som erbjuder ett liknande utbud.
Denna typ av digitala böcker och material är inlästa av riktiga inläsare med autentisk prosodi, det vill säga språkmelodi. För individuella behov av stöd, exempelvis genom uppläsning av artiklar, dokument eller böcker som inte ingår i en utbredd ordinarie undervisning, hänvisas elever med behov av läshjälp till andra typer av talsyntes. Ett exempel är appar som
ClaroSpeak (Claro Software Ltd, 2020), som ger möjligheten att mata in material som ska läsas upp eller Legimus (Myndigheten för tillgängliga medier, 2021) som innehåller både böcker och möjligheten att själv mata in dokument för uppläsning. Rösten i denna typ av verktyg är ofta datoriserad och producerar således en mer eller mindre syntetisk röst, som på grund av dagens tekniska begränsningar till stor del saknar den prosodi som finns i det naturliga språket.
I sina studier påvisade Lindeblad et al. (2015) att assisterande teknik i form av talsyntes som hjälpmedel i skolan för barn med läs- och skrivsvårigheter gjorde att barnen i mindre utsträckning uppgav psykisk ohälsa. Det finns således indikationer på att talsyntes kan vara ett bra verktyg för barn med olika typer av svårigheter i läsning.
Några faktorer som påverkar läsförmågan Arbetsminne
Arbetsminne är förmågan att hålla information i minnet och hantera den för att utföra komplexa aktiviteter så som inlärning eller förståelse (Baddeley & Hitch, 1974). Baddeley och Hitch presenterade 1974 en modell för arbetsminnets komponenter, som sedan
vidareutvecklades av Baddeley (2000) och används än idag. Baddeley (2000) menade att arbetsminnet består av fyra komponenter; den fonologiska loopen som hanterar verbal och auditiv information, det visuospatiala skissblocket som hanterar visuella och spatiala intryck, den episodiska bufferten som bland annat sköter samspelet med långtidsminnet samt
centralexekutiven som är en styrande komponent. Delarna har alla betydelse för läsningen i olika omfattning; den fonologiska komponenten aktiveras exempelvis för att förstå en text både vid läsning och inlyssning, men även den visuospatiala komponenten spelar roll vid visuell bearbetning av en text (Gyselinck et al., 2008).
Baddeley (2000) menade att den fonologiska loopen bland annat lämpar sig särskilt bra för att repetera sekvenser av information, som siffror. Således kan den delen av
arbetsminnet lämpligen mätas med instrument där testpersonen ombeds att minnas siffersekvenser (Gathercole et al., 2005).
Som nämnt tidigare kan personer med bristande läsförmåga, framförallt avkodning, hjälpas av assisterande teknik, till exempel talsyntes. Att lyssna till text innebär dock en ökad kognitiv belastning (Gyselinck et al., 2008), vilket kan vara till nackdel för personer med redan nedsatt arbetsminne.
Könstillhörighet
PISA 2018 visade att det fanns markanta könsskillnader när det kommer till läsning där flickor var betydligt bättre än pojkar vid 15 års ålder (Skolverket, 2018). Manu et al.
(2020) undersökte ifall könsskillnaderna i läsförmåga bland finska ungdomar berodde på så kallade läsförkunskaper [pre-reading skills], det vill säga bokstavskunskap, fonologisk medvetenhet och processhastighet [rapid naming]. Det visade sig att flickor presterade bättre på dessa redan vid 6 års ålder, men att den faktorn i sig inte kunde förklara skillnaderna i PISA-resultaten (Manu et al. 2020). Könsskillnader i läsning torde enligt Manu et al. (2020) snarare bero delvis på tidig läsning, men framförallt på att flickor generellt och normativt exponeras mer för läsning än pojkar samt att flickor således får ett större intresse för läsning (Bronzo et al., 2014; Espinoza & Strasser, 2020; Manu et al., 2020).
Flerspråkighet
Grosjean (2008) definierade flerspråkiga barn som barn som hanterar och exponeras för fler än ett språk. Salameh m. fl. (2018) skrev att språkutvecklingen hos barn med simultan flerspråkighet, det vill säga flerspråkighet innan tre års ålder, sker på samma sätt som hos enspråkiga barn med skillnaden att flerspråkiga barn utvecklar skilda språksystem för sina olika språk. Dessa system innefattar olika kunskaper i fonologi, grammatik och ordförråd samt innebär att flerspråkiga barn inte har samma kompetens i alla sina språk (Salameh m. fl., 2018). Flerspråkiga barns språk är olika starka och disponeras på barnets olika vardagliga sammanhang; förskola/skola, hem och fritid (Salameh m. fl., 2018). Salameh m. fl. (2018) menar därför att språkförmågan hos flerspråkiga barn behöver ses sammansatt och inte utifrån att barnet har en enspråkig kompetens inom flera språk. Enligt SVR torde även det svenska skriftspråket bli svårare att hantera om den svenska språkförståelsen är eftersatt (Gouge & Tunmer, 1986).
Vart fjärde barn i grundskolan har idag ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2019b). Tillsammans med att det svenska ordförrådet kan vara eftersatt hos dessa barn
bedöms flerspråkighet vara en viktig faktor när det kommer till talsyntes och bör således tas hänsyn till i denna studie.
Syfte
Studien ämnar att på ett explorativt sätt undersöka vilka mellanstadieelever som gynnas av att använda talsyntes beroende på individuella förutsättningar gällande avkodningsförmåga, arbetsminneskapacitet, flerspråkighet, läsvana och kön.
Ett sekundärt syfte med studien är att utvärdera ett nyframtaget textförståelsetest, i studien kallat TFT, som tagits fram av en forskningsgrupp Linnéuniversitetet och som presenteras längre ner.
Resultatet av studien kan leda till ökad kunskap och större flexibilitet till att möta varje barns individuella behov i skolan.
Huvudfrågeställning
F1: ”Finns det skillnader i effekter på elevens förståelse av innehållet i en text ifall de får lyssna på den jämfört med om de får läsa den?”.
Sekundära frågeställningar
F2: “Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via talsyntes och avkodningsförmåga?”
F3: “Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via talsyntes och arbetsminne?”
F4: “Finns det några könsskillnader i förmågan att ta till sig text via talsyntes?”
F5: “Påverkas förmågan att till sig svensk text via talsyntes av att vara flerspråkig?”
Metod Deltagare
På grund av studiens ansats till att undersöka en normalpopulation, där olika
förutsättningar finns representerade så var inklusionskriterierna breda; deltagarna skulle gå i årskurs 4 eller 5 och följa ordinarie undervisning på svenska. Exklusionskriterier var
undervisning i särskola eller förberedelseklass samt där samtycke till deltagande från båda vårdnadshavarna och/eller eleven saknades.
Grundskolor i flera sydsvenska kommuner kontaktades inför denna studie. Målet med rekryteringen var att få samtycke från minst 80 barn i årskurs 4 och 5. Storleken på urvalet bestämdes utifrån de begränsade tidsresurser som fanns inom ramen för examensarbetet och kommunerna valdes utifrån ett rimligt reseavstånd för testledarna.
100 samtycken samlades in från elever i grundskolor i tre sydsvenska kommuner. Det externa bortfallet utgjordes av fem deltagare; en som drog tillbaka sitt samtycke, en där samtycket inte var fullständigt samt tre som var frånvarande på grund av sjukdom. Det interna bortfallet utgjordes av en deltagare som inte klarade av att fullfölja hela
testsituationen och där bristen på data bedömdes så pass avsevärd att deltagaren exkluderades från analysen.
Instrument
Vid insamlingen av data användes ett frågeformulär, LäSt deltest Nonord A och B, LäSt deltest Ord A och B, WISC-V deltest Sifferrepetition samt ett textförståelsetest (TFT).
Frågeformulär
Frågeformuläret (se Bilaga B) utformades som en komplettering till de övriga
mätinstrumenten och innehåller frågor om deltagarnas vana att läsa respektive lyssna på text, könstillhörighet, ålder samt vilket eller vilka språk som deltagaren hanterade i sin vardag.
De frågor som avsåg läs- och lyssnarvana omfattade både skol- och hemmiljö och besvarades utifrån en självskattningsskala från 1 till 5 poäng, där 1 motsvarade “aldrig” och där 5 motsvarade “varje dag”. Som visuellt stöd fick deltagarna titta på en utskriven
skattningsskala (se Bilaga B). De frågor som ämnade undersöka deltagarnas läsvana bestod utav två delar. En del undersökte deltagarnas vana att ta till sig tryckt text via exempelvis böcker och tidningar. Den andra delen undersökte deltagarnas vana att ta till sig digital text exempelvis via mobiltelefon, dator eller läsplatta, som chattar, artiklar, speltext eller digitala skoluppgifter. Svaren till dessa delfrågor slogs sedan samman till ett medelvärde för total läsvana. Utöver dessa undersöktes även deltagarnas vana att ta till sig text via inlyssning, exempelvis via högläsning, inläsningstjänst eller ljudbok.
LäSt deltest Nonord samt Ord
LäSt (Elwér m. fl., 2021) är ett testbatteri som ämnar undersöka en deltagares läsförmåga och innehåller flera deltest som kartlägger olika delar av denna; så som
avkodning, läsförståelse samt stavning. I studien användes endast de deltest som undersöker avkodningsförmåga; Nonord A och B samt Ord A och B. I deltesten högläste deltagarna så många ord som möjligt på 45 sekunder för vardera del A och B, som sedan blev
sammanslagna med ett maximalt poäng av 100 (Elwér m. fl., 2021). Test-retest-reliabiliteten för åk 4 är 0.74 för Ord A, 0.78 för Ord B, 0.91 för Nonord A samt 0.88 för Nonord B (Elwér m. fl., 2021).
WISC-V deltest Sifferrepetition
Wechsler Intelligence Scale for Children fifth edition, WISC-V (Wechsler, 2014) är ett omfattande testbatteri med deltester som undersöker flera olika kognitiva förmågor, som tillsammans anses utgöra ett mått på allmän begåvning. Det deltest som användes i aktuell studie var Sifferrepetition. Deltestet avser mäta arbetsminne och innebär att barnet ombeds upprepa upplästa siffror enligt tre instruktioner; framlänges, baklänges samt i sekvenser. I den svenska normeringen av WISC-V deltest Sifferrepetition är den genomsnittliga
reliabilitetskoefficienten 0.92 för åldrarna 6-16 år (Wechsler, 2014).
Interbedömarreliabiliteten för WISC-V är 0.98 till 0.99 (Wechsler, 2014).
Textförståelsetest
Textförståelsetestet (i studien förkortat till TFT) är under utveckling och framtaget av en forskningsgrupp vid Linnéuniversitetet (Svensson, Nordström et al., 2019). Testets
utformning baseras på texter som omfattas av läshastighetstestet IReST (Trauzettel-Klosinski
& Dietz, 2012) svenska översättning (Öqvist Seimyr, 2010).
TFT avser mäta textförståelsen hos barn i låg- och mellanstadiet och består utav fyra texter som kan läsas eller lyssnas på via talsyntes. Texterna 1 och 2 samt 3 och 4 är framtagna på ett sådant sätt att de är lika utifrån flera parametrar. Utifrån ett lexikalt perspektiv har de samma antal bokstäver, skiljetecken, ord, meningar och rader (Trauzettel-Klosinski & Dietz, 2012). De är också likställda utifrån läsbarhet, bland annat utifrån att de har samma
lix-poäng, genomsnittliga ord- och meningslängd samt variation av använda komponenter i texten (Trauzettel-Klosinski & Dietz, 2012). Texterna 1 och 2 är något enklare och avsedda för årskurs 3-4 medan texterna 3 och 4 är avsedda för årskurs 5-6. Efter varje text följer 5-6 frågor som undersöker deltagarens textförståelse. En närmare beskrivning av frågornas utformning finns i Bilaga D.
En guide för genomförande av TFT togs fram och kan läsas i Bilaga C. I testsituationen användes typsnittet Arial 18 och radavståndet 1,15 punkter för de lästa
texterna. De texter som lästes upp av talsyntes tillgängliggjordes via programmet ClaroSpeak (se nedan). I denna studie följdes den process som tagits fram i en tidigare studie där samma test använts, varför text 1 och 3 lästes och text 2 och 4 lyssnades på.
Frågorna var öppna (med undantag för fråga 1) och eftersom det ännu inte fanns något befintligt, detaljerat bedömningsunderlag togs detta fram (se bilaga D). Rättningsprocessen utformades utifrån att maximera interbedömarreliabiliteten, varför 10 protokoll i taget rättades av vardera testledare varpå dessa fristående bedömningar jämfördes för att finjustera och förtydliga bedömningsunderlaget (Bilaga D).
Under testningen mättes den tid det tog för deltagarna att läsa texterna. Tidtagningen för läsning startades efter att testledaren sagt “du kan börja nu” och avslutades när deltagaren sa “klar” eller tittade upp. Tidtagningen för talsyntesen räknades ut på samma sätt som om det vore ett läsmoment för att göra en rättvis jämförelse.
ClaroSpeak
ClaroSpeak iOS (Claro Software Ltd, 2020) är en typ av assisterande teknik i form av en applikation till dator, läsplatta eller mobiltelefon som bland annat gör det möjligt att lägga in en text och få den uppläst av en syntetisk röst. Beslutet att använda ClaroSpeak baserades på att det använts i tidigare studier som använt TFT ovan. I denna studie användes
ClaroSpeak iOS-version 5.2.2 och rösten som valdes var “Alva”. Hastigheten för uppläsning hade den förvalda standardinställningen och ljudvolymen justerades för att vara tydlig och hörbar för deltagarna utifrån vad testmiljön tillät, ca 80% av max.
Procedur
Kontakt initierades först med utbildningsrepresentanter inom fyra kommuner i södra Sverige, som sedan vidarebefordrade information direkt till elevhälsoteam/rektorer eller förmedlade kontaktuppgifter till rektorer vid mellanstadieskolor inom de olika kommunerna.
De rektorer som visade intresse att delta i studien förmedlade i sin tur kontaktuppgifter till klasslärare i de klasser som var intresserade att delta för att möjliggöra vidare planering gällande förfarande. Samtyckesblanketter skickades ut till lärarna, som förmedlade dessa vidare till föräldrar. De föräldrar och elever som var intresserade av att delta lämnade sedan in samtyckesblankett med underskrifter till klasslärare innan ett visst datum, varpå planering av logistik för datainsamling kunde ske.
Översikt på proceduren finns i Bilaga A. Datainsamlingen gjordes enskilt med varje deltagare i ett avskilt rum. Vid tillfället hade testledaren med sig ett teststöd, protokoll samt
testmaterial. Teststödet bestod utav en agenda för testtillfället samt visuellt stöd till de frågor som ställs till deltagaren (Se Bilaga B). Agendan var baserad på översikten i Bilaga A och skriven på ett lättläst språk som var tänkt att underlätta för deltagaren att få en överblick över datainsamlingens alla delar för att på så sätt minimera upplevelsen av stress samt öka
delaktighet och uthållighet. Innan datainsamlingen kontrollerade testledaren att varje enskild deltagare hade en påskriven samtyckesblankett. Därefter gick testledaren igenom agendan, försäkrade sig om deltagarens motivation till fortsatt deltagande samt gav information om konfidentialitet och möjlighet till att av ta tillbaka sitt deltagande utan närmare förklaring när som helst i processen. Därefter följde insamling av information via frågeformuläret, vilket följdes av deltest Nonord och Ord i LäSt, deltest Sifferrepetition från WISC-V och slutligen TFT. Tidsåtgången beräknades till ca 20-25 minuter enligt Tabell A1 i Bilaga A, vilket visade sig korrekt vid genomförandet.
Arbetet dokumenterades dels i en processdagbok, för ett övergripande processperspektiv och dels i en forskningsdagbok där anteckningar fördes utifrån diskussioner och handledningar gällande planering av datainsamling, databearbetning, analyser och slutligen fullständiga presentationer av de analyser som genomförts.
Analys
Analyserna gjordes i jamovi, version 1.6.18.0 (The jamovi project, 2021). På grund av att TFT är utformat i första hand för elever med läs- och skrivsvårigheter snarare än att
användas i forskning fanns tydliga takeffekter i materialet till följd av att majoriteten deltagare fått höga poäng. Det innebar också att materialet inte var normalfördelat i de variabler som innehåller data från TFT. Eftersom dessa variabler var relevanta i samtliga analyser användes endast icke-parametriska tester. Nedanstående Tabell 1 beskriver i korthet de huvudsakliga analyserna och analysmetoderna fördelat på frågeställning.
Gränsvärden för tolkning av korrelationer grundas på de gränsvärden som presenteras av Navarro och Foxcroft (2019); 0-0.2=försumbar, 0.2-0.4=svag, 0.4-0.7=medel,
0.7-0.9=stark, 0.9-1.0=väldigt stark.
Tabell 1
Huvudsakliga analyser i denna studie uppdelat på frågeställning
Frågeställning Förklaring Analysmetod
1 Analys av skillnader mellan modaliteterna läsa och lyssna (talsyntes).
Även uppdelade analyser utifrån avkodningsförmåga. Wilcoxon 2 Korrelationsanalys mellan avkodning och resultat på TFT efter
talsyntes samt mellan avkodning och skillnaden mellan modaliteterna.
Även jämförelse av medelvärden och medianer utifrån en uppdelning efter avkodningsförmåga.
Spearman
3 Korrelationsanalys mellan arbetsminne och resultat på TFT efter talsyntes samt mellan arbetsminne och skillnaden mellan
modaliteterna. Även jämförelse av medelvärden och medianer utifrån en uppdelning efter avkodningsförmåga.
Spearman
4 Analys av könsskillnader gällande resultat på TFT efter talsyntes och skillnaden mellan modaliteterna. Även könsskillnader gällande läs- och lyssnarvana i urvalet.
Mann-Whitney U
5 Analys av skillnader mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande resultat på TFT efter talsyntes och skillnaden mellan modaliteterna.
Mann-Whitney U
Variabler och index
Eftersom samtliga analyser fokuserar på textförståelse användes endast fråga 1-4 från respektive text då de undersökte deltagarnas faktiska textförståelse utan att ta hänsyn till tidigare förvärvad språkkunskap, exempelvis ordförråd.
Inför analys skapades ett index för textförståelsen i de vardera modalitet: TF Läst för läsning och TF Hörd för talsyntes. Ett index skapades för differensen mellan resultat på TF Läst och TF Hörd: TF Skillnad. Ett negativt värde på TF Skillnad indikerar ett bättre resultat på de lästa delarna jämfört med talsyntes.
Ett index skapades för den sammanlagda tiden att läsa texterna respektive att lyssna på texterna: Tid Läst och Tid Hörd.
I Bilaga E, Tabell E1 presenteras de variabler som användes i analyserna.
Outliers
Outliers definierades som mer än 3 standardavvikelser från medelvärdet. Samtliga analyser utfördes inklusive och exklusive outliers. I denna rapport rapporterades resultat från analyser inklusive outliers i de fall där de endast hade marginell påverkan på utfallet.
Indelning av urvalet
För att fördjupa analyserna och kunna få en uppfattning om hur talsyntes kunde användas i skolan gjordes en indelning av samplet utifrån avkodningsförmåga. För detta ändamål användes stanine-data från deltest Nonord A och B, eftersom det hos unga läsare är det som bäst korrelerar med läsförmåga (Florit & Cain, 2011). En vanlig gräns för läs- och skrivsvårigheter inom forskningen är stanine 3 men det förekommer också att forskare använder en mer generös cut-off på percentil 30 (Svensson, Fälth et al., 2019), som inom stanine-skalan motsvaras av ett värde mellan 3 och 4. I denna studie valdes det mer
inkluderande värdet stanine 4 som gräns för att markera de svagare läsarna i gruppen. Den starkare gruppen definierades som stanine 6 och uppåt för att matcha den svagare gruppen utifrån normalfördelningskurvan. Indelningen användes både deskriptivt men också för att dela samplet då skillnader mellan modaliteter undersöktes.
För att undersöka vilka eventuella grupper som gynnades eller missgynnades av talsyntes utifrån arbetsminne delades urvalet in i tre, sett till normalfördelningen, likvärdiga grupper baserat på prestation på arbetsminnestest Sifferrepetition, WISC-V. En grupp
omfattade de deltagare som presterat klart under genomsnittet eller lägre (skalpoäng 1-6), en omfattade deltagare som presterat inom genomsnittet (skalpoäng 7-13) samt en som
omfattade deltagare som presterat klart över genomsnittet (skalpoäng 14-19).
Missing data
En deltagare klarade endast att genomföra vissa delar av datainsamlingen på grund av omfattande koncentrationsproblem som helt förhindrade deltagaren att ta till sig information via talsyntes. Deltagaren kunde fokusera på innehållet när texten lästes upp av testledaren.
Datan bedömdes som så bristfällig att beslut togs om att utesluta den helt från analysen.
Etiska överväganden
Studien har godkänts av Etikkommittén Syd. De etiska övervägandena utgick från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (All European Academies, ALLEA, 2018) om tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvarighet.
Information och samtycke
Informationsbrev med tydlig information om tillvägagångssätt, samtycke,
konfidentialitet samt möjlighet att avsluta sitt deltagande när som helst delgavs både skriftligt innan studien till vårdnadshavare och elev samt muntligt inför testsituationen med varje deltagare. Inför datainsamlingen försäkrades det att deltagaren själv skrivit under, fortfarande samtyckte och var motiverad till deltagande.
Hantering av data
Deltagarnas förnamn och första bokstaven i efternamnet stod på
samtyckesblanketterna. Så snart dessa kopplats till rätt deltagare tilldelades de istället en unik kod, som även var kopplad till det protokoll där all score data fördes in. Dessa dokument förvarades i separata mappar i ett låst skåp. Resultatet analyserades och redovisades på gruppnivå, utan att någon individ eller skola kunde identifieras. Digitala dokument försågs med ett lösenord som endast testledarna hade tillgång till.
Etiskt ansvar
Metod och mätinstrument övervägdes noggrant för att minimera onödiga moment och på så sätt minimera den tid som deltagaren missade i sin ordinarie undervisning. Deltagarnas vårdnadshavare, klassföreståndare och rektorer hade tillgång till testledarnas kontaktuppgifter i händelse av att frågor skulle dyka upp eller om samtycke skulle dras tillbaka.
Smittsäkerhet
Utifrån rådande pandemi fanns en risk att vara delaktig i smittspridning vid insamling av data på plats. Förutom att följa de rekommendationer som fanns på de olika skolorna vidtogs även andra åtgärder som att tillhandahålla handsprit, hålla avstånd samt desinficera testmaterial mellan varje deltagare.
Resultat
Analysen omfattade slutligen 94 deltagare, varav ca 37% gick i åk 4 (N=35) och 63%
gick i åk 5 (N=59). Medelåldern hos deltagarna var 11.3 år och åldersspannet var 10:2 - 12:4 år. Könsfördelningen var jämn med 48 pojkar och 46 flickor. Ca 64% av deltagarna var enspråkiga (N=60) och 36% av deltagarna var flerspråkiga, dvs. de hanterade fler än ett språk i sin vardag (N = 34). Deltagarna i urvalet hade större självskattad vana av att läsa text
(m=4.10, Mdn=4, spann=2.50-5.00 av 5 möjliga) än av att lyssna på text (m=2.89, Mdn=3, spann=1.00-5.00 av 5 möjliga).
Deltagargruppen var en sammantaget lässtark grupp, då 71% (N=67) presterade på en genomsnittlig nivå av stanine 5 eller högre på avkodningstest (LäSt Nonord A och B).
Utifrån arbetsminne presterade ca 32% av deltagarna klart under genomsnittet eller lägre jämfört med andra i samma biologiska ålder (N=30). Ca 59% presterade inom
genomsnittet (N=56) och ca 9% presterade klart över genomsnittet eller högre (N=8).
I TFT presterade deltagarna i snitt 3.80 (Mdn=4) i Text 1, 3.70 (Mdn=4) i Text 2, 3.62 (Mdn=4) i Text 3 och 3.21 (Mdn=3) i Text 4, se bilaga E Tabell E2. Medeltiden för att läsa två texter var 50.4 sekunder (Mdn=46.3) och medeltiden för att lyssna på två texter var 45 sekunder (Mdn=45.0). Medelvärdesskillnaden var således 5.4 sekunder och signifikant (N=94; W=2696; p=.030; mdiff. of ranks=3.500; rrb=0.260).
Frågeställning 1: Finns det skillnader i effekter på elevens förståelse av innehållet i en text ifall de får lyssna på den jämfört med om de får läsa den?
Resultatet visade en signifikant skillnad mellan modaliteterna i de svårare texterna (N=94; W=1207; p<0.001; mdiff. of ranks=1.000) och att läsning resulterade i bättre resultat på textförståelsetestet, TFT, jämfört med talsyntes i givet urval (N=94; W=1456; p<0.001;
mdiff. of ranks=1.000; rrb=0.65). Ingen signifikant skillnad mellan modaliteterna uppfattades i de lättare texterna (N=94; W=380, p=.147; mdiff. of ranks=3.783e-5; rrb=0.267).
För svaga läsare (se Tabell 2) fanns en signifikant skillnad både i de svårare texterna och mellan modaliteterna totalt. Svaga läsare presterade bättre på TFT efter att ha läst jämfört med att ha lyssnat via talsyntes (N=27; W=217; p<0.001; mdiff. of ranks=1.500; rrb=0.879) - en effekt som till synes drevs av skillnaderna mellan modalitet i de svårare texterna (N=27;
W=177; p<0.001; mdiff. of ranks=1.500; rrb=0.863). För starka läsare fanns en signifikant skillnad mellan modaliteterna (N=44; W=255; p=.039; mdiff. of ranks=0.500; rrb=0.453).
Exklusion av outliers i analysen gav endast marginell påverkan på resultatet.
Tabell 2
Sammanfattning av paired samples t-test (Wilcoxon)
Jämförda
variabler N Statistic p Median
Diff. Mean
Diff.a Effektstorlek (Rank Biserial
Correlation)
Tied pair(s) of value
Effektens riktning
Generellt, hela samplet TF T1 och
TF T2 94 380 .147 0 3.783e-5 Svag (0.267) 60 läst >
hörd TF T3 och
TF T4 94 1207 <.001*** 1 1.000 Medel (0.557) 38 läst >
hörd TF Läst och
TF Hörd 94 1456 <.001*** 1 1.000 Medel (0.650) 33 läst >
hörd Svaga Läsare
TF T1 och
TF T2 27 28 .152 0 1.000 Medel (0.556) 19 läst >
hörd TF T3 och
TF T4 27 177 <.001*** 1 1.500 Stark (0.863) 8 läst >
hörd TF Läst och
TF Hörd 27 217 <.001*** 1 1.500 Stark (0.879) 6 läst >
hörd Starka läsare
TF T1 och
TF T2 44 114 .165 0 0.387e-6 Svag (0.333) 26 läst >
hörd TF T3 och
TF T4 44 202 .130 0 0.500 Svag (0.343) 20 läst >
hörd TF Läst och
TF Hörd 44 255 .039* 1 0.500 Medel (0.453) 18 läst >
hörd Kommentar:
aMean difference of ranks
*p < .05. **p < .01. ***p < .001
I en uppdelning utifrån avkodningsförmåga i Tabell 3 syntes tydliga takeffekter, då medelvärdet på resultatet av de olika delarna av TFT är högt och att medianen i nästan samtliga fall var på högsta möjliga poäng (4 för varje textdel, respektive 8 vid sammanslagna index). Samtliga medelvärden och medianer var snarlika oberoende avkodningsförmåga med undantag för resultaten i text 4, där de svagare läsarna i genomsnitt presterade 0.62 poäng (Mdndiff=1) sämre på TFT än de starkare läsarna. De svagare läsarnas medelvärde och median indikerade att de i större utsträckning än starka läsare presterat bättre på TFT efter att ha läst text än efter att ha lyssnat på text via talsyntes.
Tabell 3
Uppdelade deskriptiva data; variablerna uppdelat på avkodningsförmåga
Avkodnings-
förmåga TF T1 TF T2 TF T3 TF T4 TF Läst TF
Hörd TF
Skillnad
N Svag 27 27 27 27 27 27 27
Stark 44 44 44 44 44 44 44
Mean Svag 3.93 3.74 3.59 2.74 7.52 6.48 -1.04
Stark 3.75 3.61 3.64 3.36 7.39 6.98 -0.409
Median Svag 4 4 4 3 8 7 -1
Stark 4 4 4 4 8 7 0
SD Svag 0.267 0.526 0.572 1.02 0.580 1.190 1.09
Stark 0.488 0.655 0.650 0.892 0.813 1.190 1.26
Minimum Svag 3 2 2 1 6 5 -3
Stark 2 1 1 1 5 4 -4
Maximum Svag 4 4 4 4 8 8 1
Stark 4 4 4 4 8 8 2
Frågeställning 2: Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via talsyntes och avkodningsförmåga?
Tabell 4 visar att det fanns en svag, signifikant, positiv korrelation mellan differensen mellan modaliteterna och avkodningsförmåga (N=94; p=.038; rs=0.215) som tyder på att ju svagare avkodningsförmåga, desto bättre resultat på TFT efter läsning jämfört med talsyntes.
Svaga läsare fick i genomsnitt 1.04 poäng (Mdn=1) bättre resultat på TFT efter läst text än efter talsyntes, se Tabell 3. Starka läsare fick i genomsnitt 0.409 (Mdn=0) poäng bättre resultat på TFT efter läst text än efter talsyntes, se Tabell 3.
Det fanns en icke signifikant korrelation mellan avkodningsförmåga och resultat på TFT efter talsyntes (N=94; p=.054; rs=0.199), se Tabell 4. Exklusion av outliers i analysen gav endast marginell påverkan på resultatet; korrelationen blev signifikant men fortsatte att vara försumbar (N=94; p=.045; rs=0.177).
Tabell 4
Korrelation mellan avkodning och resultat på TFT efter talsyntes samt mellan avkodning och differens mellan modaliteterna (Spearman)
Variabel p Korrelation Korrelationens riktning Kommentar Nonord Råp och
TF Hörd .054 Försumbar
(0.199)
↗ Ju bättre avkodning desto bättre resultat på
talsyntes
Signifikant utan outlier (p=.045) men fortfarande försumbar korrelation (0.177)
Nonord Råp och
TF Skillnad .038* Svag
(0.215)
↗ Ju bättre avkodning desto gynnsammare effekt av talsyntes jämfört med läsning.
Kommentar:
*p < .05. **p < .01. ***p < .001
Frågeställning 3: Finns det någon korrelation mellan förmågan att ta till sig text via talsyntes och arbetsminne?
Det fanns ingen signifikant korrelation mellan resultat på TFT efter talsyntes och arbetsminne (N=94; p=.426; rs=0.083) eller mellan differens mellan modaliteter och arbetsminne (N=94; p=.775; rs=0.030), se Bilaga E, Tabell E3. Exklusion av outliers i analysen gav endast marginell påverkan på resultatet.
Frågeställning 4: Finns det några könsskillnader i förmågan att ta till sig text via talsyntes?
Det fanns inga könsskillnader varken gällande skillnader i resultat av TFT efter talsyntes (N=94; U=991; p=.369; mdiff. of ranks=5.11e-5; rrb=0.103) eller differens mellan modaliteter (N=94; U=880; p=.080; mdiff. of ranks=1.19e-5; rrb=0.203), se Bilaga E, Tabell E4. Exklusion av outliers gav endast marginell påverkan på resultatet.
Det fanns heller inga signifikanta skillnader mellan flickor och pojkar i urvalet gällande självskattad läsvana (N=94; U=1091; p=.922; mdiff. of ranks=3.39e-5; rrb=0.012) och lyssnarvana (N=94; U=1048; p=.663; mdiff. of ranks=5.71e-5; rrb=0.051), vilket framgår i Bilaga E, Tabell E5 och Tabell E6.
Frågeställning 5: Påverkas förmågan att till sig svensk text via talsyntes av att vara flerspråkig?
Det fanns en signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande resultat på TFT efter talsyntes (N=94; U=707; p=.010; mdiff. of ranks=1.000;
rrb=0.307). De deltagare som var enspråkiga hade i genomsnitt 0.65 poäng (Mdndiff=0) bättre
resultat på TFT efter talsyntes än de deltagare som var flerspråkiga, Se bilaga E, tabell E7 och tabell E8.
Det fanns ingen signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande differensen mellan modaliteterna (N=94; U=869; p=.218; mdiff. of ranks=4.67e-5;
rrb=0.149), se Bilaga E, Tabell E6. Exklusion av outliers gav endast marginell påverkan på resultatet.
Figur 1 antyder att både enspråkiga och flerspråkiga deltagare hade bättre resultat på TFT efter läsning än talsyntes, då både medelvärde och median för båda grupperna ligger under 0 på axeln som illustrerar differensen mellan modaliteter. Spannet hos flerspråkiga deltagare är större än hos enspråkiga deltagare både när det kommer till resultat på TFT efter talsyntes men framförallt när det gäller differensen mellan modaliteterna, vilket tyder på en större spridning inom den gruppen.
Figur 1
Visuell fördelning av resultat på TFT efter talsyntes samt differensen mellan modaliteterna uppdelat på en- och flerspråkiga deltagare
Kommentar: 1=enspråkig, 2=flerspråkig
Övriga iakttagelser
Många av deltagarna kommenterade talsyntesen som svår att förstå eller hänga med i då den inte var autentisk till prosodin i talad svenska. Många refererade till rösten som “Siri”, som är den syntetiska röst som finns i de flesta iPhone-telefoner (Apple Inc, 2020), samt att den lät “rolig” eller “konstig”. Flera deltagare önskade att rösten skulle ha mer inlevelse för att texten skulle bli lättare att ta till sig.
Utifrån samtal med pedagoger och deltagare använde samtliga klasser inlästa läromedel i sin ordinarie undervisning.
Diskussion
Studien hade som syfte att undersöka ifall det fanns skillnader i effekter på
deltagarnas textförståelse utifrån modaliteterna läsning och talsyntes samt ifall denna effekt påverkades av faktorer som avkodningsförmåga, arbetsminne, könstillhörighet och
flerspråkighet.
I givet urval fanns en signifikant skillnad mellan modaliteterna, där läsning ledde till bättre resultat på textförståelsetestet (TFT) än talsyntes. Skillnaden tycktes framförallt drivas av svårare texter, då den inte återfanns mellan de lättare texterna. Värt att notera är att
resultatet sannolikt blev starkt påverkat av takeffekterna som beskrivits tidigare, vilket resulterade i att en stor del par i Wilcoxon blev oavgjorda (se Tabell 3). De faktiska skillnaderna i poäng var mycket små (se Tabell 4). Resultatet var trots det överraskande, eftersom tidigare forskning visat goda resultat av talsyntes jämfört med läsning (Jin Park et al., 2016; Daley et al., 2019, Lindeblad m. al., 2016). De studierna har dock fokuserat på barn med olika typer av läs- och skrivsvårigheter medan given studie i motsats hade breda
inklusionskriterier som genererade en i majoritet lässtark grupp med god läsvana. En
rangkorrelationsanalys visade dock en signifikant, svag korrelation mellan differensen mellan modaliteterna och avkodningsförmåga. Korrelationens riktning tydde på att ju svagare
avkodningsförmåga desto bättre resultat på textförståelse efter läsning jämfört med talsyntes.
Studien kunde således inte påvisa samma fördelaktighet av talsyntes på textförståelse som tidigare studier presenterat. Möjligtvis användes ett alltför trubbigt mätinstrument för att mäta textförståelse, vilket diskuteras i metoddiskussionen nedan.
En möjlig orsak kan vara att deltagarna på gruppnivå hade större vana av att läsa texter än att lyssna på dem, vilket framgick i självskattningarna (m=4.10 för läsning, m=2.89 för lyssning). Skolorna som deltog tycktes dock engagerade och intresserade av tekniska läshjälpmedel och samtliga använde inläst material som del av den ordinarie undervisningen.
Rösten i undervisningsmaterial som Inläsningstjänst (2021) eller Studentlitteratur (u.å.) som används i klassrumsundervisning är ofta inläst av en faktisk person och har således en autentisk röst med naturlig prosodi. Rösten i verktyg som ClaroSpeak (Claro Software Ltd, 2020) som användes i given studie framställer rösten i realtid för att tillgodose
individuella behov av upplästa texter och är således digital, syntetisk med onaturlig prosodi.
Majoriteten deltagare uppgav att den kändes svår att förstå, vilket kan förklara varför
deltagarna presterade bättre på TFT efter läsning. En annan aspekt värd att notera är att rösten i den använda talsyntesen talade rikssvenska. Studien genomfördes i södra Sverige, där språket dialektalt skiljer sig avsevärt från rikssvenskan och 36% av deltagarna var dessutom
flerspråkiga. Med utgångspunkt i att barn som behöver hantera flera språk samtidigt inte har samma kompetens inom alla sina språk (Salameh m. fl., 2018) kan det antas att de
flerspråkiga barnen i given studie fann talsyntesen synnerligen svår att begripa. Morgan m. fl.
(2018) menar att flerspråkiga barns förståelse av språk är mer beroende av att prosodin är autentisk. Detta stärks av de resultat som visade en svag, signifikant skillnad mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagare gällande prestation på TFT efter talsyntes, där enspråkiga deltagare i snitt fick 0.65 poäng bättre resultat än flerspråkiga.
Samtliga deltagare i studien gick i vanliga klasser med ordinarie undervisning. Att det fanns signifikanta skillnader mellan enspråkiga och flerspråkiga deltagares resultat på TFT efter talsyntes indikerar att flerspråkiga elevers behov kan behöva uppmärksammas i större utsträckning för att de ska få samma möjligheter som enspråkiga att förstå och ta till sig text.
Studien fann inte någon signifikant korrelation mellan talsyntes och arbetsminne eller differens mellan modaliteterna och arbetsminne. Tidigare forskning tyder på att inlyssning av text utgör en större kognitiv belastning (Gyselinck et al., 2008), vilket kan indikera att
talsyntes blir svårare för personer med svagt arbetsminne. Den teorin kunde inte stärkas utifrån resultaten i given studie. Möjligtvis var Sifferrepetition ett alltför trubbigt
mätinstrument även för att undersöka arbetsminne, vilket diskuteras i metoddiskussionen nedan.
Inga signifikanta skillnader kunde heller hittas utifrån könstillhörighet gällande prestation på TFT efter talsyntes eller differensen mellan modaliteter. Forskning tyder på att flickor är betydligt bättre på att läsa än pojkar vid 15 års ålder (Skolverket, 2018) och att detta till största del kan tillskrivas ett större läsintresse hos flickorna (Manu et al., 2020). I givet urval fanns dock inga signifikanta skillnader mellan pojkars och flickors självskattade läs- och lyssnarvana, vilket skulle kunna förklara varför det heller inte fanns signifikanta skillnader i prestation.
Resultaten visade att det gick i genomsnitt 5.4 sekunder snabbare att lyssna på texterna än att läsa dem. Sett till att texterna är betydligt kortare än vad som är vanligt i exempelvis läroböcker indikerar det på gruppnivå att talsyntes kan vara mer tidseffektivt än läsning.
Trots att studiens resultat tydde på bättre textförståelse genom läsning kan det inte med säkerhet fastställas att talsyntes saknar stöd i materialet. Deltagarnas självskattade läsvana var betydligt större än deras lyssnarvana, vilket indikerar att de tränat mer på textförståelse genom läsning. Således fanns en träningseffekt till fördel för läsningen från början, till skillnad från barn i tidigare studier som haft olika former av lässvårigheter (Jin
Park et al., 2016; Daley et al., 2019, Lindeblad m. al., 2016). Detta skulle delvis kunna förklara given studies avvikande resultat.
Metoddiskussion
Resultaten i studien har på många sätt avvikit från tidigare forskning som delgetts i introduktionen, vilket indikerar att det kan finnas alternativa förklaringar för studiens resultat.
TFT
En förklaring kan vara att texterna inte var likvärdiga och att särskilt text 4 var svårare än de andra, vilket skulle kunna förklara varför resultaten på TFT efter text 4 särskilde sig från de övriga. Processen för att likställa texterna omfattar texternas beståndsdelar på detaljnivå men saknar ett strukturerat helhetsgrepp, vilket kan ha gjort att syftningarna inom varje text gjort dem olika svåra att förstå. Texterna skulle också kunna vara för korta för att fånga upp nyanserna i textförståelse. Vidare kan det finnas nyansskillnader i frågorna i TFT och att de då inte går att jämföra. Vissa faktafrågor lämnade till exempel utrymme för att dra egna slutsatser, medan andra endast gick att besvara på ett sätt. Det kan också finnas möjliga brister i den bedömning som gjorts när TFT rättats, trots att åtgärder togs för att hålla en hög interbedömarreliabilitet.
En faktor som också är av betydelse är att TFT är utformat för att identifiera elever med svårigheter, snarare än att fånga upp en normalfördelning av textförståelse. Detta innebär att de allra flesta poängsätts högt, vilket leder till att materialet genomsyras av takeffekter och således saknar möjlighet att återspegla den normalfördelade textförståelsen hos deltagarna.
Fatigue-effekt
Det finns en risk att deltagarna blev uttröttade under datainsamlingen. Trots att det endast tog ca 20-25 minuter per deltagare, kan det ha varit tillräckligt för att en fatigue-effekt skulle uppstå, vilket skulle kunna förklara varför medelresultatet på TFT minskade för varje genomfört test, se bilaga E tabell E2. En möjlig strategi för att minska denna effekt skulle vara att randomisera modalitet för de olika texterna.
WISC-V Sifferrepetition
Ur ett kliniskt perspektiv är enskilda deltest från WISC-V inte fristående, utan bör bedömas som helhet jämfört med hur individen presterar inom andra områden (Wechsler, 2014). Ur sitt sammanhang kan deltestet Sifferrepetition således inte säga allt om en enskild individs eventuella upplevda svårigheter när det kommer till arbetsminne och kan därför ha varit ett i sig allt för smalt mått på arbetsminne. Samtidigt fångar instrumentet ändå upp deltagarnas kapacitet till att hålla information i arbetsminnet oavsett hur deltagarna upplever sitt arbetsminne eller vilka kompensatoriska strategier de eventuellt använder. Enligt
Baddeley (2000) var också sifferrepetition ett gott mått på delar av arbetsminnet, vilket innebär att inte hela arbetsminnet undersökts.
Flerspråkighet
Frågan om vilket språk som talas hemma ämnade undersöka eventuell flerspråkighet, men av etiska skäl ställdes inga strukturerade frågor på detaljnivå om deltagarnas språkliga bakgrund, vilket kan ha inneburit att måttet var för trubbigt. Detta skulle kunna förklara den, i förhållande till den enspråkiga gruppen, visuellt större spridningen framförallt gällande differensen mellan modalitet (se Figur 1). Det finns också dels de flerspråkiga barn som är simultant flerspråkiga, det vill säga att de hanterat flera modersmål och som hanterat flera språk sedan mycket tidig ålder, dels de som har svenska som andra eller tredjespråk (Salameh m. fl., 2018). Det kan också ha påverkat den större spridningen i gruppen flerspråkiga och resultatet i stort då gruppen kan ha varit för heterogen.
Självskattning
Läs- och lyssnarvana mättes med självskattning, vilket gav ett betydande utrymme för felmätning trots att exempel på olika medier inom båda modaliteterna gavs för att minimera riskerna för detta. Det blev bland annat tydligt då deltagare från samma klass uppgav olika frekvens av högläsning eller lästräning, trots att de regelbundet har högläsning i klassrummet och ägnar sig åt läsuppgifter.
Övriga styrkor och svagheter
Studiens deltagare var motiverade och följsamma, vilket underlättade insamlingen av data men som också kan ha medfört en viss skevhet i urvalet, då det kan indikera att urvalet saknade representation från, av olika anledningar, skoltrötta eller studiemässigt omotiverade elever. Gruppen var en generellt en lässtark grupp med god läsvana och vid besök i de olika skolorna lades märke till att majoriteten av de elever som hade individuell hjälp utanför klassrummet inte deltog i studien. Pedagogernas egen bedömning var dock att gruppen var bred både utifrån förmågor och akademiska färdigheter. Studiens ansats var breda
inklusionskriterier för att öka representationen av olika förutsättningar, vilket den trots allt sannolikt lyckades med. Studien undersökte även en grupp som vanligtvis inte brukar undersökas i dessa frågor, vilket skulle kunna ses som en styrka inför framtida
undersökningar. Skolorna som deltog i studien uttryckte en stor entusiasm för det studerade området, vilket bidrog till att de var positiva till deltagande och således till det stora antalet deltagare. Det är dock viktigt att notera att deltagare från skolor som inte är lika engagerade i frågor gällande läsförmåga och talsyntes sannolikt hade genererat ett annat resultat.
