Pedagogernas upplevelser – en spänningsanalys

Under intervjuerna med pedagogerna framkommer åsikter som visar på att de mål som står uppskrivna i Lgr 11 och som skolans elever ska uppnå bidrar till en spänning gentemot de begränsningar som elevernas diagnoser innebär. Pedagogerna tar som exempel upp de

svårigheter eleverna har med att ta eget ansvar för sina egna studier som dessutom står uttalat i Lgr 11 som ett anspråk gentemot den enskilda individen. Begrepp som att diskutera, reflektera och analysera kom upp som exempel på förmågor som eleverna på skolan har svårt att hantera och pedagogerna refererade till autismens begränsningar, se Bilaga 4. Att eleverna uttryckligen i Lgr 11 ska kunna reflektera, diskutera och analysera skulle på så vis kunna belysa en viss

spänning gentemot de villkor som elevernas diagnos ställer. Pedagogerna synliggör här en spänning där de anser att dessa så kallade värdeord i Lgr 11, som de upplever genomsyrar den nya läroplanen, är just vad deras elever har svårt med i utgångsläget. De villkor som elevernas diagnoser ställer hamnar således utanför den ram som Lgr 11 ställer upp. Med värdeorden kopplade till sina elevers diagnoser tydliggör pedagogerna en verklighet som inte går att

generalisera men som för dem innebär att formuleringarna i läroplanen är svåra att konkretisera för eleverna.

Med ramfaktorteorin som tankeverktyg går det att tolka pedagogernas upplevelser som att autismens begränsningar sätter villkoren för hur pedagogerna måste planera sin undervisning medan Lgr 11 fastställer ramen för vad undervisningen ska innehålla. Detta kan således belysa den spänning som pedagogerna emellanåt upplever mellan att få ramen att passa efter sina elevers villkor. Elevernas karaktäristika begränsar därmed pedagogernas möjligheter att

implementera Lgr 11 i sin planering av undervisningen. För att sätta in begreppet ansvar och hur detta behandlas i läroplanen och vad det faktiskt innebär för pedagogerna, tycker vi oss kunna se att de formuleringar som finns i Lgr 11 blir ansträngande för pedagogerna att implementera i den här skolans verksamhet. Pedagogerna berättar exempelvis själva om den inskränkta valfrihet som följer autismens begränsningar och att pedagogerna upplever att de måste sätta elevernas eget ansvar, som de beskrivit själva, inom ”väldiga ramar” för att på så sätt skapa rätt förutsättningar för elevernas lärande. Liksom Svensson (2011) skriver i artikeln Profession, organisation,

34

handla där olika valmöjligheter blir en förutsättning för att kunna välja och därmed ta ansvar för sina val. Eftersom pedagogerna anser sig behöva begränsa elevernas valmöjligheter av hänsyn till de villkor som autism ställer, innebär detta även att eleverna har en begränsad möjlighet att kunna ta ansvar för sitt eget lärande. Denna faktiska verklighet som pedagogerna upplever skulle på så sätt kunna bidra till en spänning gentemot de formuleringar i Lgr 11 som berör att eleven aktivt ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande.

När det gäller pedagogernas ansvar i Lgr 11 kommer även en annan motsättning upp. I Lgr 11 uppställs exempelvis kravet på att läraren ska se till att ”eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändig för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket 2011, s. 13). Pedagogerna talar om att elever med autism har svårt att se framåt och förstå helheten,

exempelvis att eleverna i framtiden ska bli ansvarsfulla och självständiga samhällsmedborgare. Detta kan tolkas som att de formuleringar som i Lgr 11 utgör värdegrunden, där skolan ska utbilda eleverna till att ta aktivt ansvar i det demokratiska samhället, blir svåra att leva upp till.

De menar samtidigt att detta inte kan ses som specifikt för sina elever utan att många tonåriga elever ibland kan ha svårt att se meningen med deras skolgång. Däremot kan pedagogerna ha en fördel ifråga om deras ansvar som i Lgr 11 står uttalat om att kunna anpassa undervisningen till varje individ efter behov. I Lgr 11 går det att läsa att skolan ska se till att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a., s. 8). Vidare har skolan ett ”särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (a.a., s. 8). Då pedagogerna är många i förhållande till antalet elever har de, som de säger själva, möjlighet att individualisera undervisningen mer eller mindre fullt ut.

Pedagogerna diskuterar vidare om svårigheterna med betygssättningen av eleverna som kräver att eleverna exempelvis ska klara av att bedöma och utvärdera sig själva. Eftersom elevernas diagnos gör det svårt för dem själva att reflektera över sina egna prestationer och skriva ner sina tankar, anser vi att detta kan tydliggöra pedagogernas upplevda spänning mellan Lgr 11 och elevernas diagnoser.

Roger Säljö (2011) diskuterar även problematiken med den nya betygsskalan där det krävs att alla kunskapskrav ska vara uppfyllda för att få ett visst betyg. Han menar vidare att det kan leda till att brister hos eleverna i vissa prestationer kan medföra att eleverna inte når det högre betyget som de i alla andra avseenden är kvalificerade för. Detta skulle på så sätt kunna belysa

35

diagnoser medför brister i de förmågor som krävs för att uppnå de högre betygen. Lgr 11 fordrar exempelvis att pedagogerna ska utveckla elevernas reflexiva och källkritiska förmågor samtidigt som diagnosen autism begränsar just dessa förmågor hos eleverna.

36

7 Diskussion

Vårt arbete har genomsyrats av vår induktiva metod där vi hela tiden varit flexibla och ändrat vår frågeställning allteftersom arbetet har fortskridit. Även om det flexibla arbetssättet bidragit till att stärka reliabiliteten i vår studie så har det inte alltid varit lätt, exempelvis har det varit svårt att följa vårt syfte och skönja kontexten kring vad vi har velat undersöka. Genom de semi-

strukturerade intervjuerna har vi t.ex. hittat nya vinklar och intressanta uppslag att undersöka närmare eftersom intervjuerna delvis har varit öppna där pedagogerna själva fått berätta om sina upplevelser i det dagliga arbetet. Syftet har skrivits om några gånger och på så vis har vi kunnat närma oss kärnan i vår frågeställning. Allteftersom blev det dessutom allt tydligare att vi inte var ute efter att leta efter några sanningar i vår studie utan att snarare beskriva pedagogernas

arbetssituation och hur de resonerade kring att implementera den nya läroplanen i sin verksamhet och samtidigt ta hänsyn till de villkor som deras elevers diagnoser sätter för planeringen av verksamheten.

En tanke vi hade i början av vårt arbete var att undersöka om Lgr 11 kan ses som

exkluderande men vi fann ganska snabbt att vår empiri inte skulle stödja ett så generellt begrepp, med vår studie som grund är det ohållbart att dra några generella slutsatser. Dock anser vi att ämnet har varit intressant och vi menar att det finns möjlighet att göra djupare undersökningar och vidare efterforskningar i ämnet och på så vis vidga perspektiven. Exempelvis i vilken mån det skulle vara möjligt att inkludera elever med autism i ”vanlig” skola eller hur man på ett bättre sätt skulle kunna inkludera elever med autism i den svenska läroplanen. Även en komparativ studie skulle vara möjlig där man ställer integrerad undervisning för elever med autism mot den särskiljande skolformen som vår specialskola för elever med autism innebär. Dessutom anser vi, liksom vi även hade tankarna på i början av vår studie, att det skulle vara intressant att vidare undersöka den fysiska skolmiljön och dess inverkan på undervisningen av elever med autism.

Efter att ha intervjuat pedagogerna på vår utvalda skola och analyserat vår empiri med hjälp av ansvarsbegreppet och ramfaktorteorin, tycker vi oss kunna skönja den outtalade spänning som pedagogerna upplevt mellan att implementera formuleringarna i Lgr 11 och den hänsyn de måste ta till sina elevers diagnoser. Samtidigt som Lgr 11 utgör ramen för det innehåll som

37

sina elevers begränsningar som kan sägas utgöra villkoren för det spelrum pedagogerna kan röra sig i när de planerar undervisningen.

Vidare anser vi oss se att denna spänning mellan Lgr 11 och autismens begränsningar rör sig över flera olika delar i pedagogernas vardagliga arbete. Vi tolkar det som att pedagogerna upplever att begränsningarna i elevernas diagnoser genomsyrar hela verksamheten och att de, oavsett vilket arbetsmoment de planerar för, måste ta hänsyn till elevernas karaktäristika. Vi menar att mycket av de begränsningar som pedagogerna upplever i elevernas diagnoser kan härledas till förmågan, eller oförmågan, att ta ansvar. Pedagogerna diskuterar exempelvis kring elevernas svårigheter att ta in andras perspektiv, samarbeta och se samband. Vi menar att dessa svårigheter går att koppla samman med brister i elevernas mentaliseringsförmåga vilket vi anser är en förutsättning för att kunna förstå de demokratiska principer som skolans verksamhet vilar på. Därför anser vi att pedagogerna har ett stort ansvar i att försöka implementera de

värdegrundsprinciper som står uppställda i Lgr 11 samtidigt som elevernas diagnoser sätter villkoren för hur pedagogerna kan planera undervisningen utifrån det demokratiska uppdraget.

Samtidigt anser vi att det finns en del fördelar på den undersökta skolan, exempelvis att de är förhållandevis många pedagoger räknat till elevantalet och att det därför ger pedagogerna relativt stort spelrum i fråga om anpassning av undervisningen gentemot eleverna och samarbete

pedagogerna emellan. Att de ges möjlighet att individualisera mer eller mindre ”fullt ut” som de själva utrycker det ger dem större utrymme att utforma verksamheten efter deras elevers behov. Detta i sig, anser vi, speglar ett demokratiskt arbetssätt där pedagogiken verkar för att alla elever ska få sina rättigheter tillgodosedda att kunna utvecklas efter sin egen förmåga.

Att den nya läroplanens formuleringar lägger större vikt vid en helhetskunskapssyn och att det i de olika ämnena krävs en ämnesöverskridande förståelse anser vi tydliggör pedagogernas upplevda spänning just för att eleverna har brister i förmågor som att se samband och kunna analysera helheten av de olika ämnenas innehåll. Att ta ansvar för sina egna studier och förmågorna att kunna analysera, diskutera och reflektera som krävs för att kunna utvärdera sin egen skolgång upplever pedagogerna uttryckligen som svåra att införliva för deras elever. Vi menar vidare att detta begränsar möjligheterna för eleverna att uppnå de högre nivåerna i betygsskalan vilket i sig kan leda till inskränkta valmöjligheter för elevernas fortsatta studier. Vi upplever själva att begreppet ansvar har bidragit till ett förtydligande av den outtalade

38

genom att låta oss förstå att deras elever har svårt att ta ansvar samtidigt som Lgr 11 fordrar att eleverna ska kunna ta eget ansvar för sina studier. Vi menar emellertid att förmågan att ta ansvar innebär att man måste besitta en mängd andra förmågor för att kunna göra detta. Däribland förmågorna att reflektera, analysera, diskutera och se samband, vilket pedagogerna på ett tydligt sätt har påpekat som svårt för elever med autism. Istället för att använda oss av flera olika begrepp ansåg vi det därför som enklast att enbart fokusera på ansvarsbegreppet som verktyg i vår analys just för att vi upplever att begreppet ofta förekommer i Lgr 11. Vi menar därför att ansvarsbegreppet har utgjort ett bra deskriptivt verktyg för oss att kunna synliggöra den spänning som finns mellan formuleringarna i Lgr 11 och de begränsningar som diagnosen autism innebär för eleverna på den undersökta skolan.

Vidare har vi med hjälp av ramfaktorteori som ett tankeverktyg kunnat ställa upp de olika variabler som vi undersökt i vår studie, nämligen Lgr 11, pedagogerna och diagnosen autism. Med vår figur i avsnittet Ramfaktorteori som stöd anser vi därför att det går att tydliggöra den spänning som pedagogerna upplever mellan ramverket Lgr 11 och som de måste förhålla sig till, samt de villkor som diagnosen autism ställer på pedagogerna att ta hänsyn till i sin utformning av verksamheten. Vi menar att ramarna består av de delar i läroplanen som berör både

pedagogernas ansvar gentemot elevernas utveckling och elevernas ansvar över sin egen skolgång, medan villkoren kan sägas bestå av elevernas karaktäristika som diagnosen autism innebär.

Därför upplever vi att det kan verka som att pedagogernas arbete mer handlar om att få sina elever att passa in i ramarna snarare än att använda ramarna som vägledning i planeringen av undervisningen. Vi menar att Lgr 11 i denna specifika studie därför kan verka exkluderande i sina formuleringar då vi anser att den uttrycker ett ideal som eleverna, oavsett förutsättningar eller behov, ska leva upp till.

39

Referenser

Litteratur

Beckman, Vanna, Kärnevik Måbrink, Margareta, Schaumann, Helen (2000). Gång på gång –

pedagogik vid autism och autismliknande tillstånd. Borås; Natur och Kultur

Dovemark, Marianne (2007). Ansvar – hur lätt är det? Lund; Studentlitteratur

Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar – se, förstå och hjälpa

förskolebarn med en annorlunda utveckling. Stockholm; Pavus Utbildning AB

Gillberg, Christopher, Peeters, Theo (2002). Autism – medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm; Cura Bokförlag och Utbildning AB

Granath, Gunilla (2008) Milda makter. Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplinerings- tekniker. Akademisk avhandling, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Harboe, Thomas (2013). Grundläggande metod – Den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö; Gleerups

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori. Lund; Studentlitteratur

Justensen, Lise, Mik-Meyer, Nanna (2011). Kvalitativa Metoder – Från vetenskapsteori till

praktik. Lund; Studentlitteratur

40

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. Malmö; Gleerups

Linde, Göran (2012). Det ska ni veta! – En introduktion till läroplansteori. Lund; Studentlitteratur

Peeters, Theo (1998). Autism – från teoretisk förståelse till praktisk pedagogik. Stockholm; Liber Vinterek, Monika (2006). Individualisering i ett skolsammanhang – Forskning i fokus nr. 31. Kalmar; Myndigheten för skolutveckling

Wing, Lorna (1998). Autism-spektrum – Handbok för föräldrar och professionella. Stockholm; Bokförlaget Cura AB

Artiklar

Appelberg, Göte (2011). I paragrafernas värld. I Lärarens handbok – Läroplaner, skollag,

yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund; Studentlitteratur

Falkmer, Marita (2009). Inkluderande strategier för elever med Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskolan. Särtryck ur Skolverkets rapport 334.

Lilja, Peter (2011). Lärarlegitimation – professionalisering med förhinder? I Arbetsmarknad och

arbetsliv, årg 17 nr. 4.

Lindblad, Sverker, Linde, Göran, Naeslund, Lars (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I

Pedagogisk forskning i Sverige årg 4 nr 1.

Svensson, Lennart G (2011). Profession, organisation, kollegialitet och ansvar. I

41

Säljö, Roger (2011). Styrning i förändring. I Lärarens handbok – Läroplaner, skollag,

yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund; Studentlitteratur