Pedagogens interagerande

Nedan kommer pedagogens roll och interagerande med barnen att diskuteras utifrån den bakgrund vi presenterat samt det resultat som framkommit i vår studie. Denna rubrik kommer att delas in i följande underrubriker: pedagogen som förebild, frågor,

förklaring av ord och samtal, pedagogens bemötande av barns initiativ, pedagogens sätt att läsa samt val och hantering av bok.

6.1.1 _{Pedagogen som förebild}

Pedagogen har en viktig roll i att fungera som en förebild för barnen i förmedlandet av glädjen med läsning (Lindö, 2005; Simonsson, 2006). Vårt resultat visar på olika typer av förebilder vilka både kan vara positiva och negativa. En effekt som enligt Dominković (1987) kan uppstå i och med högläsning är det faktum att barnet kan förstå att ”det finns något att ’hämta’ i boken”. För att uppnå denna effekt krävs att pedagogen visar en glädje och entusiasm inför att läsa. Våra resultat visar att graden av förmedlandet av känslan inför läsning och entusiasmen skiljer sig åt mellan pedagogerna. I exemplet där pedagogen framställer läsningen som ett stressmoment, något som ska gå snabbt och bli avklarat förmedlas en negativ inställning till läsningen. Frågan är vad för slags förebild pedagogen utgör då det trots allt är de gemensamma läsupplevelserna barnen är en del av som skapar intresse för och önskan om läsning (Björk & Liberg, 1996). För att kunna förmedla en positiv attityd till läsningen krävs en medvetenhet från pedagogens sida om sin roll som förebild. I exemplet med ”den negativa” pedagogen saknas möjligtvis denna medvetenhet vilket dessvärre tenderar att negativiteten, precis som Simonsson (2006) betonar, överförs på barnen. Simonsson (2006) menar å andra sidan att mänskliga faktorer kan påverka en pedagogs läsning vilket betyder att det inte behöver vara så att pedagogen saknar medvetenhet bara för att hon vid det observerade tillfället upplevdes ”stressa fram” läsningen. Resultatet visar också en annan typ av känsla som förmedlas till barnen då pedagogerna tydligt visar på glädjen med att läsa och hur en bok kan upplevas. Även i sättet att hantera boken kan en eventuell medvetenhet synas hos pedagogerna. Resultatet visar pedagoger som hanterar och håller boken på det sätt att barnen under hela läsningens gång kan se både text och bild i boken. Dominković (1987) menar även att detta, bokens hantering, överförs på barnen och påverkar deras kommande bokintresse. I de fall där barnen under hela läsvilan kunde se bilderna och texten i boken kanske det hos pedagogerna finns en medvetenhet om bildens betydelse för att

barnen lättare ska kunna tillägna sig och förstå innehållet i boken (Ögren, 2000). I det fall där pedagogen pekar i boken där huvudpersonerna precis ska checka in och ställer en fråga till barnen kan vi se hur bilden leder till ett samtal och funderingar kring det som setts och lästs (a.a.).

I alla observerade situationer syns någon form av interaktion mellan barnen och den vuxne. Även om kvaliteten på den sociala samverkan i de olika högläsningssituationerna varierar, kan vi se att den förekommer. Barnen får i högläsningssituationerna en möjlighet till att samspela, samtala och kommunicera med varandra och med pedagogen (Vygotskij, 1978; Svensson, 1998). I alla högläsningssituationer i vårt resultat fungerar den vuxne som en läskunnig som visar för barnen hur det går till när man läser. Barnen får på så sätt en förebild för läsandet vilken hjälper barnet att så småningom själv lära sig att läsa.

6.1.2 Frågor, förklaring av ord och samtal

Resultatet visar exempel där pedagoger ställer frågor och samtalar med barnen om boken och dess innehåll. En avsikt med frågeställandet kan vara att pedagogen vill utveckla barnens språk. Samtalen som förekommer skiljer sig dock åt vilket kan ha att göra med den vuxnes engagemang och inlevelse vid läsningen (Ögren, 2000). Vid de lässituationer där engagemanget och inlevelsen hos pedagogen var stort, användes också till stor del öppna, mer utmanande frågor som utmanade barnens tankar. Det är, enligt Hargrave och Sénéchal (2000), denna typ av frågor och samtal som utvecklar barns språk. I detta avseende menar vi att det blir ett tydligt lärande och utvecklande av barns språk vid läsvilan. En typ av frågor som förekom var slutna frågor där pedagogen var ute efter ett särskilt svar. Till exempel pedagogen som läste om ”Petter och hans fyra getter” där hon avslutade läsningen med kontrollerande frågor som först och främst handlade om att ta reda på huruvida barnen lyssnat/förstått eller ej. Torr och Clugston (1999, i Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006) menar att det givande med att högläsa är att de samtal som uppstår ligger på en högre abstraktionsnivå än de samtal som förs i vardagen. Samtal som låg utanför barnens vardag förkom inte i de situationer där slutna, kontrollfrågor användes. Vårt resultat visar också att pedagogerna i stor utsträckning förklarade svårförståeliga ord för barnen då dessa uppkom i texten. Pedagogen förklarade ord både genom att involvera barnen genom att ställa en fråga om ordet eller helt enkelt genom att förklara ett ord med språk som passar barnen bättre. Anmärkningsvärt i detta avseende är att det inte vid något tillfälle var något barn som frågade om ett svårt ord. Kanske spelar ett enstaka ords betydelse inte barnen så stor roll för förståelsen av berättelsen. Fokus ligger istället på själva upplevelsen och lyssnandet. En möjlig förklaring till att pedagogen ibland väljer att stanna upp och förklara ett ord kan vara att hon känner barngruppen väl och att hon då kan avgöra vilka ord som kan verka svåra för dem. Utvecklandet av just ordförrådet vid högläsning menar Taube (2007) är den mest uppenbara effekten. Pedagogerna i vår studie använde sig av böckerna och läsningen för att utveckla barnens ordförråd vilket också Simonsson (2006) poängterar är vanligt att pedagoger gör. Pedagogen ställer frågor till barnen och förklarar ord för dem vilket visar på en aktiv handling från pedagogens sida. Resultatet som visar på de samtal som uppstår då pedagogerna bemöter barnens initiativ visar på aktivitet från barnen där de ges möjlighet till att vara med och

samspela och utveckla sina tankar. Resultatet visar dock också på det motsatta där pedagogen läser boken från början till slut och att då endast pedagogen är den aktiva i situationen. Det vi såg var att barnen vid dessa situationer ändå hade glädje av läsningen och drogs med i pedagogens engagemang. Vi ser vid dessa läsvilor att högläsningen blir en meningsfull och värdefull upplevelse där barn och vuxen tillsammans får en mysig stund (Peters, 1993; Ögren, 2000). Enligt Vygotskij (1978) kan dock lärande inte ske utan en aktiv samverkan, både mellan den som ska lära och den som lära ut. Det är dock pedagogen som vid högläsning har huvudansvaret för att barnen i sin tur ska bli aktiva och vilja engagera sig i läsningen.

6.1.3 Pedagogens bemötande av barns initiativ

I vårt resultat framkommer tydliga exempel där pedagogerna la in en avsikt i barnens kommunikationsförsök och fullt ut bemötte de initiativ barnen tog (Svensson, 1998). Exemplet som beskriver hur barnet associerar innehållet i boken till barnprogrammet ”Dora”, visar tydligt på pedagogens intresse i att vilja veta vad barnet har att säga. Vi ser klart dialogen som framkommer mellan den vuxne och barnet. Vikten av pedagogens roll som lyssnare synliggörs här det är tack vare att pedagogen lyssnar som dialogen uppkommer. Taube (2007) ser det som betydelsefullt att den vuxne vid högläsningssituationerna fungerar som en effektiv och ödmjuk lyssnare som ger barnet tid att formulera sig. I vissa fall, visar vårt resultat situationer där barnens försök till att kommunicera endast bemöts med ett ”hummande” eller en kort kommentar från pedagogens sida. Läsning i stor grupp kan innebära en ökad risk för att samtalen kan komma att hamna i bakgrunden (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006). Det är inte alltid enkelt att som pedagog snappa upp och ta tillvara på varje kommentar och fundering barnen har. Pedagogens ”hummanden” och korta kommentarer kan ses som ett försök till att bemöta det barnet säger men att det tar alldeles för mycket kraft och tid från själva läsandet om alla barns tankar skall bemötas och utvecklas (a.a.).”Hummandet” och de korta kommentarerna kan kanske inte ses som optimalt för att kunna skapa de viktiga samtal och interaktioner som leder till utveckling hos barnen. Inte heller kan de ses som positivt för att barnen ska vilja, våga och kunna föra fram sitt budskap vilket är en av pedagogens uppgift i förskolan (a.a.). Frågan är hur barnet känner sig de stunder då dess kommunikationsförsök endast bemöts med ett ”hummande” eller i värsta fall ett avvisande. I dessa fall ser vi inte att högläsningen leder till någon språkutveckling eller positiv personlig utveckling.

6.1.4 Pedagogens sätt att läsa

Hur man läser menar Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) är viktigare än att man läser. Då pedagogen har ett aktivt och stödjande tillvägagångssätt ger detta en mer positiv effekt på barnens språkutveckling än då pedagogen läser dominerande och utan pauser och betoningar. Vårt resultat visar att det förekom högläsning där pedagogen använder sin röst och kropp mycket starkt och mer använder sig av ett fritt berättande. Det finns emellertid lässituationer där pedagogen läser mycket enformigt och stakar sig fram i boken. En förklaring till detta kan vara att pedagogen inte tidigare läst boken och läsningen kan då upplevas både tråkig och ointressant (Lindö, 2005; Chambers, 1993; Svensson, 1998). De situationer där pedagogen läste

med mycket inlevelse och engagemang visar barn som är fångade och intresserade av berättelsen till skillnad från de situationer där läsflyt och användandet av röst och kropp saknas. Situationerna kännetecknas av barn som tappar koncentrationen och delvis fokuserar på annat. Utifrån detta kan tolkas att pedagogen själv är det viktigaste redskapet för att göra läsningen till en meningsfull och högtidlig stund för barnen (Peters, 1993; Lindö, 2005).

6.1.5 Val och hantering av bok

Resultatet gällande val av bok vid högläsningssituationerna visar att, i enlighet med vad Lindö (2005) skriver, både barn och pedagoger väljer bok att läsa. Som vuxen har pedagogen ett ansvar i att välja en lämplig bok som passar barnens ålder och den nivå de befinner sig på (Fridolfsson, 2008). Då valet av bok skedde av barnen är det inte säkert att fallet blir sådant att boken passar barnen. De böcker som finns på förskolan är utvalda av pedagogerna med tanke på de barn som vistas där (Simonsson, 2006). Med andra ord bör då de böcker barnen väljer trots allt vara väl lämpade för dem. Lindö (2005) menar att det är av vikt att valet av bok alltid sker medvetet av pedagogen. Vårt resultat visar dock att så inte alltid är fallet utan att valet ofta sker slumpartat. I motsats till detta kan sägas att det inte är materialet i sig som är det viktiga utan hur det används och utnyttjas av pedagogerna (Gustafsson & Mellgren, 2005). Hur pedagogen hanterar boken varierade mellan att barn och pedagog hela tiden såg text och bild tillsammans och att pedagogen först läser med boken vänd mot sig och därefter visar bilderna för barnen. Med stöd hos Chambers (1995) ser vi det förstnämnda sättet att hantera boken på som mest lämpat då det vid en högläsningssituation bör vara så att de som lyssnar kan se den text som läses.

6.2

Miljön kring högläsningssituationen

I följande avsnitt behandlas och diskuteras hur miljön vid högläsningssituationen är organiserad. Avsnittet delas in i följande underrubriker: plats för läsvila,

gruppstorlek och placering samt boken.

6.2.1 Plats för läsvila

I resultatet framkommer att ingen av de observerade lässituationerna äger rum vid en speciellt organiserad plats, endast avsedd för läsning. I stället omges läsplatsen av både leksaker och möbler avsedda för andra aktiviteter. Detta kan påverka läsningen negativt då den lätt kan bli störd och få ett avbrott, något som också kan ses i vårt resultat. Enligt Chambers (1995) sker läsningen bäst i en miljö där det är lätt att koncentrera sig och som signalerar vilken typ av beteende som är lämpligt och förväntas ske. Även då andra aktiviteter inte pågick under läsningens gång kan läsningen påverkas negativt då det som finns runtomkring lockar och pockar på barnens uppmärksamhet. Till exempel kan läsas i resultatet om en pojke som distraheras av väggdekorationer och på så sätt kan upplevas okoncentrerad på läsningen. Frågan vi ställer oss är om läsplatser bör vara helt fria från material som kan störa för att på så sätt uppnå en koncentrerad och optimal högläsning. Där det i omgivningen runt läsplatsen förekom exempelvis bygglek, leksaker och

administrativt arbete signalerar inte miljön att läsning ska äga rum där vilket vi menar kan ge barnen dubbla budskap om vad som ska ske. Ena sekunden är det en plats för ”stim och stoj” medan det i andra sekunden ska vara behaglig läsning. Resultatet visar att högläsningen ägde rum, antingen vid en soffa, på stolar eller på en låg, lång träbänk klädd med en dyna. Morrow (2007) menar att kuddar, sittsäckar och mjuka möbler kan göra läsplatsen hemtrevlig och inbjudande. Vårt resultat visar att man inte använder sig av dessa attribut för att locka och göra läsplatsen mysig. Bara för att läsningen äger rum i en mjuk möbel, i flera fall en soffa, behöver inte läsplatsen vara hemtrevlig och inbjudande. Då de yttre förutsättningarna, såsom den fysiska miljön, kan påverka de inre förutsättningarna, till exempel sinnesstämning och förväntningar, är det viktigt att tänka igenom den fysiska miljön och hur den kan påverka de som deltar (Chambers, 1995).

Då ingen av lässituationerna ägde rum vid en särskilt iordningsställd läsplats kan man fråga sig vilket värde läsandet har. Chambers (1995) menar nämligen att skapandet av särskilda läsplatser visar på det värde läsandet har. På alla förskolor finns dock inte förutsättningar för att skapa en särskild läsplats utan att för den skull läsningen inte ges ett högt värde. Vi har, utifrån våra observationer, förstått att barn och pedagoger trots allt ser ”soffan” eller ”bänken” som sin läsplats där läsvilan äger rum.

6.2.2 Gruppstorlek och placering

Resultatet av vår studie visar att storleken på barngruppen vid läsvilan varierade mellan fyra och tio barn. Då så många som tio barn medverkade visade sig den fysiska närheten mellan barnen vara mycket stor. Det vill säga, barnen sitter nära varandra vilket, enligt Dominković m.fl. (2006) skapar trygghet, en förutsättning för lärande och utveckling. Ibland blev denna närhet lite för mycket för vissa barn vilket gjorde att de blev störda av varandra och då blev en aning ofokuserade på läsningen. I vårt resultat kan ses en pedagog som försöker motverka trängsel mellan barnen genom att uppmuntra till lagom med utrymme mellan dem. Detta gör hon genom sin tumregel där det gäller att ”ha händerna emellan så man inte sitter på varann” (se resultatavsnittet, s 27). Dominković m.fl. (2006) menar å andra sidan att det kan vara svårt att uppnå fysisk närhet då högläsning sker i stor grupp. Framförallt syftar författarna på den fysiska närheten mellan den som läser och de som lyssnar. Detta visar sig även i vårt resultat då pedagogen sitter tillsammans med barnen, fysiskt nära, deltog aldrig mer än fem barn. Vid andra tillfällen valde pedagogen att sitta mittemot barnen vilket gjorde avståndet mellan barn och pedagog större. Det positiva med att den som läser sitter mittemot barnen är det faktum att barnen kan se läsaren, något Chambers (1995) ser som väsentligt för läsningens goda kvalitet. Vid de situationer där pedagogen sitter placerad mittemot barnen visade resultatet att avståndet skiljde sig mellan de olika situationerna. Avståndet varierade mellan en halv meter och tre meter mellan barnen och pedagogen. Hanteringen av boken påverkades av detta då det ibland kunde bli svårt för barnen att se innehållet i boken. Vissa barn hade inte möjlighet till att se texten och bilden i boken vilket kan göra det svårt att skapa en gemensam fokus kring boken. En gemensam fokus är enligt Dominković m.fl. (2006) viktigt för att skapa gemensamma erfarenheter och upplevelser vilket sporrar till dialog och samspel. Dock såg vi även tillfällen där

barnen satt tillsammans med pedagogen i en soffa men ändå inte kunde se text och bild. Ovanstående resonemang är en indikation på att det inte behöver vara det optimala att sitta tillsammans i en soffa, även om detta är positivt med hänsyn till den fysiska närheten. Trots att barnen och pedagogen sitter nära varandra ser inte barnen boken vilket gör det svårt att peka, titta och bläddra i den (a.a.). De pedagoger som sitter långt ifrån barnen, i vissa fall så långt som tre meter, gör inga försök att visa boken tydligare för barnen genom att till exempel luta sig framåt mot barnen. Därför kunde dessa lässituationer upplevas något splittrade. Det blev svårt för barnen att få ett sammanhang i lässituationen. I något fall behövde barnen till och med resa sig och gå fram till pedagogen för att se boken. Det är viktigt för barn att kunna se illustrationer i böcker för att lättare kunna ta den till sig (Ögren, 2000).

6.2.3 Boken

Enligt det resultat vi fått fram förekom böcker i omgivningen där högläsningen ägde rum. Böckerna låg i boklådor eller på hög och de var inte alltid speciellt tillgängliga eller lätta att komma åt (Chambers, 1995). Däremot fanns situationer där böcker skyltades med hjälp av bokhyllor och väggställ. Detta skapar ett intresse och påverkar det val läsaren/lyssnaren gör. Dessutom väcker en sådan här skyltning uppmärksamhet och nyfikenhet hos barnen. Vid några tillfällen kunde inga böcker ses i anslutning till läsplatsen vilket gör det svårt att för barnen att påverka vilken bok som ska läsas (a.a.). Å andra sidan kan detta vara ett medvetet drag från pedagogernas sida. Pedagogen kan ha valt en bok lämplig för barnen och som hon anser vara av värde för barnen att lyssna till.