Examensarbete
15 Högskolepoäng, grundnivåSpänning i vardagen?
– Ett nedslag i pedagogers verklighet på en grundskola för elever med
autism
Workday tension?
- An extract from teachers’ reality on a Swedish elementary school for pupils with autism
Joseph Barbera
Jon Jonsson
Lärarexamen, 210 hp Handledare: Ange handledare Barndoms- och ungdomsvetenskap
2013-11-04
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck Lärarutbildningen
3
Abstract
I denna studie undersöks en outtalad spänning som framkom under ett samtal med några pedagoger vid ett besök på en skola för elever med diagnosen autism under våren 2013.
Pedagogerna förklarade att de ansåg det som svårt att implementera den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr 11, i verksamheten samtidigt som de måste ta hänsyn till sina elevers
begränsningar som är en följd av deras diagnos. Utifrån pedagogernas perspektiv görs ett försök att, med begreppet ansvar och tankeverktyget ramfaktorteori som analysverktyg, förstå och tydliggöra den outtalade spänningen mellan ramverket Lgr 11 och de villkor som diagnosen autism sätter för pedagogernas planering och utformning av verksamheten. Denna studie är ett nedslag i några pedagogers subjektiva verklighet och deras betraktelse av ett fenomen i deras vardagliga arbete.
4
Tack!
Vi vill tacka vår handledare Johan Dahlbeck som med konstruktiva tips och idéer hjälpt oss med att utforma denna uppsats. Vi vill även tacka pedagogerna på den undersökta skolan för den inblick de gav oss i deras vardag. Utan deras erfarenheter och ärliga bemötande hade denna studie aldrig gått att genomföra.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Syfte och frågeställning 8
2. Bakgrund 9
2.1 Autismens uppkomst och varande 9 2.2 Autismens begränsningar 10
2.2.1 Det sociala samspelet och kommunikation 10 2.2.2 Beteende, fantasi och intressen 11 2.3 Autism och pedagogiska principer 12 2.4 Lgr 11 – den svenska läroplanen för grundskolan 13
3. Teoretiska perspektiv 15
3.1 Hermeneutisk vetenskapsteori 15
3.2 Ramfaktorteori 16
4. Ett analytiskt begrepp 18
4.1 Ansvar 18 4.1.1 Ansvar i läroplanen 19 5. Metod 21 5.1 Metodval 21 5.2 Urval 22 5.3 Genomförande 23 5.4 Forskningsetiska ställningstaganden 24 5.5 Validitet och reliabilitet 24
6. Resultat och analys 26
5.1 Pedagogernas syn på Lgr 11 26 5.2 Pedagogernas syn på elevernas begränsningar 28 5.3 Pedagogernas arbetsmetoder 31 5.4 Pedagogernas upplevelser – en spänningsanalys 33
7. Slutdiskussion 36
Referenser 39
7
1. Inledning
I början av arbetet med denna uppsats besöktes en skola för elever med diagnosen autism då grundtanken med uppsatsen var att undersöka pedagogers arbete med autistiska elever.
Autismspektrumtillstånd är ett begrepp som innefattar de tre olika diagnoserna autism, Aspergers syndrom och autismliknande tillstånd. Elever med diagnosen autism har begränsningar i det sociala samspelet, i kommunikationen med andra samt egna intressen och beteenden (Gerland & Aspeflo, 2009).
Vid besöket på skolan framkom att pedagogerna där hade svårigheter i sitt dagliga arbete med att implementera läroplanen och samtidigt planera undervisningen för sina elever så att dessa kunde uppnå kunskapsmålen. Därför undersöks det i denna studie om det går att upptäcka en underliggande spänning mellan Lgr 11 och de begränsningar som diagnosen autism innebär och hur den i så fall framträder i pedagogernas dagliga arbete på skolan. För att skapa en
förförståelse för ämnet beskrivs diagnosen autism som bakgrund och vad dess begränsningar innebär för individen och det pedagogiska arbetet, samt en definition av läroplan och en beskrivning av den gällande läroplanen för grundskolan, Lgr 11. Genom intervjuer med pedagoger på den utvalda skolan har vi sedan samlat in den empiri som vi använt oss av för att försöka synliggöra den spänning som pedagogerna själva upplevde.
Därför redogörs det även för några formuleringar i Lgr 11 för att ha som underlag när den eventuella spänningen mellan läroplanens formuleringar och de begränsningar som diagnosen autism innebär undersöks. Begreppet ansvar används i studien som ett analytiskt begrepp för att försöka tydliggöra en eventuell spänning mellan formuleringarna i Lgr 11 samt de begränsningar som autism innebär. Parallellt med begreppet ansvar används även ramfaktorteori som
8
1.2 Syfte och frågeställning
Denna studie syftar till att försöka belysa den outtalade spänning som pedagogerna uttryckte under ett besök på en skola för barn med autism. Fokus ligger på att undersöka pedagogernas vardagliga arbete med att planera undervisningen och den hänsyn de måste ta både till
formuleringarna i Lgr 11 samt deras elevers diagnos autism. Detta tänker vi oss kan leda till en möjlighet att synliggöra den eventuella spänning som pedagogerna kände mellan
formuleringarna i Lgr 11 och de begränsningar som autism innebär. Det empiriska materialet bygger på intervjuer med pedagoger som arbetar på en utvald skola. I studien används begreppet ansvar och ramfaktorteori som analysverktyg i genomgången av empirin.
Vi har valt följande frågeställning att arbeta efter:
- Hur upplever och resonerar pedagogerna kring en eventuell spänning mellan Lgr 11 och de villkor som elevernas diagnoser sätter för pedagogernas planering av undervisningen?
9
2. Bakgrund
Här redogörs det för diagnosen autism för att skapa en förförståelse till vad diagnosen innebär för individen och det pedagogiska arbetet. Kapitlet berör diagnosens ”uppkomst” och varande, diagnosens begränsningar samt exempel på pedagogiska principer som styr det vardagliga arbetet med elever som har autism. Sedan görs en kort genomgång av Lgr 11 där innebörden av en läroplan behandlas samt dispositionen av de olika delarna av densamma.
2.1 Autismens uppkomst och varande
Begreppet autism härstammar ifrån grekiskans autos (själv) och togs i bruk i början av 1900-talet för att beskriva ett egocentrisk tänkande (Gillberg & Peeters, 2002). På 1940-talet beskrev
barnläkaren Leo Kanner autism hos barn som ett syndrom och myntade begreppet infantil
autism. Med syndrom menas att flera olika symtom samspelar med en viss regelbundenhet för att
kunna påvisa ett särskilt avvikande tillstånd (Beckman & Kärnevik-Måbrink, 2003; Schaumann). I en artikel konstaterade Kanner att autism kunde ses som en störning i den emotionella
utvecklingen hos barn.
Inom dagens forskning talas det om autismspektrum och inom det begreppet ryms de tre diagnoserna autism, Aspergers syndrom och autismliknande tillstånd. Autism är medfödd eller tidigt förvärvad där symtomen visar sig innan tre års ålder
(http://www.autism.se/content1.asp?nodeid=19407). Autism definieras numera som en
genomgripande fysisk utvecklingsstörning i hjärnans funktioner som ligger någonstans mellan begåvningshandikapp och inlärningssvårigheter. Med genomgripande störning menas att hjärnans funktioner är nedsatta men det är alltså ingen psykisk störning (Wing, 1998).
De verktyg som främst används för att sätta diagnos är två manualer, ICD 10 samt DSM-IV. ICD 10, International Classification of Disease – tionde utgåvan, består av en lista av
diagnoskoder som används inom sjukvården och är utformad efter världshälsoorganisationens (WHOs) kriterier och DSM-IV, Diagnostic Statistical Manual, är framtagen av American
10
Psychiatric Association (APA). Manualerna följer uppsatta mål för att synliggöra de
begränsningar som autism medför hos en individ (Peeters, 1998). En övergripande mall som finns att tillgå i DSM-IV går att läsa i Bilaga 4.
DSM-IV är uppdelad i grupper med specifika symtomskriterier där totalt sex kriterier måste uppfyllas över alla grupper för att kunna ställa diagnosen autism. I första gruppen som handlar om socialt samspel krävs att två kriterier ska uppfyllas och i övriga grupper som handlar om kommunikation och beteendemönster ska minst ett kriterium uppfyllas, se Bilaga 1. Värt att nämna är att endast delar av de olika symtom som beskrivs i kriterierna ovan bildar ett syndrom. Symtomen vart och ett för sig kan alltså inte ligga till grund för att diagnostisera autism (Gerland & Aspeflo, 2009).
2.2 Autismens begränsningar
De symtom som är mest centrala inom autism yttrar sig, enligt Gerland & Aspeflo (2009), genom olika grader av:
- Svårigheter med ömsesidigt socialt samspel
- Svårigheter med ömsesidig kommunikation (både gällande tal och också andra kommunikativa verktyg såsom ansiktsuttryck, kroppspråk m.m.)
- Begränsningar i beteendet med brister i föreställningsförmåga och ett snävt intresseområde.
2.2.1 Det sociala samspelet och kommunikation
Svårigheterna i det sociala samspelet innebär oftast för elever med autism att de har svårt att skapa och upprätthålla kamratrelationer. Det kan handla om bristande förmågor gällande icke-verbala uttryck såsom ögonkontakt, mimik och kroppsspråk. De kan ha svårt för att koppla ihop ett fysiskt uttryck till en känsla. Att dela med sig av känslor, aktiviteter och intressen kan vara
11
svårt att hantera, vilket innebär att elever med autism i regel har ett begränsat ömsesidigt samspel med andra människor. Svårigheterna med social- och emotionell ömsesidighet kan uttrycka sig genom att eleverna har svårt att svara för sin del i en dialog eller i samspel med andra människor. Detta eftersom elever med autism är försenade i sin mentaliseringsförmåga, det vill säga att förstå att andra människor har andra tankar och känslor än deras egna (Gerland & Aspeflo, 2009).
Detta kallas även theory of mind och gör ofta den sociala kontexten obegriplig och
oförutsägbar för elever med autism (Falkmer, 2009). Det kan därför vara svårt för en elev med autism att läsa av vad som förväntas av honom eller henne utifrån den sociala kontexten i exempelvis ett klassrum.
Autism innebär många gånger en försenad talutveckling eller helt avsaknad av tal. Även om eleven i fråga har en utvecklad talförmåga kan det dock finnas svårigheter att inleda och
upprätthålla samtal med andra. Elever med autism kan ha stereotypt tal vilket innebär att språket innehåller många upprepningar (Gillberg & Peeters, 1998).
Under rubriken kommunikation innefattas brist på varierad, spontan låtsaslek eller socialt imitativt lekbeteende. Detta innebär till exempel att de kan kopiera en lek som de sett och leker denna lek flera gånger i rad utan förändring, leken får snarare en rituell mening istället för en spontan karaktär (Gerland & Aspeflo, 2009).
2.2.3 Beteende, fantasi och intressen
Att generalisera vetande och använda kunskap i nya situationer genom att analysera, reflektera och dra lärdomar ur personliga erfarenheter och därefter handla hör alla till exekutiva funktioner som en elev med autism visar brister i. Detta medför att eleven blir impulsiv, har svårt att
fokusera och planera sitt arbete samt läsa av sin omgivning och förstå sammanhangen i
densamma. Att läsa mellan raderna och se hela kontextens betydelse är något elever med autism ofta har svårt med (Falkmer, 2009).
Elever med autism har lätt för att fixera sig vid ett eller flera stereotypa och begränsade intressen. Detta kan ta sig uttryck genom att de alltid vill läsa en särskild bok eller kan mycket inom ett specifikt område. Ritualliknande beteenden kan bestå av att göra vissa saker på ett visst
12
sätt, att exempelvis behöva gå ett antal varv runt bordet innan de sätter sig för att äta. Elever med autism kan ha lätt för att fastna i detaljer och fascineras inför delar av saker, det vill säga att de kan fokusera på en detalj av ett föremål mer än föremålets funktion (Beckman, Kärnevik-Måbrink, 2003; Schaumann).
Detta kommer av en brist i central koherens som är en kognitiv strategi för att se och tolka data ur omvärldskontexter. Låg central koherens innebär att eleven ser vardagen full av små detaljer och har därför svårt att se ett tydligt samband mellan flera olika händelser i vardagen. Att inte se skogen för alla träd blir ett utryck som beskriver denna brist att se sammanhang (Falkmer, 2009).
2.3 Autism och pedagogiska principer
Beckman, Kärnevik-Måbrink och Schaumann (2003) skriver att den viktigaste pedagogiska principen gentemot människor med autism är att strukturera och ordna deras omvärld. Detta, menar de, hjälper individen att få större kontroll över och säkerhet i förhållande till sin vardag och leder vidare till större självständighet vilket i sig minskar det avvikande beteendet. Vidare, menar de, varierar den intellektuella nivån bland personer med autism i samma grad som den varierar hos övriga befolkningen. Därför måste insatserna vara individuellt anpassade så att undervisningen blir meningsfull för den specifika eleven.
Gillberg & Peeters (2002) tar även upp fem viktiga pedagogiska aspekter som pedagogerna i skolan måste ta hänsyn till i sitt yrkesutövande gentemot elever med autism. De innefattar solid teoretisk kunskap om diagnosen autism, individuell bedömning som ligger till grund för det pedagogiska programmet, anpassning av miljön till handikappet, förberedande och
framåtsyftande färdighetsträning för att klara vardagen och hur undervisningen måste anpassas till autism.
Enligt Peeters (1998) ligger fokus på att snarare behandla orsakerna till ett visst beteende än symtomen i sig som visar sig vid autism. Att förstå hur barn med autism lär in och tolkar omvärlden, menar han, är väsentligt för att inse vikten av en anpassad pedagogik.
13
Gillberg & Peeters (2002) nämner att kärnan i pedagogiken vid autism handlar om att
personer med autism har svårt att förstå symboler och tar som exempel upp ett visuellt arbetssätt, att med bilder istället för ord förklara och skapa förståelse hos eleven. De hävdar att vårt
samhälle är uppbyggt kring en symbolik, däribland alfabetet, som för en elev med autism blir abstrakt och svårt att omedelbart greppa betydelsen av. Genom den påverkan som autismens begränsningar har på den språkliga förståelsen blir det därför svårt att koppla ordens faktiska betydelse till verkliga känslor eller betydelser för eleven. De tolkar ofta betydelsen av orden konkret. Elever med autism läser därför texter bokstavligt och har svårt för att nyansera och förstå den faktiska innebörden av texten. Att konkretisera undervisningen genom praktiska arbetssätt och visuella metoder blir därför avgörande för att elever med autism ska kunna förstå kunskapen i skolan (Gillberg & Peeters, 2002).
2.4 Lgr 11 – den svenska läroplanen för grundskolan
För att ha möjlighet att försöka synliggöra den eventuella spänning som pedagogerna upplever redogörs här en bakgrund där en definition av vad en läroplan är beskrivs, samt de delar som ingår i dispositionen av Lgr 11 och hur begreppet ansvar berörs i olika formuleringar i styrdokumentet. Detta för att ha ett underlag att förhålla sig till när resultatet av empirin som samlats in genom intervjuer analyseras.
Göran Linde (2012) definierar en läroplan som de förordningar som gäller i ett skolsystem för de ämnen som ska studeras, hur mycket tid varje ämne ska tilldelas, vilka mål som är uppsatta för undervisningen samt vad de olika ämnena ska innehålla. Läroplanen blir således det dokument som alla som är verksamma inom skolan ska följa och utforma verksamheten efter. Läroplanen ställer upp regler och riktlinjer för planeringen av skolans mål och undervisningens innehåll.
Efter ett beslut i riksdagen den 23 juni 2010 kom Lgr 11 att utgöra den numera gällande läroplanen för grundskolan, förkoleklassen och fritidshemmet (Appelberg, 2011).
Roger Säljö beskriver i sin artikel Styrning i förändring (2011) dispositionen av de tre olika delarna som Lgr 11 innehåller vilka ger riktlinjer för hur skolans verksamhet ska genomföras. I
14
den första delen Skolans värdegrund och uppdrag understryks ett par principer för all
verksamhet i skolan. Perspektiven är historiskt, miljö, internationellt och etiskt. Dessa perspektiv ska genomsyra skolans arbete och visa på skolans ansvar att utbilda eleverna till att själva ta ett aktivt ansvar i det demokratiska samhället samt att utveckla sin egen unika särprägel.
Den andra delen heter Övergripande mål och riktlinjer och ska fungera vägledande i arbetet med att utveckla elevernas kompetenser. I den här delen ingår bland annat avsnitt såsom
”Normer och värden”, ”Kunskaper”, ”Elevernas ansvar och inflytande”. Avsnittet beskriver även lärarens samt annan skolpersonals ansvar för elevernas utveckling i skolan. Målbeskrivningen i detta avsnitt berör elevernas generella kunskaper såsom exempelvis problemlösning och kritiskt tänkande samt vilka riktlinjer som lärare och annan skolpersonal ska följa i sitt arbete för att främja elevernas utveckling (a.a.).
Den tredje delen är Kursplaner och kunskapsmål. I denna del beskriver kursplanerna vilka kunskaper varje ämne ska innehålla. Varje ämne inleds med en beskrivning av ämnet samt vilka delmoment som ämnet ska innehålla. I kunskapsmålen beskrivs sen vilka kunskaper som ska vara uppfyllda för de olika betygsskalorna. Betygskalan är A till F där A är högsta betyg och F är underkänt. E utgör den lägsta godkända nivån. För att nå nästa nivå i betygsskalan krävs att man är godkänd i alla moment för de lägre nivåerna (a.a.).
15
3. Teoretiska perspektiv
Här redogörs för de teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie. Den
hermeneutiska vetenskapsteorin, med fenomenologi som ansats, ligger till grund för de metodval vi gjort för insamlandet av empirin. Ramfaktorteori, som utgör ett teoretiskt perspektiv för hur det empiriska materialet analyseras, utgör tillsammans med begreppet ansvar de verktyg som används i genomgången av det insamlade empiriska materialet. Tillsammans samverkar de teoretiska perspektiven med valet av metod samt de analytiska verktygen. Detta för att försöka tydliggöra en eventuell spänning som pedagogerna upplever mellan ramverket Lgr 11 och de villkor som begränsningarna i autism sätter för pedagogernas utformning av verksamheten.
3.1 Hermeneutik och fenomenologi
Denna studie tar avstamp i en hermeneutisk vetenskapsteori där fenomenologi utgör den teoretiska utgångspunkten. Hermeneutisk vetenskapsteori utgår ifrån att undersöka en individs eller en grupp individers livsvärld. Med livsvärld menas den värld som individen, eller gruppen, befinner sig i och uppfattar där olika individer och föremål har bestämda meningar (Hartman, 2004). I denna studie ligger fokus på pedagogernas dagliga arbete på den aktuella skolan samt om och i så fall hur de upplever en eventuell spänning mellan de mål som är uppställda i Lgr 11 och elevernas diagnoser. Studien syftar inte efter att söka några generella sanningar, utan snarare att beskriva och skapa en förståelse för pedagogernas vardagliga arbete med att planera sin undervisning med hänsyn till sina elevers diagnos samtidigt som de ska uppfylla målen i Lgr 11.
Med den hermeneutiska vetenskapsteorin som grund utgår studien ifrån en fenomenologisk ansats där uppmärksamheten riktas mot både subjekten, det vill säga pedagogerna, samt ett studieobjekt, som i detta fall utgörs av Lgr 11. Fenomenologin utgår från att ett studieobjekt alltid betyder någonting för någon, att det tolkas och får olika innebörd för olika personer (Vinterek, 2006). I denna studie innebär det således att Lgr 11 kan tolkas olika beroende på vem som tillfrågas.
16
Enligt Justessen och Mik-Meyer (2011) syftar fenomenologiska undersökningar till att få fram subjektiva beskrivningar av erfarenheter av vissa fenomen i en subjektiv livsvärldskontext. Applicerat på denna undersökning innebär det en beskrivning av pedagogernas subjektiva upplevelser av ett fenomen, den outtalade spänningen mellan Lgr 11 och autismens
begränsningar, utifrån deras subjektiva livsvärldskontext som vi menar består av det dagliga arbetet på skolan. Den hermeneutiska vetenskapsteorin och den fenomenologiska ansatsen ligger till grund för de metodval som gjorts i denna undersökning. Det är kopplat till metodiken genom sättet frågeställningen angrips på samt vilket fenomen det är som undersöks inom den livsvärld undersökningen utspelar sig i.
3.2 Ramfaktorteori
Ramfaktorteori är, enkelt uttryckt, ett teoretiskt tankeverktyg med syfte att försöka synliggöra de ramar som pedagogerna har att rätta sig efter. I denna studie används ramfaktorteori som ett tankeverktyg i vårt försök att belysa pedagogernas upplevda spänning mellan Lgr 11 och deras elevers begränsningar. Ramfaktorteorin tar hänsyn till och försöker synliggöra sambanden mellan undervisningens olika ramar, där elevkaraktäristika utgör en av dem, och de resultat som uppnås. Undervisningen påverkas därmed av vilka karaktäristika som eleverna har, vilket i vårt fall är elevernas begränsningar, som kan sägas utgöra villkoren för undervisningen (Lindblad, Linde, Naeslund, 1999). Lgr 11 utgör ett ramverk som pedagogerna måste förhålla sig till och försöka anpassa till de begränsningar som deras elever har. Ramfaktorteorin blir således ett verktyg för att försöka förstå den outtalade spänning som pedagogerna upplever mellan
ramverket Lgr 11 och de villkor som begränsningarna i diagnosen autism ställer på utformningen av verksamheten.
Göran Linde (2012) gör i boken Det ska ni veta! – En introduktion till läroplansteori en enkel beskrivning av ramfaktorteorin där han menar att om inte förutsättningen f finns så går det inte att utföra handlingen h och att frirummet för de möjliga handlingarna därmed begränsas. Om inte rätt förutsättningar finns är det alltså svårt att genomföra viss undervisning. När modellen appliceras på denna studie och begreppet ansvar sätts in i förutsättningen f så innebär
17
det alltså att om inte ansvar finns, eller kan tas, så skulle handlingen h inte kunna utföras och frirummet för undervisningen skulle bli begränsat. Den begränsning som autism innebär för eleven utgör således de villkor som pedagogerna måste ta hänsyn till i implementeringen av läroplanen (Linde, 2012). Vi har nedan skapat en figur för att förtydliga vår användning av ramfaktorteorin och hur vi tolkar verktyget i vår studie.
Spänning
Ram --- Villkor
18
4.
Ett analytiskt begrepp
Efter att ha granskat Lgr 11, upptäcktes att begreppet ansvar relativt ofta förekommer i dess målformuleringar. Begreppet har även kommit upp till diskussion tillsammans med pedagogerna rörande elevernas begränsningar. Därför har begreppet ansvar kommit att utgöra ett begrepp för att, tillsammans med ramfaktorteori, analysera den insamlade empirin. Tanken med användandet av begreppet ansvar är att försöka synliggöra en eventuell spänning med stöd av ett begrepp, som dels förekommer i Lgr 11 samt i sin betydelse kan innebära en konflikt med de kriterier som diagnosen autism uppställer.
4.1 Ansvar
Lennart G. Svensson (2011) menar i sin artikel Profession, organisation, kollegialitet och ansvar att förmågan att kunna ta ansvar kräver att man kan se olika valmöjligheter samt förstå
konsekvenserna av de val man gör och hur ens handlingar påverkar både en själv och omgivningen.
Marianne Dovemark (2007) diskuterar kring begreppet ansvar i sin bok Ansvar – hur lätt är
det? och redogör för en mängd olika betydelser av begreppet. Bland annat tar hon upp Permer &
Permer som delar in begreppet i olika perspektiv, såsom det juridiska, det filosofiska, det psykologiska samt det pedagogiska perspektivet. Ur det pedagogiska perspektivet sätter de ansvarsbegreppet i relation till en samhällsutveckling där ökad decentralisering medfört en utveckling från en kollektivistisk till en individualistisk demokratisyn.
Peter Lilja beskriver i artikeln Lärarlegitimation – professionalisering med förhinder? (2011) hur det svenska utbildningssystemet på 1990-talet gick från att ha varit ett av de mest
centraliserade i västvärlden till att bli kraftigt decentraliserat. Han menar vidare att svenska skolor idag har större frihet än tidigare rörande undervisningsmetoder och innehåll än de flesta skolor i andra länder.
19
Gunilla Granath (2008) resonerar på ett liknande sätt i sin avhandling Milda makter om att den svenska skolan allt mer utvecklas mot att ramarna för skolarbetet får en lösare struktur där eget arbete och projektarbete som kräver mer egen motivation och drivkraft av den enskilda eleven tar allt mer plats i utformningen av lärandet.
I en studie från 2002 fastställer Permer & Permer genom att intervjua elever att dessa upplever att ansvar främst handlar om att tillgodose omgivningens pretentioner samt att ansvarstagande fokuserar mer på den enskilda individen (Dovemark, 2007).
Vinterek (2006) betonar i sin tur i boken Individualisering i ett skolsammanhang ökningen av en ansvarsindividualisering som har gjort skolarbetet mer beroende av att eleverna tar eget ansvar över sitt lärande och arbetar mer självständigt.
4.1.1 Ansvar i läroplanen
Begreppet ansvar i Lgr 11 kan sägas bestå av två kategorier. Den första kategorin kan sägas innehålla elevens ansvar som till stor del handlar om det egna lärandet där eleven ”tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Skolverket 2011, s. 15). Skolan har t.ex. som mål att eleven ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (a.a., s. 18).
Genomgående talas det om elevens ansvar i förhållande till den egna prestationen där
reflekterande och initiativförmåga ska förbereda eleven för att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig i det demokratiska samhället. Här betonas även att eleven efter genomgången
grundskola ska kunna använda sig av ett källkritiskt tänkande för att som samhällsmedborgare göra väl underbyggda val för exempelvis vidare studier. Det är även elevens ansvar att ta ställning till samt granska olika valmöjligheter för beslut rörande sin egen framtid.
Den andra kategorin kan sägas bestå av skolans ansvar som handlar om att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a., s. 8). Vidare har skolan ett ”särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (a.a., s8). Skolans ansvar innebär även att med ett nära samarbete med hemmen skapa de
förutsättningar som får eleven att utvecklas och ha inflytande över sitt eget lärande. Skolan ansvarar även för att ”eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändig för
20
varje individ och samhällsmedlem” (a.a., s. 13) samt att ”främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön” (a.a., s. 15). Läraren ska vidare ”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (a.a., s.15). I denna studie fokuserar begreppet ansvar på pedagogernas ansvar samt deras syn på elevens ansvar och hur de uppfattar begreppet i förhållande till dels Lgr 11 och dels sina elevers diagnos.
21
5. Metod
Här redogörs för de metoder som används i studien samt argument för de val av metoder som gjorts. Tillvägagångssättet i urvalet av de pedagoger som intervjuats berörs samt hur intervjuerna har genomförts. Slutligen beskrivs de etiska ställningstaganden som gjorts under arbetets gång och i det sista avsnittet diskuteras studiens validitet och reabilitet.
5.1 Metodval
I denna studie har en kvalitativ metod använts. För att kunna beskriva förhållandet mellan pedagogerna, eleverna med autism och målen i Lgr 11 har data samlats in genom intervjuer med pedagoger där fokus har legat på att hitta nyanser och individuella uttryck hos de pedagoger som intervjuats för att kunna förstå helheten och hitta ett djup i studien.
Justesen & Mik Meyer (2011) skriver i boken Kvalitativa metoder – från vetenskapsteori till
praktik att det i kvalitativa studier används metoder som syftar till att beskriva ett fenomen i en
specifik kontext för att på så sätt kunna synliggöra en tolkning som ökar förståelsen av
fenomenet. Det fenomen som undersöks i denna studie är den outtalade spänningen mellan Lgr 11 och de villkor som begränsningarna i autism ställer på pedagogernas utformning av
undervisningen. Den specifika kontexten i denna studie kan sägas bestå av de intervjuade
pedagogernas dagliga arbete på skolan med att planera och utforma verksamheten för elever med autism.
Metoden har varit induktiv då det från början inte funnits någon klar frågeställning, vilken har utvecklats under arbetets gång. Med en strävan efter att få en helhetsförståelse för ämnet har arbetssättet varit flexibelt och frågeställning har därför kunnat ändras allteftersom ämnet har utforskats. Detta har dock medfört att det stundtals varit svårt att följa en röd tråd i syftet med
22
arbetet samtidigt som fördelen har varit att kunna följa den information som kommit fram under intervjuerna med pedagogerna.
Av logistiska skäl kom valet av intervjumetod att falla på parintervjuer. Den ursprungliga tanken var att använda gruppintervjuer som intervjuform men då intervjuerna genomfördes under skoltid var det helt enkelt en förutsättning att intervjua två pedagoger åt gången för att inte inskränka alltför mycket i pedagogernas åtaganden på skolan. Parintervjuer visade sig dock ge liknande möjligheter som gruppintervjuer, nämligen att skapa diskussion där åsikter synliggörs och nya vinklar kan uppstå genom det gemensamma samtalet. Intervjuer i par kan skapa en större dynamik där både enskilda och gemensamma åsikter synliggörs. En nackdel kan dock vara att det uppstår en homogen bild och att de personliga åsikterna får stå tillbaka för de gemensamma tankarna. Dock kan informanterna komplettera varandra och väcka nya funderingar genom att lyssna på varandra vilket kan leda till en djupare diskussion och större insikt. En parintervju kan även vara intressant för att se om åsiktsskiljaktigheter uppstår och vad dessa i så fall kretsar kring (Larsen, 2009).
Parintervjuerna har varit semistrukturerade i sin form där en intervjuguide har använts vid varje intervju (se Bilaga 1 och Bilaga 2) för att kunna leda samtalet och fokusera på syftet med intervjun. Ett antal frågor har varit uppskrivna som berört ämnet medan informanterna sedan fritt kunnat utforma svaren och på så sätt skapa en diskussion. I den första intervjun har
intervjumallen i Bilaga 1 använts och i den andra intervjun har intervjumallen i Bilaga 2 använts. Detta är ett tydligt exempel på den induktiva metoden där den första intervjun resulterade i att några frågor ändrades inför den andra intervjun. Fördelen med en semi-strukturerad intervju har även varit att följdfrågor som uppkommit ur informanternas svar kunnat framföras.
5.2 Urval
I början av pilotprojekt för denna studie skickades förfrågningar ut till olika grundskolor för elever med autism för att undersöka möjligheten att komma ut och besöka dessa skolor för att informera om studien. Under förarbetet till uppsatsen besöktes en skola som visat sitt intresse. Efter att ha bearbetat den information som uppkom under diskussionen med pedagogerna
23
upprättades en kontakt med skolan som sedan kom att ligga till grund för urvalet av studiens informanter. Urvalet har grundats på att tillfråga pedagoger som arbetar med barn som diagnostiserats med autism. Ingen hänsyn till ålder, etnicitet, klass eller genus har tagits.
Urvalet baseras på vad Harboe (2013) kallar konsekutivt urval vilket innebär att informanter med en specifik egenskap eftersökts, där enda kriteriet varit att de vid intervjutillfället skulle vara verksamma pedagoger. De tillfrågade respondenterna har sedan själva fått ta ställning till om de önskat delta i intervjuerna eller inte.
5.3 Genomförande
Totalt fyra pedagoger har intervjuats vid två tillfällen i form av parintervjuer som tagit cirka 30-50 min vardera. Skolan där undersökning utförts består av sju verksamma pedagoger där vi intervjuat fyra av dem, två manliga och två kvinnliga. För att lättare kunna följa pedagogerna i analysen har de givits fingerade namn, Anita, Fabian, Karin och Karl. Anita; pedagogisk ledare på skolan, Fabian; ämneslärare i matematik och naturorienterade ämnen och Karin; lärare i svenska och samhällsorienterade ämnen har arbetat på skolan sedan uppstarten 2010. Karl; lärare i samhällsorienterade ämnen har varit verksam på skolan i cirka två år. På skolan går 15 elever med diagnosen autism från årskurs fem upp till årskurs nio.
Innan intervjuerna har genomförts har informanterna fått ett informationsblad där de fått information om studien, vilka rättigheter de som informanter har och vilka skyldigheter vi som intervjuare har, samt vilka frågor som tänkts diskuteras vid intervjutillfället.
Intervjutillfällena har inletts med kort information om studiens syfte samt insamling av bakgrundsinformation om informanterna genom att låta de fylla i ett informantblad med uppgifter rörande exempelvis vilken utbildning de har och hur länge de varit verksamma på skolan (se Bilaga 3). Intervjuerna har sedan följts av en diskussion om Lgr 11 och de förändringar som gjorts sedan den tidigare läroplanen, Lpo 94, mest för att få en bild av vad pedagogerna har för allmän syn på Lgr 11 och om de upplever att de behövt förändra sitt arbete i förhållande till den nya läroplanen. Intervjuerna har sedan behandlat pedagogernas syn på deras elevers begränsningar samt deras arbetsmetoder på skolan.
24
Parintervjuerna har spelats in med diktafon för att dels slippa anteckna under själva intervjun och dels för att underlätta transkriberingen av den data som samlats in. Sedan har den insamlade datan analyserats i efterhand.
5.4 Forskningsetiska ställningstaganden
Vid valet av undersökningsämne togs olika etiska aspekter i valet av skola i beaktande. I detta arbete framgår inte vilken skola som valts att undersöka och därmed ska det inte gå att härleda till vilka informanter som vi använt oss av. Istället för informanternas riktiga namn har namnen fingerats för att säkerställa total anonymitet vilket även tydliggjorts för informanterna. De etiska ställningstaganden gentemot de tilltänkta informanterna har vidare varit att upplysa dem om syftet med studien samt hur den varit tänkt att genomföras (Balldin, 2013-04-11). Information om vilka intervjuformer som tänkt användas har delgivits informanterna och de har själva fått vara delaktiga i upplägget kring intervjusituationerna, exempelvis ifråga om plats och tid. Delaktigheten innebär även att informanterna fått kontinuerlig information om arbetsprocessen och samtidigt blivit informerade om deras möjlighet att komplettera de uppgifter de lämnat.
Informanterna har även blivit underrättade om deras rättigheter att när som helst under processen dra sig ur och ta tillbaka de uppgifter som de lämnat. Denna rättighet har
informanterna dock inte åberopat i denna studie. Då en diktafon använts har informanterna även gett sitt tillstånd till att spela in det som sägs samtidigt som de blivit informerade om att
ljudfilerna inte exponeras i arbetet utan att dessa transkriberas för att sedan användas i den löpande texten. Alla delmoment i arbetsprocessen, det vill säga analysen, resultatet och det färdiga arbetet kommer att exponeras för informanterna.
5.5 Validitet och reliabilitet
Genom att använda semi-strukturerade intervjuer har frågeställning varit öppen för nya
25
getts utrymme att reflektera över saker de ansett viktiga. Larsen (2009) skriver i boken Metod
helt enkelt att ett flexibelt arbetssätt där frågorna kan ändras under arbetets gång bidrar till högre
validitet. I denna studie har det inneburit att en tydligare frågeställning kunnat utarbetas eftersom den varit möjlig att förändra under arbetets gång. Möjligheten att ändra intervjumallen under arbetets gång har medfört att kärnan i vår studie kunnat närmas samtidigt som intervjuerna gett utrymme för de tankar som väckts genom den semi-strukturerade intervjumetoden.
Reliabiliteten har också stärkts då intervjuerna genomförts på en och samma skola, och att det vid parintervjuerna varit en kvinna och en man vid varje tillfälle. Detta har medfört att det varit lättare att hålla isär och ordna intervjuerna eftersom det varit lätt att utröna vem som sagt vad vid transkriberingen. Reliabilitet har dessutom säkrats genom den fenomenologiska ansatsen då pedagogerna getts möjlighet att känna igen sig i den beskrivning som ges av deras subjektiva verklighet av arbetet på skolan (Justensen, Mik-Meyer 2011).
26
6. Resultat och analys
Här redogörs den empiri som samlats in genom två intervjuer med totalt fyra pedagoger på en skola för autistiska elever. Empirin analyseras sedan i relation till Lgr 11 där ramfaktorteori och begreppet ansvar används som analytiska verktyg.
6.1 Pedagogernas syn på Lgr 11 – ”Framför allt
kunskapskraven är mycket tuffare för våra elever”
När pedagogerna diskuterar sin syn på Lgr 11 framkommer det att de har en någorlunda gemensam syn på att den nya läroplanen har högre kunskapskrav och är tydligare i sin
målsättning än dess föregångare, Lpo 94. Å ena sidan går det att följa en tankebana om att Lgr 11 uppvisar en viss tydlighet, att det är lättare att se vilka mål som ska uppnås. Anita nämner
exempelvis att hon tycker att målen är tydligt formulerade och att den nya läroplanen är lättare som lärare att pricka av och se vad eleverna ska kunna och vilka moment de som pedagoger ska planera för.
Å andra sidan uppvisas en bild bland pedagogerna av att innehållet är stort och att det är många delmoment som ska flätas samman för att ge underlag till betygssättningen. Karin tar exempelvis upp att hon upplever Lgr 11 som abstrakt över lag och att tolkningsutrymmet är stort. Hon exemplifierar med att det tidigare var mer fokus på konkreta fakta medan det numera gäller för eleverna att kunna dra paralleller för att skapa sig en förståelse och få en helhetskunskapssyn i de olika ämnena än tidigare.
Under en av intervjuerna kom det att diskuteras mycket kring den bedömning och betygssättning som medföljer arbetet med Lgr 11 då en av pedagogerna påbörjat en kurs i
formativ bedömning, vilket – enkelt uttryckt – är en bedömningsform där eleverna får
kontinuerlig feedback under de arbetsmoment de genomför, detta till skillnad från summativ
27
arbetsmoment testas vid ett och samma tillfälle (Korp, 2003). Under denna diskussion påpekades svårigheterna med att diskutera betyg och läroplanens mål med eleverna. Pedagogerna ansåg det viktigt att diskutera betygsättningen och målen med eleverna för att synliggöra vad de måste kunna och ge dem ett syfte med skolgången. Detta samtidigt som de framhävde problematiken med att många av eleverna inte ser betygen som en motivation och att det därför är svårt ge en bild av betygens betydelse för framtida studier och så vidare. Karin anser att den nya läroplanen dessutom kräver ett bättre samspel mellan lärarna, att många ämnen går ihop och därför kräver ämnesöverskridande studier. Hon menar vidare att hon som svenskalärare exempelvis kan sitta med vid en redovisning i ett naturorienterat ämne för att på så vis kunna bedöma elevernas utveckling i ämnet svenska fastän själva redovisningen sker under en lektion i ett naturorienterat ämne.
Karl och Anita berättar att arbetslaget i början av implementeringen av Lgr 11 beslöt sig för att arbeta med tema-arbeten för att hinna med alla de moment som krävs och att detta tog mycket av deras planeringstid. Karl uttryckte att han upplevde en ökad stress bland lärarna då kraven, som han menar, har blivit högre på vilka moment som ska hinnas med. Han menar vidare att han måste tänka mycket kring hur de olika momenten ska kunna genomföras då de som lärare måste ta hänsyn till elevernas svårigheter i sin planering. Det som han uttrycker, att de som lärare måste ta hänsyn till elevernas förutsättningar, kan således kopplas till figuren i avsnittet om
ramfaktorteori där elevernas karaktäristika utgör de villkor som pedagogerna måste förhålla sig till i sin planering av undervisningen.
Vid genomgången av empirin går det att skönja en rådande allmän konsensus bland
pedagogerna om att den nya läroplanens ämnesomfattning med tydligare kunskapskrav innebär att det blir svårare att få tiden att räcka till för varje lektionstillfälle. De menar att många ämnen måste komprimeras för att alla delmoment ska hinnas gå igenom och att det är svårt att läsa sig till alla arbetsmoment då detta upplevs som tidskrävande för deras elever. Detta har lett till att de börjat använda sig av mer interaktiva arbetssätt där film har fått ta större plats för att
tidseffektivisera undervisningen. De menar vidare att det centrala innehållet som finns i nya läroplanen är så omfattande att det är svårt att hinna med alla olika moment inom
arbetsområdena, exempelvis beskrivs de naturorienterade- och samhällsorienterade ämnena som väldigt stora ämnen som innehåller många olika arbetsmoment.
28
Karl och Anita diskuterar vidare om de formuleringar i Lgr 11 som de upplever är en direkt motsättning till de begränsningar som deras elevers diagnoser medför. Anita tar som exempel upp förmågor som att kunna diskutera, reflektera, analysera och liknar dessa begrepp vid så kallade värdeord i Lgr 11. Hon menar vidare att just dessa förmågor är direkt kopplade till diagnoskriterierna för vad elever med autism har svårt för. Falkmer (2009) menar exempelvis att elever med autism har brister i de exekutiva funktionerna vilka bland annat innefattar
förmågorna att kunna reflektera och analysera samt att dra lärdom från tidigare erfarenheter. Problemen, menar Anita vidare, är att eleverna för att klara kunskapsmålen måste besitta just dessa förmågor.
Karl fortsätter med att resonera kring individualisering av undervisningen och att man som lärare måste möta eleverna där de befinner sig rent kunskapsmässigt men menar samtidigt att läroplanens formuleringar innebär att alla elever oberoende om de diagnostiserats med autism eller inte har samma krav att uppnå, alla har samma ribba att ta sig över.
Sammanfattningsvis ger pedagogerna en bild av att de upplever Lgr 11 som ett tydligt strukturerat ramverk där det är lätt att utröna vilka mål som ska uppnås och vilka moment som ska genomföras men att den är omfattande i sina olika momentdelar där höga kunskapskrav och betygssättningen försvårar arbetet med deras elever.
6.2 Pedagogernas syn på elevernas begränsningar – ”Det är ju
de här förmågorna att reflektera, analysera och se
samband”
På den undersökta skolan har eleverna diagnostiserats med autism i olika grader. Pedagogerna påpekar även att en del av eleverna dessutom har andra diagnoser förutom autism i form av exempelvis ADHD och dyslexi vilket innebär att de, förutom svårigheterna som autism medför kan ha koncentrationssvårigheter samt svårt för att läsa och skriva. När begränsningarna hos eleverna diskuteras så påpekas det som mycket viktigt att pedagoger som arbetar med autistiska elever har rätt kunskaper om vad diagnosen innebär. Karl resonerar kring hur det var förr i tiden
29
och att det då kanske handlade om att man såg ett barn med autism som en hemsk unge och att det bara var jobbigt att ta tag i de problem som uppstod då kunskapen om diagnosen var låg. Idag, menar han, finns insikten om vilka svårigheter autism medför och att detta har ändrat synen på barn med autism och poängterar vikten av att ha adekvat utbildning och kunskap för att kunna möta dessa elever. Gillberg och Peeters (2002) nämner att en viktig pedagogisk aspekt vid yrkesutövandet gentemot elever med autism är att ha solid teoretisk kunskap om diagnosen autism. Karl fortsätter sitt resonemang när diskussionen kom in på resurser i skolan med att poängtera vikten av kunskap bland lärarna och att det inte spelar någon roll hur mycket resurser som finns i skolan om inte den rätta kunskapen finns bland personalen.
Vidare påpekar pedagogerna vikten av struktur för sina elever, att eleverna är styrda i det faktum att de behöver ha fasta hålltider och fasta punkter. De svårigheter med autism som pedagogerna tar upp är bland annat svårigheterna att ta in andras perspektiv, begränsad fantasi, samarbetssvårigheter samt begränsade förmågor i att diskutera, analysera, reflektera, utvärdera sig själva och skaffa sig en helhetssyn och se samband. Svårigheterna att ta in andras perspektiv kom på tal när vi diskuterade värdegrunden och det demokratiska uppdraget i skolan. Det svåra, anser pedagogerna, är att eleverna har svårt att se sin egen del i det stora sammanhanget och se andras behov och att andra kan ha andra åsikter än en själv. Anita påpekar att elever med autism är rigida i sitt tänkande och har svårt för att ta in andras perspektiv och menar samtidigt att det är en del av diagnosen. Gerland och Aspeflo (2009) nämner att elever med autism är försenade i sin mentaliseringsförmåga och menar att detta innebär att dessa elever har svårt att förstå att andra människor kan ha andra tankar och åsikter än sina egna. Fabian fortsätter resonemanget med att beskriva att eleverna gärna gör saker på egen hand: ”De går själva, de vill arbeta själva, de vill äta själva. De vill göra allt själv.”
En annan pedagog påpekar att demokratiuppdraget därför är svårt att leva upp till när vissa elever inte klarar av att arbeta i grupp. Karin och Fabian diskuterade vidare elevernas svårigheter med att samarbeta, kamratbedömning och feedback.
Fabian: När vi jobbar med t.ex. grupparbete två och två, då kommer problemen. De kommer inte överens med varandra om de jobbar med en hylla i slöjden t.ex. De har jättesvårt för att samarbeta. Karin: Och där kommer man ju in på det här med kamratbedömning och feedback, man ska ju lära av varandra mycket och det har de otroligt svårt för. Det är väldigt mycket där som vi har att jobba med.
30
Samtidigt målar de upp en bild av att eleverna lär av varandra, men att detta snarare sker utanför klassrumssituationen än inom ramen för lektionstillfället. Karin tar upp en situation där en elev ger instruktioner till en annan elev under en matrast och poängterar fördelen med att
pedagogerna är närvarande under matsituationerna på skolan och på så sätt kan uppfatta situationer där eleverna visar upp kunskaper som inte framkommer under de strukturerade lektionsformerna.
Vidare diskuterades det om elevernas förmågor att utvärdera sig själva, och hur deras begränsade förmågor att reflektera försvårar utvärderingen av deras egna handlingar och kunskapsinhämtning. Det nämndes även att betygsättningen försvåras av elevernas begränsade förmågor i att kunna utvärdera sig själva, att de har svårt för att reflektera över vad de har gjort och skriva ner sina tankar. Exempelvis diskuterades det att det i slöjden numera krävs att man, förutom att göra en skiss och fullfölja sin ritning och färdigställa arbetet, reflekterar över arbetsprocessen och sitt eget utförande. Även här kom tidsaspekten att beröras eftersom det tar tid för deras elever att processa lärandet. Här kan paralleller dras till Lgr 11 och att läroplanen ställer krav på att elever ska kunna utvärdera sina egna förmågor och kunskapsinhämtning. I Lgr 11 står uttryckligen att skolan har som mål att eleven ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket 2011, s. 18).
När begreppet ansvar kom att diskuteras förklarade pedagogerna att det ansvar som läggs på eleven i läroplanens formuleringar är svårt att uppnå för deras elever då de menar att eleverna har begränsningar i förmågan att ta eget ansvar. Karin upplever att eleverna har svårt för att ta eget ansvar. Hon menar att de har svårt för att ta ställning, exempelvis när de måste välja mellan artiklar när de ska skriva ett arbete i ämnet svenska.
Det diskuterades vidare att det ansvar som ges eleverna på skolan ofta begränsas och, som de säger själva, hamnar inom ”väldiga ramar” för att på så sätt göra det lättare för eleverna att fatta olika beslut. Pedagogerna upplever att de måste styra elevernas val när det gäller idéer och förslag genom att ge eleverna ett fåtal valmöjligheter och på så vis begränsa valfriheten. De menar att stora valmöjligheterna gör det svårt för deras elever att fatta beslut. Detta kan kopplas till Lennart G. Svenssons (2011) resonemang om att valmöjligheter måste finnas för att ansvar ska kunna tas och eftersom pedagogerna upplever att de måste begränsa elevernas valmöjligheter
31
så kan det således tyckas innebära att det i sin tur även begränsar elevernas förmåga att ta eget ansvar.
6.3 Pedagogernas arbetsmetoder – ”Grundkonceptet är ju att
man är tydlig, att man är visuell”
Pedagogerna framhåller tydligt att en av deras största utmaningar är att motivera sina elever till varför de ska gå i skolan eftersom eleverna har svårt för att se framåt och förstå helheten, exempelvis att man ska flytta hemifrån, att man ska skaffa ett jobb och en bostad. Falkmer (2009) talar om att elever med autism har låg central koherens och menar att detta medför att de lätt fastnar i detaljer och har svårt att se tydliga samband mellan olika händelser i vardagen. Därför arbetar pedagogerna på skolan mycket med att tydliggöra målen i läroplanen för eleverna och förklara meningen med att nå de kunskapsmål som finns uppställda i Lgr 11. Så här säger Fabian om deras arbete med att diskutera läroplanen med sina elever:
Vi sitter och diskuterar med eleven ’ja men det står så här i den här ramen så nu måste vi göra det här så når du det här betyget’. Ja men det är på gång faktiskt att vi ramar in allt det som är svårt med den här läroplanen kan man säga.
När pedagogernas arbetssätt diskuterades så påpekades det att även om de upplever att Lgr 11 har blivit tydligare i sin struktur och att innehållet är mer omfattande så har det inte påverkat deras arbetssätt med eleverna. Det framhölls att pedagogiken till stor del handlar om hur de bemöter och lär ut till eleverna och även om det är mer stoff som ska in i undervisningen så tänker de inte annorlunda ur ett pedagogiskt perspektiv. Att förstå hur eleverna tolkar omvärlden och tar in ny kunskap är det centrala i bemötandet av elever med autism för att förstå varför pedagogiken måste vara anpassad( Peeters, 1998).
På skolan arbetar de i små grupperingar, den största grupperingen är på fyra elever. Annars är det två-tre elever i varje grupp och någon enstaka elev har egen undervisning. Detta, påpekar pedagogerna, beror på att en del elever har svårt för ljud och inte klarar av större grupper. Vidare, menar de, leder detta till att de får möjlighet att individualisera undervisningen till varje
32
enskild elev, att genom nära och ständig kommunikation med eleverna kunna utvärdera och tolka vilken nivå eleverna befinner sig på. Det kom även upp till diskussion att detta kanske inte är möjligt i samma utsträckning i ”vanlig” skola där klasserna är större. Karl ger exempel på hur de kan arbeta med eleverna i matematik och direkt kunna följa upp var den enskilda eleven ligger rent kunskapsmässigt, om undervisningsmaterialet måste göras om för att skapa bättre förståelse för ämnet eller om eleven behöver nya utmaningar.
Karin anser vidare att de som pedagoger är lyckligt lottade som har så få elever i förhållande till antalet pedagoger och att de därför hinner med varje elev och lär känna dem väl. Hon menar att pedagogerna på så sätt även lär känna elevens förutsättningar och kan hitta ingångar för att intressera den specifika eleven för ämnet. Anita uttrycker att även om deras elever har diagnosen autism gemensamt så är varje individ unik och speciell och har sina specifika karaktäristika. Detta medför i sin tur, menar hon, att det krävs av pedagogerna att de är flexibla och har tålamod för att kunna anpassa undervisningen efter varje elevs behov. Beckman, Kärnevik-Måbrink och Schaumann (2003) anser att insatserna måste vara individuellt anpassade och planerade efter varje individs behov så att undervisningen upplevs som meningsfull för eleven.
Pedagogerna poängterar även att elever med autism i regel har lättare för praktisk
undervisning och att många elever dessutom har specifika intressen som kan vara en ingång för att individualisera undervisningen. Fabian fortsätter:
Vi försöker koppla in mycket praktiska detaljer, något som är praktiskt som man kan koppla till läroplanen, alltså mot målen kan man säga. Vi har svårt att nå dem i teorin. Vi har en elev som bara vill ha slöjd, han vill inte ha matte så jag tar med honom och går in på slöjden och så räknar vi matte där också.
Elevernas begränsade fantasiförmåga har medfört att pedagogerna har börjat arbeta mer
multimodalt, bl.a. har film fått större plats i undervisningen av de samhällsorienterade ämnena. I genomgången av nya moment, exempelvis medeltiden, upplevs det som ett smidigare medium för att dels göra momentet visuellt för eleverna och dels vara mer tidseffektivt då film tycks ta mindre tid från den övriga undervisningen än om de exempelvis skulle läsa texter om det nya momentet. På så vis anpassar de alltså undervisningen efter villkoren för elevernas diagnos eftersom eleverna har lättare att ta till sig visuella läromedel än att läsa en text och kunna förstå innebörden av den (Peeters, 1998).
33
6.4
Pedagogernas upplevelser – en spänningsanalys
Under intervjuerna med pedagogerna framkommer åsikter som visar på att de mål som står uppskrivna i Lgr 11 och som skolans elever ska uppnå bidrar till en spänning gentemot de begränsningar som elevernas diagnoser innebär. Pedagogerna tar som exempel upp de
svårigheter eleverna har med att ta eget ansvar för sina egna studier som dessutom står uttalat i Lgr 11 som ett anspråk gentemot den enskilda individen. Begrepp som att diskutera, reflektera och analysera kom upp som exempel på förmågor som eleverna på skolan har svårt att hantera och pedagogerna refererade till autismens begränsningar, se Bilaga 4. Att eleverna uttryckligen i Lgr 11 ska kunna reflektera, diskutera och analysera skulle på så vis kunna belysa en viss
spänning gentemot de villkor som elevernas diagnos ställer. Pedagogerna synliggör här en spänning där de anser att dessa så kallade värdeord i Lgr 11, som de upplever genomsyrar den nya läroplanen, är just vad deras elever har svårt med i utgångsläget. De villkor som elevernas diagnoser ställer hamnar således utanför den ram som Lgr 11 ställer upp. Med värdeorden kopplade till sina elevers diagnoser tydliggör pedagogerna en verklighet som inte går att
generalisera men som för dem innebär att formuleringarna i läroplanen är svåra att konkretisera för eleverna.
Med ramfaktorteorin som tankeverktyg går det att tolka pedagogernas upplevelser som att autismens begränsningar sätter villkoren för hur pedagogerna måste planera sin undervisning medan Lgr 11 fastställer ramen för vad undervisningen ska innehålla. Detta kan således belysa den spänning som pedagogerna emellanåt upplever mellan att få ramen att passa efter sina elevers villkor. Elevernas karaktäristika begränsar därmed pedagogernas möjligheter att
implementera Lgr 11 i sin planering av undervisningen. För att sätta in begreppet ansvar och hur detta behandlas i läroplanen och vad det faktiskt innebär för pedagogerna, tycker vi oss kunna se att de formuleringar som finns i Lgr 11 blir ansträngande för pedagogerna att implementera i den här skolans verksamhet. Pedagogerna berättar exempelvis själva om den inskränkta valfrihet som följer autismens begränsningar och att pedagogerna upplever att de måste sätta elevernas eget ansvar, som de beskrivit själva, inom ”väldiga ramar” för att på så sätt skapa rätt förutsättningar för elevernas lärande. Liksom Svensson (2011) skriver i artikeln Profession, organisation,
34
handla där olika valmöjligheter blir en förutsättning för att kunna välja och därmed ta ansvar för sina val. Eftersom pedagogerna anser sig behöva begränsa elevernas valmöjligheter av hänsyn till de villkor som autism ställer, innebär detta även att eleverna har en begränsad möjlighet att kunna ta ansvar för sitt eget lärande. Denna faktiska verklighet som pedagogerna upplever skulle på så sätt kunna bidra till en spänning gentemot de formuleringar i Lgr 11 som berör att eleven aktivt ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande.
När det gäller pedagogernas ansvar i Lgr 11 kommer även en annan motsättning upp. I Lgr 11 uppställs exempelvis kravet på att läraren ska se till att ”eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändig för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket 2011, s. 13). Pedagogerna talar om att elever med autism har svårt att se framåt och förstå helheten,
exempelvis att eleverna i framtiden ska bli ansvarsfulla och självständiga samhällsmedborgare. Detta kan tolkas som att de formuleringar som i Lgr 11 utgör värdegrunden, där skolan ska utbilda eleverna till att ta aktivt ansvar i det demokratiska samhället, blir svåra att leva upp till.
De menar samtidigt att detta inte kan ses som specifikt för sina elever utan att många tonåriga elever ibland kan ha svårt att se meningen med deras skolgång. Däremot kan pedagogerna ha en fördel ifråga om deras ansvar som i Lgr 11 står uttalat om att kunna anpassa undervisningen till varje individ efter behov. I Lgr 11 går det att läsa att skolan ska se till att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a., s. 8). Vidare har skolan ett ”särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (a.a., s. 8). Då pedagogerna är många i förhållande till antalet elever har de, som de säger själva, möjlighet att individualisera undervisningen mer eller mindre fullt ut.
Pedagogerna diskuterar vidare om svårigheterna med betygssättningen av eleverna som kräver att eleverna exempelvis ska klara av att bedöma och utvärdera sig själva. Eftersom elevernas diagnos gör det svårt för dem själva att reflektera över sina egna prestationer och skriva ner sina tankar, anser vi att detta kan tydliggöra pedagogernas upplevda spänning mellan Lgr 11 och elevernas diagnoser.
Roger Säljö (2011) diskuterar även problematiken med den nya betygsskalan där det krävs att alla kunskapskrav ska vara uppfyllda för att få ett visst betyg. Han menar vidare att det kan leda till att brister hos eleverna i vissa prestationer kan medföra att eleverna inte når det högre betyget som de i alla andra avseenden är kvalificerade för. Detta skulle på så sätt kunna belysa
35
diagnoser medför brister i de förmågor som krävs för att uppnå de högre betygen. Lgr 11 fordrar exempelvis att pedagogerna ska utveckla elevernas reflexiva och källkritiska förmågor samtidigt som diagnosen autism begränsar just dessa förmågor hos eleverna.
36
7 Diskussion
Vårt arbete har genomsyrats av vår induktiva metod där vi hela tiden varit flexibla och ändrat vår frågeställning allteftersom arbetet har fortskridit. Även om det flexibla arbetssättet bidragit till att stärka reliabiliteten i vår studie så har det inte alltid varit lätt, exempelvis har det varit svårt att följa vårt syfte och skönja kontexten kring vad vi har velat undersöka. Genom de
semi-strukturerade intervjuerna har vi t.ex. hittat nya vinklar och intressanta uppslag att undersöka närmare eftersom intervjuerna delvis har varit öppna där pedagogerna själva fått berätta om sina upplevelser i det dagliga arbetet. Syftet har skrivits om några gånger och på så vis har vi kunnat närma oss kärnan i vår frågeställning. Allteftersom blev det dessutom allt tydligare att vi inte var ute efter att leta efter några sanningar i vår studie utan att snarare beskriva pedagogernas
arbetssituation och hur de resonerade kring att implementera den nya läroplanen i sin verksamhet och samtidigt ta hänsyn till de villkor som deras elevers diagnoser sätter för planeringen av verksamheten.
En tanke vi hade i början av vårt arbete var att undersöka om Lgr 11 kan ses som
exkluderande men vi fann ganska snabbt att vår empiri inte skulle stödja ett så generellt begrepp, med vår studie som grund är det ohållbart att dra några generella slutsatser. Dock anser vi att ämnet har varit intressant och vi menar att det finns möjlighet att göra djupare undersökningar och vidare efterforskningar i ämnet och på så vis vidga perspektiven. Exempelvis i vilken mån det skulle vara möjligt att inkludera elever med autism i ”vanlig” skola eller hur man på ett bättre sätt skulle kunna inkludera elever med autism i den svenska läroplanen. Även en komparativ studie skulle vara möjlig där man ställer integrerad undervisning för elever med autism mot den särskiljande skolformen som vår specialskola för elever med autism innebär. Dessutom anser vi, liksom vi även hade tankarna på i början av vår studie, att det skulle vara intressant att vidare undersöka den fysiska skolmiljön och dess inverkan på undervisningen av elever med autism.
Efter att ha intervjuat pedagogerna på vår utvalda skola och analyserat vår empiri med hjälp av ansvarsbegreppet och ramfaktorteorin, tycker vi oss kunna skönja den outtalade spänning som pedagogerna upplevt mellan att implementera formuleringarna i Lgr 11 och den hänsyn de måste ta till sina elevers diagnoser. Samtidigt som Lgr 11 utgör ramen för det innehåll som
37
sina elevers begränsningar som kan sägas utgöra villkoren för det spelrum pedagogerna kan röra sig i när de planerar undervisningen.
Vidare anser vi oss se att denna spänning mellan Lgr 11 och autismens begränsningar rör sig över flera olika delar i pedagogernas vardagliga arbete. Vi tolkar det som att pedagogerna upplever att begränsningarna i elevernas diagnoser genomsyrar hela verksamheten och att de, oavsett vilket arbetsmoment de planerar för, måste ta hänsyn till elevernas karaktäristika. Vi menar att mycket av de begränsningar som pedagogerna upplever i elevernas diagnoser kan härledas till förmågan, eller oförmågan, att ta ansvar. Pedagogerna diskuterar exempelvis kring elevernas svårigheter att ta in andras perspektiv, samarbeta och se samband. Vi menar att dessa svårigheter går att koppla samman med brister i elevernas mentaliseringsförmåga vilket vi anser är en förutsättning för att kunna förstå de demokratiska principer som skolans verksamhet vilar på. Därför anser vi att pedagogerna har ett stort ansvar i att försöka implementera de
värdegrundsprinciper som står uppställda i Lgr 11 samtidigt som elevernas diagnoser sätter villkoren för hur pedagogerna kan planera undervisningen utifrån det demokratiska uppdraget.
Samtidigt anser vi att det finns en del fördelar på den undersökta skolan, exempelvis att de är förhållandevis många pedagoger räknat till elevantalet och att det därför ger pedagogerna relativt stort spelrum i fråga om anpassning av undervisningen gentemot eleverna och samarbete
pedagogerna emellan. Att de ges möjlighet att individualisera mer eller mindre ”fullt ut” som de själva utrycker det ger dem större utrymme att utforma verksamheten efter deras elevers behov. Detta i sig, anser vi, speglar ett demokratiskt arbetssätt där pedagogiken verkar för att alla elever ska få sina rättigheter tillgodosedda att kunna utvecklas efter sin egen förmåga.
Att den nya läroplanens formuleringar lägger större vikt vid en helhetskunskapssyn och att det i de olika ämnena krävs en ämnesöverskridande förståelse anser vi tydliggör pedagogernas upplevda spänning just för att eleverna har brister i förmågor som att se samband och kunna analysera helheten av de olika ämnenas innehåll. Att ta ansvar för sina egna studier och förmågorna att kunna analysera, diskutera och reflektera som krävs för att kunna utvärdera sin egen skolgång upplever pedagogerna uttryckligen som svåra att införliva för deras elever. Vi menar vidare att detta begränsar möjligheterna för eleverna att uppnå de högre nivåerna i betygsskalan vilket i sig kan leda till inskränkta valmöjligheter för elevernas fortsatta studier. Vi upplever själva att begreppet ansvar har bidragit till ett förtydligande av den outtalade
38
genom att låta oss förstå att deras elever har svårt att ta ansvar samtidigt som Lgr 11 fordrar att eleverna ska kunna ta eget ansvar för sina studier. Vi menar emellertid att förmågan att ta ansvar innebär att man måste besitta en mängd andra förmågor för att kunna göra detta. Däribland förmågorna att reflektera, analysera, diskutera och se samband, vilket pedagogerna på ett tydligt sätt har påpekat som svårt för elever med autism. Istället för att använda oss av flera olika begrepp ansåg vi det därför som enklast att enbart fokusera på ansvarsbegreppet som verktyg i vår analys just för att vi upplever att begreppet ofta förekommer i Lgr 11. Vi menar därför att ansvarsbegreppet har utgjort ett bra deskriptivt verktyg för oss att kunna synliggöra den spänning som finns mellan formuleringarna i Lgr 11 och de begränsningar som diagnosen autism innebär för eleverna på den undersökta skolan.
Vidare har vi med hjälp av ramfaktorteori som ett tankeverktyg kunnat ställa upp de olika variabler som vi undersökt i vår studie, nämligen Lgr 11, pedagogerna och diagnosen autism. Med vår figur i avsnittet Ramfaktorteori som stöd anser vi därför att det går att tydliggöra den spänning som pedagogerna upplever mellan ramverket Lgr 11 och som de måste förhålla sig till, samt de villkor som diagnosen autism ställer på pedagogerna att ta hänsyn till i sin utformning av verksamheten. Vi menar att ramarna består av de delar i läroplanen som berör både
pedagogernas ansvar gentemot elevernas utveckling och elevernas ansvar över sin egen skolgång, medan villkoren kan sägas bestå av elevernas karaktäristika som diagnosen autism innebär.
Därför upplever vi att det kan verka som att pedagogernas arbete mer handlar om att få sina elever att passa in i ramarna snarare än att använda ramarna som vägledning i planeringen av undervisningen. Vi menar att Lgr 11 i denna specifika studie därför kan verka exkluderande i sina formuleringar då vi anser att den uttrycker ett ideal som eleverna, oavsett förutsättningar eller behov, ska leva upp till.
39
Referenser
Litteratur
Beckman, Vanna, Kärnevik Måbrink, Margareta, Schaumann, Helen (2000). Gång på gång –
pedagogik vid autism och autismliknande tillstånd. Borås; Natur och Kultur
Dovemark, Marianne (2007). Ansvar – hur lätt är det? Lund; Studentlitteratur
Gerland, Gunilla, Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar – se, förstå och hjälpa
förskolebarn med en annorlunda utveckling. Stockholm; Pavus Utbildning AB
Gillberg, Christopher, Peeters, Theo (2002). Autism – medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm; Cura Bokförlag och Utbildning AB
Granath, Gunilla (2008) Milda makter. Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplinerings-tekniker. Akademisk avhandling, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.
Harboe, Thomas (2013). Grundläggande metod – Den samhällsvetenskapliga uppsatsen. Malmö; Gleerups
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori. Lund; Studentlitteratur
Justensen, Lise, Mik-Meyer, Nanna (2011). Kvalitativa Metoder – Från vetenskapsteori till
praktik. Lund; Studentlitteratur
40
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. Malmö; Gleerups
Linde, Göran (2012). Det ska ni veta! – En introduktion till läroplansteori. Lund; Studentlitteratur
Peeters, Theo (1998). Autism – från teoretisk förståelse till praktisk pedagogik. Stockholm; Liber Vinterek, Monika (2006). Individualisering i ett skolsammanhang – Forskning i fokus nr. 31. Kalmar; Myndigheten för skolutveckling
Wing, Lorna (1998). Autism-spektrum – Handbok för föräldrar och professionella. Stockholm; Bokförlaget Cura AB
Artiklar
Appelberg, Göte (2011). I paragrafernas värld. I Lärarens handbok – Läroplaner, skollag,
yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund; Studentlitteratur
Falkmer, Marita (2009). Inkluderande strategier för elever med Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskolan. Särtryck ur Skolverkets rapport 334.
Lilja, Peter (2011). Lärarlegitimation – professionalisering med förhinder? I Arbetsmarknad och
arbetsliv, årg 17 nr. 4.
Lindblad, Sverker, Linde, Göran, Naeslund, Lars (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I
Pedagogisk forskning i Sverige årg 4 nr 1.
Svensson, Lennart G (2011). Profession, organisation, kollegialitet och ansvar. I
41
Säljö, Roger (2011). Styrning i förändring. I Lärarens handbok – Läroplaner, skollag,
yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund; Studentlitteratur
Elektroniska källor
http://www.autism.se/content1.asp?nodeid=19407
http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/autisktiskt_syndrom/dsm_autist iskt_syndrom_speglad/index.html?templateSelector=print, 2013-10-09
Föreläsning
Balldin, Jutta (2013-04-11). Det goda uppsatsarbetet – etik och datainsamling. Malmö; Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
