Pedagogernas arbetssätt

Alla lärare, inte minst i förskolan och i de tidiga skolåren, måste våga arbeta med matematik, låta barns och elevers tankar bli innehåll i undervisningen, våga undervisa, leda och utvärdera, våga ställa krav på eleverna som på sig själv och skolledningen (Doverborg, Elisabet m.fl. 2006, s. 43).

Många pedagoger bär med sig dåliga erfarenheter av matematik som är viktigt att de inte överför på barnen. Barns första möte med matematik kan ha en avgörande påverkan på det livslånga lärandet i matematiken (Doverborg, 2006, s. 42-43). Det är de vuxna i barns omgivning som skapar möjligheter och förutsättningar för deras lärande (Magne, 2002, s. 11). För att barn ska kunna få en positiv start i att lära sig matematik och naturkunskap har pedagogerna ansvaret för att lära barnen genom sin lust och nyfikenhet. Pedagoger som är medvetna om sitt matematiska tänkande utmanar barnen genom att använda vardaglig matematik i meningsfulla sammanhang (Doverborg, 2006, s. 8). Enligt läroplanen för förskolan är det arbetslaget som ansvarar för att barnen tycker det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker (Lärarförbundet, 2002, s. 31).

Med utgångspunkt från barns tidigare erfarenheter borde pedagogerna ge barnen nya upplevelser som väcker deras nyfikenhet och lust till att lära sig (Ahlberg, 2000, s. 9). Nyfikenheten, lusten och motivationen hos barn ska ligga i lärandets centrum. För att utveckla barns lärande bör barnen kunna utforska på egen hand. Med hjälp av att pedagogerna ställer ledande frågor kommer barnen till en egen slutsats (Stensmo, 1994, s. 117- 120). För dem som arbetar i förskolan är det viktigt hur de ställer frågorna till barnen. För att små barn ska svara på en fråga måste pedagogens fråga vara kopplat till en konkret upplevelse för barnen (Johansson, 2004, s. 29).

5.3.3 Matematik i förskolan

Doverborgs (2006) forskning ger oss svar på var barnen i vår undersökning ligger i deras utveckling av taluppfattningen. Med hjälp av henne kan vi förstå varför barnen räknade som de gjorde. Som vi ser det utifrån Doverborgs forskning har barnen kommit olika långt i deras taluppfattning. Vissa av barnen kunde räkneramsan korrekt och utan att pekräkna medan vissa använda sig av pekräkningen för att komma fram till rätt svar. Några av barnen blandade talen

när de räknade vilket visade på att deras räkneramsa inte var stabil. Några av barnen hade inte rätt koordinering utan var för snabba med sin pekräkning vilket ledde till att sluttalet inte blev rätt fast att de kunde räkneramsan korrekt. Att barn lär sig räkneramsan kopplar vi ihop med Piagets figurativa inlärning vilket innebär att barnen lär sig utantill. När barnet sedan har en förståelse för talen kan de koppla samman räkneramsan med ett föremål genom att pekräkna som Piaget kallar den operativa inlärningen (Jerlang, 2003, s. 240).

När barn har börjat få en förståelse för taluppfattningen förstår de talens ordning och att tal kan ingå i olika mönster. Att lära känna mönster är en viktig grundform för barns matematiska tänkande. I förskolan finns det alltid mönster runt omkring barnen som utvecklar deras matematiska tänkande t ex pärlor, lego, klossar m.m. (Magne, 2002, s. 10, 82). Vi kopplar även ihop detta med tärningsmodellen där vi testade barnen om de kände igen de olika mönsterna utifrån tärningens prickar. Vi såg att barnen som hade en ett till sex tärning kunde känna igen fler mönster från tärningen än de barn som hade en ett till tre tärning. Under vår undersökning har vi sett att barnen möter olika sorters matematiska mönster och tal i deras vardagliga verksamhet i förskolan.

5.3.4 Naturkunskap i förskolan

För att skapa en positiv naturkänsla för barnen är syftet med uteaktivitet att de får träna sina sinnen (Ericsson, 2002, s. 31). Med hjälp av sina sinnen lär barnen känna naturen och lägger grunden för all senare kunskap om naturen (Johansson, 2004, s. 59). Rousseau ansåg att genom att barn får utforska på egen hand med hjälp av sina sinnen i naturen uppnås deras kunskap och vilket gör att barnen kan bilda egna uppfattningar (Stensmo, 1994, s. 117- 120). Genom barns sinnesintryck utvecklas deras påhittighet som utrycker sig genom deras fantasi. Fantasi kommer självmant det är inget som går att tvinga fram. För att kunna fantisera måste barn använda sig av verkligheten att bygga vidare på. I deras fantasi kombineras tidigare upplevelser fast på ett nytt sätt (Knutsdotter, 2003, s. 63-64). Under vår undersökning fick vi många svar från barnen som vi tolkar kommer ifrån barnens fantasi. T ex Davids svar om att moroten inte fick slängas i naturen för den skulle vara farlig för tigern eller Sara som pratade om häxan när hon skulle svara på vad natur är. När vi frågade barnen vad som är natur var det många som svarade djungeln. Det tolkar vi är från barnens fantasi och något som är spännande. Att de säger djungeln tror vi även kommer ifrån filmens värld som t ex Lejonkungen, Tarzan och Djungelboken. Barn blir matade genom Tv med natur som är

dramatisk och spännande med vilda djur och djungel. Det leder till att naturen i verkligheten som inte är dramatisk och spännande blir lägre värderad. Igenomsnitt tittar barn på Tv fyra timmar per dag och vistas utomhus 42 minuter per dag vilket leder till att Tv: n står i vägen för barns kontakt med naturen (Svenska Naturskyddsföreningen, 2005, s. 44-46). Barnens svar på våra frågor är tagna från deras egna erfarenheter och därmed finns det inget som är rätt eller fel på vad natur är om de svarar djungel eller om de svarar skogen. Båda två är natur fast olika lättillgängliga genom fantasi eller verklighet.

På vår färgövning var de olika mellan förskolorna hur många av färgerna som barnen kunde. Hur bra barn kan färger beror på hur mycket de har tränat på dem. Att lära sig färgerna är inget som ett barn kan plugga in utan bästa sättet är att öva färgernas namn med barnen. Det är olika när barn lär sig att kunna associera rätt färg med rätt namn. Vissa barn kan det redan vid tre års ålder medan vissa barn kan ha svårt för att para ihop rätt färg med rätt namn ändå upp till sex års ålder. Barn behöver inte kunna färgens namn för att kunna rita och måla (Vi Föräldrar, 2000, s. 58). Utifrån resultat av färgövningen med barnen tolkar vi att fast barnen inte kunde rätt namn på rätt färg kunde de ändå para ihop två olika föremål med samma färg. Genom att de såg den gröna pricken på vårt papper parade de ihop pricken med ett grönt blad eller den röda pricken parade de ihop med ett rött bär. De använde sina sinnen till hjälp när de inte kunde med ord beskriva färgen.

6 Diskussion

Vår utgångspunkt var att se om det fanns en likvärdig förskola för alla. Med det började vi att diskutera varför elever i årskurs nio inte klarar av att nå upp till godkänd nivå och vad förskolan har för betydelse för det. För att eleverna ska kunna klara av målen i nionde klass anser vi att det redan i förskolan bör lägga grunden för det livs långa lärandet. Om alla barn har samma förkunskaper när de kommer upp till skolan kan de mötas på en likvärdig nivå och underlätta deras fortsatta skolgång. Eftersom vi har gjort en liten undersökning har vi inriktat oss på fyra olika förskolor där vi har tittat på pedagogernas arbetssätt och barnens kunskaper inom matematik och naturkunskap för att kunna se om det fanns en likvärdig förskola för alla. Utifrån vår undersökning kan vi dra slutsatsen att det finns skillnader mellan dessa fyra olika förskolor. En skillnad var att barnen hade olika mycket kunskap inom matematik och naturkunskap. Att dessa skillnader finns tolkar vi är för att pedagogerna arbetar på olika sätt med olika prioritering på vad verksamheten ska innehålla. Vi har även kommit fram till att pedagogerna har olika förutsättningar att arbeta utifrån när det gäller tillgång till natur på förskolegården och i närmiljön. Det leder till att barnen får olika förkunskaper beroende på vilken förskola de går på. Men vi anser att även om pedagogerna har sämre förutsättningar på sin förskolegård borde de inte nöja sig med det utan ta tillvara på det som finns i närmiljön eller hitta andra lösningar. Eftersom barnens resultat av övningarna visade att de kunde olika mycket och att de fanns skillnader mellan förskolorna kan även bero på att två av förskolorna var multikulturella och därmed har annan förutsättning av att vissa av barnen inte kan det svenska språket lika bra som barnen kan på de unikulturella förskolorna. Men eftersom vi inte har undersökt den etniska betydelsen kan vi bara tolka att detta kan vara en anledning till hur barnens resultat blev.

Vidare kan vi även nu i efterhand säga att frågorna vi ställde till barnen om natur och skräp kunde vara förvirrande för barnen. Orden natur och skräp kan vara svåra att definiera för barnen då det är övergripande ord. Ordet natur kan vara svårt för barnen att förstå, eftersom det finns mycket som går under den definieringen. Det är inte bara konkreta saker som växer i naturen utan de finns många material som ursprungligen kommer ifrån naturen som är svårt för tre och fyraåringar att förstå. Det samma gäller med ordet skräp. Vi menar även här att det kan definieras på olika sätt och svårt att veta var gränsen går på vad som är skräp och om de ursprungligen kommer ifrån naturens material. Men fast att vi har kommit fram till dessa

aspekter ovan menar vi att det är för svårt för tre och fyraåringar att förstå det. Därav menade vi i våra övningar att vi ville få fram de konkreta naturmaterialen som t ex morot, äpple och blad, som barnen kan koppla ihop med att de ser de växa i naturen. Med skräpet ville vi få fram om barnen lär sig att de ska vara rädda om naturen och ha förståelse för att de inte ska slänga skräp i naturen som t ex chokladpapper och batteri för att de kan förstöra naturen. Utifrån att barn lär sig att vara rädda om naturen och inte slänga skräp där menar vi att de får en förståelse för sin egen del i naturens kretslopp.

När det gäller pedagogernas olika förutsättningar har vi i undersökningen kommit fram till att pedagogerna har olika lång erfarenhet vilket gör att de har olika tankesätt och idéer med sig i bagaget. Men det kan kompletteras med att gå olika fortbildningar som bygger på deras kunskap och gör dem mer medvetna om olika lärande situationer. Att pedagogerna som arbetade på Pingvinens förskola är mer medvetna om barnens lärandesituationer tolkar vi är för att de har gått en fortbildning om matematik och ska börja ett naturprojekt. Resultatet från deras förskola visar att pedagogernas intresse och engagemang tillsammans med deras kunskaper från fortbildningen gynnar barnens förutsättningar. Därmed anser vi att alla pedagoger borde gå fortbildning om hur de ska arbeta med matematik och naturkunskap i förskolan så att alla barn i förskolan får en likvärdig grund att stå på.

Hur pedagogerna arbetar med matematik i förskolan och hur långt barnen kommit i sin inlärning är det också skillnad på mellan de fyra förskolorna. Utifrån vår undersöknings resultat drar vi slutsatsen att det är pedagogernas ansvar att barnen känner lust och motivation till att lära sig matematik. Pedagogerna har i uppgift att skapa medvetna lärande situationer som utvecklar och intresserar barnen till att vilja lära sig mer om att räkna och känna igen olika mönster. Vi har med hjälp av tidigare forskning fått fram att barn lär sig matematik redan från spädbarns ålder och deras första möte med matematiken kan vara avgörande för deras intresse för matematiken senare i skolan (Doverborg, 2006, s. 40- 43). När vi utförde våra övningar med barnen lånade vi en tärning på varje förskola. Det var medvetet av oss för att vi ville se vilken typ av tärning som barnen var vana vid att spela med. I undersökningen var det två förskolor som hade en ett till tre tärning och två förskolor som hade en ett till sex tärning. Utifrån resultatet med barnen i övningen tärningsmodellen drar vi slutsatsen att det har betydelse för barnen vilken typ av tärning de är vana vid efter som de lär sig att känna igen mönsterna från tärningens prickar. Om barnen är vana vid att spela med en ett till tre tärning blir de begränsade jämfört med barnen som är vana vid att spela med en ett till sex tärning eftersom de lär sig känna igen högre tal utifrån mönsterna på tärningens prickar. Att

det var de två förskolorna som ligger i centrala delarna av staden som hade en ett till tre tärning tror vi var en slump och inte har något med att göra var förskolorna är placerade men det gör att barnen får olika förutsättningar med sig från sin förskola.

Barn lär sig både matematik och naturkunskap genom att få utforska och arbeta praktiskt med hjälp av sina sinnen. Det är viktigt att barnen känner nyfikenhet och att de själva får pröva innan pedagogerna kommer med svaren. Det är vi som pedagoger som ska ge barnen tillfällen till att utveckla sitt lärande utifrån de bästa förutsättningarna.

Vi tycker att vi har kommit fram till ett bra resultat som gett svar på våra frågeställningar. Vi kan med facit i hand säga att vi skulle ha haft bättre och djupare intervjufrågor för att kunna få fram mer konkret vad pedagogerna tyckte och vilka arbetssätt de arbetade utifrån. Men vi anser ändå att vi har kommit fram till ett rättvist resultat för våra fyra förskolor utifrån det material vi fått fram.

Nya frågor som väckts:

Följer pedagogerna strävans målen i förskolans läroplan?

Kan det vara därför som det finns skillnader mellan förskolorna för att de inte arbetar utifrån förskolan läroplan?

7 Referenslista

Ahlberg, Ann (2000) Matematik från början. Kungälv: Livréna AB

Dahlström, Edmund (1965) Intervju och enkätteknik Stockholm: Natur och kultur Doverborg, Elisabet m.fl. (2006) Små barns matematik. Kungälv: Livréna AB

Ericsson, Gunilla (2002) Lära ute: friluftsfrämjandets handledning i att leda och lära barn i

och om naturen genom friluftsliv och upplevelser Hägersten : Friluftsfrämjandet

Jerlang, Espen (red) (2003). Utvecklings psykologiska teorier. Stockholm: Liber AB Johansson, Stina. (2004) Bland stubbar och kottar – med barnen i mulleskogen. Visby: Books- on- Demand

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber

Kroksmark Tomas (red.)(2003) Den tidlösa pedagogiken Lund: studentlitteratur Lärarförbundet (2002) Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Stockholm: Lärarförbundet

Madsen, Leicht, Bent (1999) Barn, djur och natur. Lund : Tiedlund förlag

Magne, Olof , 2002. Barn upptäcker matematik aktiviteter för barn i förskola och skola.

Umeå: Tryckeri City

Tidningen förskolan (2002) Matematik, teknik och naturvetenskap : teori och praktik i

förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Repstad, Pål (1999) Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Stensmo, Christer (1994) Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur

Svenska Naturskyddsföreningen (2005). Livet leker - upptäck naturen med barnen. Värnamo: Fälth & Hässler

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällvetenskaplig

forskning Stockholm: Bokförlaget Prisma

Elektroniska källor

Clausson, Malin (2006-03-11), Kunskapskris i skolan Göteborgsposten tillänglig 2006-11-28 http://www.gp.se/gp/jsp/Crosslink.jsp?d=113&a=263878

Bilaga

Intervjufrågor

Vad prioriterar ni som pedagoger i er verksamhet med barnen.

Vilket arbetssätt använder ni som pedagoger när ni arbetar inom språk, natur och matematik i er verksamhet.

Vilken form av verksamhet har ni utanför förskolans område med barnen? Hur ofta?

Syfte?

Anser ni som pedagoger att barnen har tillräckligt mycket tillgång till natur i deras dagliga utevistelse på gården?

Anser ni som pedagoger att barnen får tillräckligt mycket tillgång till naturen utanför förskolan?

På vilket sätt introducerar ni matematik för barnen?

Hur arbetar ni som pedagoger med matematik i verksamheten?

Hur utvecklar ni barnens förmåga att upptäcka och använda matematik i vardagliga situationer?