6. Resultat och Analys
6.3 Pedagogers uppfattningar
Åsa tar upp exempel på vad som är positivt med TAKK-bilderböcker och beskriver det som ett tryggt och konkret material:
Det är ett jättefint material för mig och mina arbetskollegor som kanske allaredan säger att: usch nä, det verkar så svårt, hur ska jag kunna jobba. Jo, använd er av böckerna. Det är klart och tydligt när de visar hur man tecknar det, och då blir man trygg för då har man ett redskap redan som man kan jobba med. Det är inte alla som är bekväma, man kan inte säga liksom att nu SKA vi jobba med TAKK, utan jag måste få veta varför du tycker det är svårt. Men använd då bilderböckerna, använd vårt material för då är vi ju lika alla, då känner man sig trygg. Och då kan man ju arbeta med en bilderbok om och om igen och till sist känner man sig trygg och då kan man det, och då blir man själv som pedagog jättestolt och vill ha mer.
(Åsa).
Åsa säger även att det som kan vara negativt med TAKK-bilderböcker är att det ibland kan vara svårt att avläsa tecknen och veta hur man ska teckna dem, särskilt om man inte har så mycket kunskap om TAKK-tecken. Alla har ju olika bakgrund och olika erfarenheter av TAKK. “Men då finns där en app i våra Ipads som vi använder, som man klickar in på och väljer vilket tecken man vill få förklarat, så visar den i Ipaden hur man ska teckna det”, förklarar Åsa. Denna användning av hjälpmedel som appar och Ipads kan kopplas till det sociokulturella perspektivet och användandet av de kulturella redskap som människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Säljö, 2000). Lärandet pågår även för förskolepersonalen i sin kontext.
Anita tycker att TAKK-böckerna fungerar bra att bläddra i och leta efter tecken till saker som ska förklaras, men har inte stor erfarenhet av att arbeta med dem i verksamheten. Hon menar, precis som Åsa, att det är svårt att läsa för barnen och teckna samtidigt, och att ibland veta eller se hur man ska teckna vissa tecken.
Carina upplever TAKK-bilderböckerna som ett bra, färdigt material, men önskar sig mer konkret handledning och stöttning i hur man kan arbeta med dem. Ahlberg (2013) skriver om vikten av organisering, och samarbete i arbetslaget och med en specialpedagog. Ökat stöd i
arbetssätt kan också innefatta samarbete med föräldrar, och förskolepersonalens
kompetensutveckling. Vi ser i våra intervjuer att den förskolepersonal som har hjälp och stöttning av inspirerande kollegor, alternativt kunnig specialpedagog, upplever större trygghet och fler möjligheter med TAKK som metod.
I våra intervjuer ställs frågan om informanterna föredrar att arbeta med Ipads eller
TAKK-bilderböcker. Vi vill veta vilket verktyg av bilderbok eller Ipad som lockar barn och personal i verksamheten. Alla våra 5 informanter svarade att de föredrar att arbeta med Ipads och bilderböcker lika mycket, eftersom det anses att verktygen kompletterade varandra. Informanterna upplever verktygen som lika nödvändiga och viktiga för både barn och
verksamhet. Pedagogernas tankar och åsikter direkt kopplas till ett relationellt perspektiv där samspel mellan barn och omgivning är i fokus. Pedagogerna sätter barnens behov i fokus i verksamheten, och anpassar sig i samspel, efter deras vilja och tankar (Ahlberg, 2013). Informanterna förklarar även att barnen själv inte föredrar det ena före det andra, utan använder sig av båda verktygen. Mia och Åsa avslutar med att förklara hur de använder Ipad och bilderbok i verksamheten, och varför.
Jag tänker att både och kan vara viktigt eftersom det kan ge olika upplevelser. Förskolan har skollag och läroplan att utgå från där digitalisering är ett område. Oavsett bilderbok eller ipads så är det pedagogiska innehållet och förhållningssättet tillsammans med barnen viktigt att reflektera över. Vad erbjuder vi och varför?
(Mia).
Vi använder båda mycket. Vi spelar in det, när vi sjunger med TAKK-tecken också. Dom kan till exempel sätta på Lilla grisen ska gå till torget själv, den tycker dom om mycket. Är ju vi pedagoger som sjunger och gör TAKK-tecken och skrattar lite. Viktigt hur vi lägger upp och presenterar material också som avgör vad barnen dras till. Hur vi inbjuder liksom. Men både böckerna och plattor används av barnen själv, att titta på. Så sitter dom och jobbar lite med dom, påklädning, sitta på pottan och sånt. (Åsa).
I enlighet med Ahlberg (2013) så talar Åsa om att ett viktigt inslag i didaktisk kompetens är att förskolepersonalen är medveten om de val hon gör, varför hon gör dem, hur hon tänker utifrån ett barnperspektiv och en medvetenhet om att det finns andra möjligheter. Det handlar inte enbart om språkliga verktyg utan också om estetiska uttrycksformer, tekniska
hjälpmedel, undervisningsmaterial och annat som kan underlätta för barn att skapa förståelse och mening i situationer (Ahlberg, 2013).
I sista intervjufrågan om informanternas egna synpunkter eller tankar om TAKK och
TAKK-bilderböcker så svarar de att komma ihåg att ha tålamod med nya arbetssätt. De anser att man måste kunna stötta varandra, inte får glömma att ha roligt och att gärna försöka leka fram tecken-stödet. Vi får också veta att förskolepersonalen tycker det är viktigt att få barnens föräldrar engagerade i användandet av TAKK ihop med sina barn.
7. Diskussion
Under detta kapitel diskuterar och kritiserar vi vår metod, vårt resultat samt våra tankar kring fortsatt forskning. Ett slutresultat presenteras och förklaras.
7.1 Metoddiskussion
Vårt val att använda kvalitativ undersökningsmetod i vår studie baserar vi på vår strävan efter en generell förståelse inom ämnet, vilket man kan få genom att använda sig utav en tolkande metod som intervju (Alvehus, 2013). Vi ville även få med direkta och spontana åsikterna från den förskolepersonal som aktivt arbetar med TAKK i sin verksamhet, vilket är genom
personliga möten och intervjuer. Vår tanke var även att få med olika yrkesroller för att förhoppningsvis få en bredare målgrupp som kunde bidra med olika erfarenheter, åsikter och bakgrunder av TAKK, vilket Alvehus (2013) belyser vikten av, när det gäller kvalitativ metod.
Vi har funderat över vårt beslut att sända intervjufrågor i förväg även till de informanter som inte fått förhinder, och som skulle intervjuas ute på förskolor. Vi har insett att genom att skicka ut frågor i förväg och ge informanter betänketid att formulera sig, kan detta ha
påverkat resultatet i olika riktningar. Detta eftersom svar kan förvrängas, eller att informanter kanske fått vägledning om vad de bör svara, samt att svaren kanske inte blir lika ärliga och spontana som om vi hade ställt frågorna första gången vid intervjutillfället. Vi är nu medvetna om att vårt val av att försöka få till likvärdiga intervjuer, istället kan ha påverkat svaren i olika riktningar.
Att hitta olika yrkesroller i förskoleverksamheten var lätt, men den första kontakten mellan oss studenter och de olika verksamheterna var svårare. Att hitta TAKK-förskolor, kontakta dem, och sedan vänta på svar från intresserade tog mycket tid från vår sida. Vi kontaktade 10 olika förskoleverksamheter men bara 3 förskolor svarade och ville medverka i intervjuer. Totalt intervjuades 5 stycken förskolepersonal till vår studie. Om vi kritiskt ska granska vårt upplägg kring kontakt med förskolorna, skulle vi nog ha lagt ner mindre tid på att vänta på
svar om deltagande. Vi förlorade en veckas tid som istället kunde ha lagts på att börja intervjua, skriva om teorier eller kontaktat fler förskolor om förfrågningar. Detta tar vi med oss till nästa studie.
Alla förskolor profilerade sig i viss mån som TAKK-förskolor, men vi fann att graden av engagemang, olika arbetssätt, samt synen på möjligheterna med TAKK, skiljde sig mellan de olika förskolorna.
7.2 Resultatdiskussion
Vi utgick ifrån våra två frågeställningar när vi utformade våra intervjufrågor. Genom
intervjuerna besvarade vi på så sätt våra frågeställningar, samt uppfyllde syftet för vår studie. Vi diskuterar också utifrån vår problemformulering för denna studie om TAKK som en mer allmän metod, för lärande och inkludering för alla barn i förskolan . Hur metoden används, uppfattas och implementeras påverkas av de olika förskolornas olika synsätt och deras kunskap eller erfarenhet om metoden, samt stöttning av specialpedagog etcetera.
I intervjuerna får vi fram att förskolepersonal arbetar på olika sätt med TAKK i sina
verksamheter, men även att det finns flera likheter i deras tankar kring arbetet och i arbetssätt med TAKK. Metoden används under hela dagen, är med i alla vardagssituationer och
tecknandet är ständigt synligt i samspel mellan pedagog och barn. Även Heister Trygg (2010) påpekar hur viktigt det är att TAKK upprepas vid samma tillfällen, under liknande
situationer, så att det får en positiv effekt för barnen. På så sätt skapar det ett sammanhang, det bidrar till förståelse och det kan ske ett igenkännande av tecknen hos barnen.
Förskolepersonalen svarar att de uppfattar arbetet med TAKK som något positivt, intressant och viktigt. TAKK och TAKK-bilderböcker kan vara verktyg för både inkludering, lärande och kommunikation.
Vi fick även fram att det finns förskolepersonal som uppfattar arbetet med TAKK som svårt och motigt, att det saknas förkunskap om hur man arbetar med metoden i verksamheten, och att det upplevs som svårt att lära sig de olika tecknen. Det skapar en oro hos informanter, och en rädsla inför att “göra fel”. Tyvärr fick detta personal att avstå, hellre än att försöka
använda TAKK.
Majoriteten av våra informanter upplever TAKK och TAKK-bilderböcker som ett stort stöd för språkförståelsen mellan förskolepersonal och barn, samt mellan barnen. Särskilt bland de yngsta barnen, som ännu inte lärt sig kommunicera verbalt, är TAKK-användningen en fungerande metod för att göra sig förstådd av alla i sin omgivning. Detta besvaras vår första frågeställning som fokuserar på hur förskollärarna/personal uppfattar sitt arbete med TAKK i förskolans olika verksamheter.
Vår andra frågeställning fokuserar på hur förskolepersonal uppfattar och använder
TAKK-bilderböckerna i verksamheten. Våra informanter anser att TAKK-bilderboken är ett enkelt och tryggt verktyg för att använda TAKK i förskolan. Det är ett färdigt, konkret material som alltid finns tillgängligt för både pedagoger och barn. TAKK-bilderböckerna kräver ingen improvisation från personalens sida och de används ibland som uppslagsverk, om förskolepersonal kanske vill se hur ett visst ord ska tecknas. De flesta informanterna var positiva till TAKK-böckerna och det färdiga, fina materialet, men en del upplevde det negativt och svårt att teckna samtidigt som de läser. Förskolepersonalen var positiva till utformningen av boken, men någon upplevde att det ibland var för små bilder, vilket skapar en osäkerhet i att veta riktigt veta hur tecknet ska tecknas rätt. Stöttning av kunnig personal och med hjälp av vidareutbildning kan få personalen att känna mer trygghet och kunna se mer användningsområden med TAKK-bilderböcker.
Informanterna ville också tala om att TAKK och TAKK-bilderboken bör finnas i miljön på förskolan, inte som ett komplement eller ett hjälpmedel, utan som en kommunikationsmetod för alla, lika naturligt som det verbala språket. För att få igenom visionen om en levande TAKK-förskola är det viktigt att arbeta med TAKK ur både ett organisations, grupp och individperspektiv, eftersom det tar tid att bygga upp fungerande kommunikationssätt. För att lyckas bör man ha tålamod, kunna stötta och inspirera varandra samt ha mycket tecken i den fysiska miljön.Kultti (2012) skriver också om vikten av att uppmärksamma och använda sig av flera kommunikativa uttryckssätt i förskolans skilda aktiviteter. TAKK och
7.3 Slutresultat
Innan vi genomförde vår studie så upplevde vi TAKK som en osynlig metod ute i verksamhet och barngrupper. Vi såg sällan förskolepersonal som tecknade, eller använde
TAKK-hjälpmedel som böcker och bildkort, trots att förskolan hävdade att de använde metoden TAKK. Men tack vare vår studie så har vi fått en insikt i hur och i vilka situationer TAKK och TAKK-bilderböcker används, och framförallt sett hur synlig metoden är på de förskolor som verkligen vill implementera och nyttja denna metod.
Vi ser nu TAKK som en språkfrämjande metod som alla kan arbeta med, både barn, pedagoger och föräldrar oavsett bakgrund eller språkkunskaper, vilket även Heister Trygg (2010) förtydligar. Vårt resultat visar att TAKK förekommer mer och i fler situationer än vad vi kunde tro. Johansson (2011) menar att det är förskollärarnas ansvar att se till att det sker en pedagogisk dialog i kommunikativa möten med barn, samt att man som förskollärare ska kunna använda sig av olika strategier och redskap för att stödja det språkliga samspelet. Detta styrker även läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016). Enligt oss blivande förskollärare, är TAKK ett gott exempel på ett sådant språkfrämjande redskap.
Resultatet visar att förskolepersonalen önskar kontinuerlig och upprepad användning av TAKK i alla vardagliga situationer med barnen, och att majoriteten av informanterna uppfattar metoden som positiv och språkfrämjande. Enligt Kultti (2012) är förskollärarnas stöttning av barnens kommunikation en bidragande faktor till barns inkludering i förskolans verksamhet. Kulttis resultat belyser även vikten av att använda sig av flera kommunikativa uttryckssätt i förskolans verksamhet. Genom att använda sig av TAKK som ett alternativt kommunikationsmedel och på så vis få fler barn delaktiga i kommunikationen på förskolan, exempelvis yngsta barnen som ännu saknar talspråket eller barn som har annat modersmål än svenska, resulterar det i att barnen känner sig förstådda och blir tryggare, vilket våra
informanter, samt Kultti (2012) är eniga om. TAKK fungerar alltså även som en inkluderande metod, som ger delaktighet och får barnen att känna ökad trygghet i förskolans kontext.
Björklund (2008) menar att barn lockas till att delta i språkliga sammanhang när det finns i deras omgivning. Våra informanter instämmer och berättar att barnens intresse och kunskap i TAKK ökar, när de omges av en miljö fylld av språk, tecken och bilder, samt får uppleva pedagogerna använda sig utav det i all kommunikation. Då skapas en nyfikenhet hos barnen och en vilja till att fortsätta lära sig mer om TAKK och olika tecken. TAKK-metoden skapar alltså ett intresse för lärande - för alla barn.
Vårt resultat för studien visar att TAKK-bilderboken uppfattas som ett mångsidigt verktyg som pedagoger tämligen okomplicerat använder sig utav. Bilderboken kan styrka den förskolepersonal som känner sig mindre erfarna inom TAKK, eftersom det är ett färdigt material, redo att användas och inte kräver någon övrig improvisation.
Informanterna förklarar även att de uppfattar att barnen blir lugnare och tryggare, när de får delta i bokläsning, där man tecknar tillsammans. Stephensons (2009) forskning visar på att de barn som på något sätt brister i kommunikationen, kan ha nytta av den symbol- och
bildkommunikation som förekommer i bilderböcker, samtidigt som man använder sig utav TAKK. Vi tänker likaså att stödet med läsning, tecken och verbalt språk hjälper barnen att förstå, vilket gör dem lugnare och tryggare. Förskolan ska vara inkluderande för alla barn och TAKK är en metod som stödjer detta.
Tidigare forskning kring hur barnet stöttas under läsning och i dialog, samt utmanas vid signifikanta svårigheter gjordes av Liboiron och Soto (2006) och de menar att resultatet visar att med hjälp av stödstrukturer och strategier skapas en språkrik, delaktig kontext där barns svårigheter med kommunikation kan bearbetas. Resultatet stödjer enligt författarna även tidigare forskning om att bokläsning gynnar språkanvändning. samt betonar vikten av en stöttande miljö. De förskolor som vi har besökt och intervjuat skapar verkligen denna stöttande, lärorika kontext med hjälp av TAKK och TAKK-bilderböcker, och där kommunikation och språkande utvecklas i samspel. För både barn och förskolepersonal.
Även om det finns en viss skillnad mellan olika förskolor och hur de förhåller sig till TAKK så anser de alla att metoden är språkfrämjande, inkluderande och också påverkar barns
lärande positivt. TAKK och TAKK-bilderböcker är beroende av hur användaren
(förskolepersonalen) ser nyttan och möjligheterna med att använda denna metod i förskolan.