Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåTAKK-Bilderboken i förskolan
AAC-Picture book in preschool
Amanda Asplund
Caroline Winberg
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Hilma Holm 2018-06-04 Handledare: Elaine Kotte
Förord
Vi vill börja med att tacka de pedagoger som har ställt upp i våra intervjuer, utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie. Vi är tacksamma för att ni har lagt ner tid på att ta emot oss och besvara våra frågor.
Vi vill även tacka vår handledare, Elaine, för hennes stöd och vägledning genom denna skrivprocess. Tack!
Skrivarbetet har vi genomfört tillsammans, likaså varje besök och intervjuer ute i
förskoleverksamheter. Vi delade upp ansvaret gällande att söka upp pedagoger att intervjua, samt ansvaret att ta kontakt med dessa för att boka intervjutider. Resterande fördelning gällande litteratursökning och skrivarbete har skett tillsammans då vi båda har varit lika delaktiga i detta.
Det har inte varit särskilt lätt för någon av oss, det har varit otroligt kämpigt att ta oss igenom allt för att tillslut nå fram och känna: Vi klarade det.
Abstract
Syftet med studien är att undersöka hur förskolepersonal uppfattar arbetet med TAKK och TAKK-bilderböcker i förskolans dagliga verksamhet. TAKK är ett alternativt
kommunikationsmedel som i de flesta fall fungerar som ett stöd för barn som är i behov av det (Heister Trygg, 2010). Som blivande förskollärare så ligger det i vårt intresse att bidra med mer kunskap om metoden TAKK och hur den kan användas i förskolans verksamhet, då tidigare forskning kring metoden har uppfattats som minimal. Heister Trygg (2010) är en av dem som forskar om TAKK och hennes forskning har framförallt agerat stöttepelare i vår studie. Empirin är insamlad genom kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer som vi analyserar med hjälp av relationella och kategoriska perspektiv, sociokulturellt perspektiv samt KoRP. Studiens resultat visar att förskolepersonal som har en viss erfarenhet och kunskap inom TAKK uppfattar metoden som positiv, språkfrämjande och som ett stöd till alla barn oavsett ålder och bakgrund. Informanterna anser att TAKK borde vara tillgängligt för alla i förskolans verksamhet både barn, personal och föräldrar. Några informanter uppfattar arbetet med TAKK som svårt och motigt eftersom många inom förskolläraryrket saknar tidigare kunskap och kompetens om hur de kan arbeta med metoden. Informanterna önskar mer stöd och vägledning inom TAKK-metoden. Vi ser att den förskolepersonal som har hjälp och stöttning av inspirerande kollegor, alternativt kunnig specialpedagog, upplever en större trygghet och ökade pedagogiska möjligheter med TAKK som metod. Därför blir det också skillnad på hur aktivt förskolor arbetar med TAKK. Det förefaller viktigt att arbeta med TAKK ur både ett organisations, grupp och individperspektiv, eftersom det tar tid att bygga upp fungerande kommunikationssätt. Resultatet från våra intervjuer visar också att TAKK-bilderboken uppfattas som ett enkelt verktyg att använda i verksamheten, även för de pedagoger som upplever sig osäkra på metoden. Detta eftersom TAKK-bilderboken som färdigt material är lättillgängligt och inte kräver någon egen improvisation från personalen. Vårt resultat i studien är förankrat och knyter an till den tidigare forskning som finns inom TAKK och TAKK-bilderboken.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1. Inledning………...……....5 1.1 Syfte………..……...6 1.2 Frågeställningar………..…………7 2. Definition av begrepp………..………….8 2.1 Bilderboken………..………...8 2.2 TAKK………..………..9 2.3 AAC………..……….9 3. Tidigare forskning………..….……...…...11 3.1 TAKK i förskolan………..….…….…...…...113.2 AAC och böcker………..………...13
4. Teoretiska utgångspunkter……….…………...15 4.1 Relationella perspektiv……….………....….15 4.2 Kategoriska perspektiv……….……….15 4.3 Sociokulturellt perspektiv………....……….…16 4.4 KoRP……….……….…...18 5. Metod……….….……...…..20 5.1 Metodval……….………….20 5.2 Urval av deltagare……….……...21 5.3 Genomförandet………..……….22 5.4 Bearbetning………..……...23 5.5 Forskningsetik……….………...23
6. Resultat & Analys………...……….25
6.1 Varför TAKK?……….……...25
6.2 Hur används TAKK-bilderboken………....……....29
6.3 Pedagogers uppfattningar……….……....31 7. Diskussion……….34 7.1 Metoddiskussion………....……34 7.2Resultatdiskussion……….……....35 7.3 Slutresultat……….………….37 7.4 Fortsatt forskning……….…………..39
Referenslista………...41 Bilagor………...43
1. Inledning
Ta de TAKK-tecken som du tycker är mest bekvämt för dig, så börjar du där, och så börjar du litegrann. Och utökar det mer och mer... Men börja alltid lite... Och sen mer och mer. (Åsa).
Språket är ett viktigt sociokulturellt redskap som människor använder sig av för att beskriva, förklara och förstå sin omvärld. Genom språket kommunicerar vi med varandra och skaffar oss nya kunskaper (Skolverket, 2016). Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att när barn omges av språk, vid exempelvis högläsning av bilderböcker eller genom att höra olika begrepp och samtal vid vardagliga samtalssituationer, berikas deras ordförråd. Språk och lärande hänger oskiljbart samman och förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling (Skolverket, 2016). Särskilt bilderböcker utgör, enligt Chambers (2014), en naturlig litteraturform som visar hur fantasi kan skapas i samband med bilder och text. Författaren menar vidare att högläsning även har en socialt sammansvetsande funktion eftersom det ger trygghet och skapar kulturell tillhörighet för de som delat stunden.
Ett annat sätt att använda sig av bilder kan vara genom TAKK - (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) och TAKK-bilderböcker. Specialpedagogiska
skolmyndigheten (SPSM, 2012) beskriver TAKK som en metod att stödja kommunikation. Tecknen används tillsammans med tal som stöd vid barns språkutveckling och för att
underlätta deras språkförståelse och lärande. TAKK kan även fungera som ersättning för det verbala språket. Målgrupper är främst hörande individer med utvecklingsstörning, barn med tal- och språkstörningar, samt barn med invandrarbakgrund eller hörselnedsättning (SPSM, 2012). TAKK-bilderböcker, vilka kan användas i metoden, består av ritade tecken som samspelar ihop med text och som tillsammans med talspråk bildar en helhet (se bilaga 1).
Heister Trygg (2010) menar att TAKK har förmedlats vidare till andra områden under de senaste åren och därmed nått ut till fler målgrupper. TAKK bedöms numera inte vara enbart ett hjälpmedel för barn som är i behov av särskilt stöd, utan även i andra barngrupper där det finns pedagoger som använder verktyget som ett extra stöd i verksamheten för att öka barnens språkförståelse. TAKK handlar inte enbart om att lära ut hur man uttrycker sig, utan det handlar lika mycket om att lära sig att förstå språket (Heister Trygg, 2010).
Anne Kultti (2012) forskar om barns språkliga kompetens och deltagande i förskolan. I sin avhandling har hon undersökt hur olika förskolor bidrog till olika barns språkutveckling. Hennes resultat visade att bilderboken var en stor bidragande faktor för barns möjligheter till kommunikativ utveckling (Kultti, 2012). I vår blivande yrkesroll som förskollärare vill vi stödja och uppmuntra barns språk genom olika verktyg (Skolverket, 2016). Att kunna hantera samt använda olika verktyg och metoder är en självklarhet för en förskollärare i sitt yrke och vardag (Johansson, 2011). TAKK och TAKK-bilderböcker kan vara exempel på sådana värdefulla verktyg. Av den anledningen ligger det i vårt intresse att bidra med kunskap om hur förskollärare tillsammans med barnen kan använda sig språkfrämjande utav verktyget, vilket även är ett av syftena med vår studie.
Vi väljer också att titta ur ett bredare perspektiv på TAKK-metoden och inte bara ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Det finns förskolor som profilerar sig på Internet som TAKK-förskolor och vi vill nu veta hur TAKK och TAKK-bilderböcker används och uppfattas av personal i dessa verksamheter. Hur fungerar metoden TAKK? Och finns det likheter och skillnader på de olika förskolorna? Arbetar personal endast med TAKK för språkfrämjande av svenska språket eller finns det andra anledningar att implementera
metoden? Vår tidigare erfarenhet utav TAKK från verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och förskolebesök har visat oss en ganska osynlig metod, trots att förskolor valt att profilera sig som TAKK-förskola. Med den här studien vill vi undersöka TAKK och TAKK-bilderboken som en metod för skilda ändamål i olika förskolor. Genom en kvalitativ undersökning (se bilaga 2) intervjuar vi förskollärare och förskolepersonal angående deras uppfattningar och användning av TAKK då deras perspektiv är av intresse för vårt studie då vi fokuserar på pedagogers egna uppfattningar kring TAKK. I denna studie använder vi ordet
förskolepersonal och avser all personal som arbetar inom förskolan.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur förskolepersonal uppfattar arbetet med TAKK och
TAKK-bilderböcker i förskolans dagliga verksamhet, då vi som blivande förskollärare bör ha kunskap om och kunna nyttja metoder som TAKK inom olika områden.
1.2 Frågeställningar
De frågeställningar som vi har fokuserat på i vår studie är:
1. Hur uppfattar förskolepersonal sitt arbete med TAKK och TAKK-bilderböcker i förskolans dagliga verksamhet?
2. Definition av begrepp
I detta kapitel behandlar vi centrala begrepp som förekommer i vår studie. Begreppen bilderboken, TAKK och AAC definieras.
2.1 Bilderboken
Edwards (2008) skriver om bilderboken och dess mångsidiga möjligheter att användas som verktyg i förskolans verksamheter. Hon beskriver bilderboken som ett starkt uttrycksmedel och att frasen “en bild säger mer än tusen ord” inte enbart är ett talesätt, utan att det finns mening i det. Bilder förmedlar tankar, känslor och upplevelser och bilden är även ett av våra första språk som vi använder oss utav. Enligt Edwards (2008) så finns det en begränsad syn på bilderboken då den kan upplevas som en hållplats på väg mot romanerna, men Edwards (2008) menar att bildernas funktion är mer än enbart dekorativa, och hon syftar då framförallt på den kreativitet och fantasi som kan växa fram genom enbart bilder. Bilderboken är en helt egen litterär konstform och bör betraktas så.
Bilderna i bilderboken är således lika viktiga som texten och som kunskapskälla så bildar de tillsammans en helhet. Därför är det viktigt att barnen får god tid på sig att studera bilderna vid lässtunder med pedagogerna. Att få god tid på sig att kunna analysera bilderna ger även barnen en uppfattning om vad läsning innebär, till exempel att man inte kan byta uppslag förrän man gått igenom varje sida, att man bearbetar en bok genom att både läsa och titta i den (Damber, Nilsson och Ohlsson, 2013).
Nikolajeva (2003) menar att många bilderböcker är, i motsats till vad tidigare forskning pekar åt, långt ifrån enkla att förstå och kan erbjuda barn djupa insikter i moraliska frågor.
Bilderboken är även ett av de medier som utmanar barnen att utöva kommunikation på flera olika nivåer, och ger en mer varierande möjlighet till språk och kommunikation (Nikolajeva, 2003).
Enligt läroplanen (Skolverket, 2016) är det förskolans skyldighet att ta tillvara på och stimulera barns språkutveckling samt sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier så de kan lära sig att tolka och kommunicera kring dem.
2.2 TAKK
Som vi tidigare nämnt så fungerar metoden TAKK numera inte endast som en ersättning för det verbala språket, utan används även som ett tillägg vid kommunikation hos barn i
förskolans verksamhet. Behovet av TAKK hos barn kan vara övergående, vilket innebär att barnet kanske inte kommer till att behöva använda metoden för alltid, utan mer som ett hjälpmedel för att utveckla talspråket för att sedan övergå till att användas som ett
förståelsestöd under en längre tid. TAKK är inte detsamma som teckenspråk, men bygger på samma teckensystem och symboler, (SÖK, 1995).
TAKK används genom att uttala ord samtidigt som tecken förstärker så att teckenanvändning anpassas efter individens nivå. På så vis blir det en naturlig form av inlärning. För att nå bäst resultat bör omgivningen använda TAKK kontinuerligt för att öka förståelsen och ge
teckenstimulans. Detta för att individen ska lära sig förstå att metoden är ett kommunikationssätt, (SÖK, 1995).
2.3 AAC
AAC står för Augmentative and Alternative Communication och är den internationella benämningen på TAKK. Begreppet AAC syftar till användandet av hjälpmedel och teknik som kompletterar eller ersätter individens röst eller verbala kommunikation. Hjälpmedel kan bestå av låg- eller högteknologiska system, såsom datorer, skriv- och ritplattor, samt digitala, talande apparater (Johnston, McDonnell, Nelson & Magnavito, 2003).
AAC omfattar även kommunikationsmetoder då användare med hjälp av kroppen meddelar sig med gester, teckenspråk, andra teckensystem och ansiktsuttryck. Att AAC finns att tillgå betyder inte automatiskt att dess användning blir funktionellt, utan det krävs dessutom stöd i förvärvandet av strategier, exempelvis genom effektiv medling (Johnston et al. 2003).
3. Tidigare Forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om TAKK kopplat till förskolepersonalens arbete och förskolans verksamhet, samt forskning kring AAC och böcker. Vi använde oss utav Libsearch, ERIC och Google Scholar när vi sökte efter relevant forskning. TAKK, AKK, AAC, AAC-picture book, preschool och communication är de centrala begrepp som vi använde i vår sökning. Vi valde sedan att fokusera på den forskning som vi fann inom
TAKK, AAC och böcker inom ramen för vårt syfte med studien. Vi upptäckte en mångfald av forskning kopplat till barn i svårigheter, men eftersom vårt syfte med TAKK-studien är mer allmänt, så blev utbudet av relevant forskning genast mindre. Vårt främsta mål var att hitta forskning som fokuserar på TAKK som inkluderande och språkfrämjande metod. Vi tänker oss lärande i en samspelande kontext kopplat till förskolans verksamhet, som TAKK, bokläsning och kommunikativa tecken-samtal, och det fanns en del om TAKK som
språkfrämjande, kommunikativ metod. Vi upplevde det svårt att finna relevant forskning kring TAKK och andra mer allmänna ändamål. Härnäst följer den tidigare forskning som vi fann kopplat till vår studie, av det tillgängliga resultatet som fanns att tillgå.
3.1 TAKK i förskolan
Agneta Johansson (2011) menar i sin forskning att det är lärarens ansvar för, och medverkan till, att pedagogisk dialog sker i kommunikativa möten som är av stor betydelse. I hennes studier visas att lärarens förmåga att förstå och ta tillvara barns uttryckssätt fyller en betydelsefull funktion för barnens lärande och kommunikation. Enligt författaren behöver förskolläraren således använda sig av olika strategier för att stödja det språkliga samspelet med barn.
Anne Kultti (2012) har i sin avhandling studerat flerspråkiga barns möjligheter till deltagande och lärande i förskolan. Eftersom språklig kompetens grundläggs tidigt så fann Kultti det intressant att studera 10 barn (1,7-2,11 år) för att undersöka hur deras förskolor bidrog till barnens språkutveckling. Bilderboken visade sig ha betydelse för barns möjligheter till språklig och kommunikativ utveckling. Förskollärarnas stöttning av barnens kommunikation och deltagande bidrog till barnens inkludering i verksamheten. Det visade sig att även fysiska
handlingar, såsom barns imitation och upprepade handlingar, var viktiga i språkliga sammanhang. Barnen nyttjade tecken och gester i olika sammanhang för att göra sig förstådda. Kultti (2012) menar även att resultaten ger stöd åt vikten att uppmärksamma och använda sig av flera kommunikativa uttryckssätt i förskolans skilda aktiviteter.
Även Björklund (2008) har genomfört en studie med syfte att undersöka förskolebarns kommunikativa möten med bilder, berättande, text och tecken i förskolans verksamhet. I studien observerar Björklund olika barns deltagande i litteracitetshändelser och vad som lockar dem till att delta. I studien lyfts det upp att barns deltagande är både solitär och kollektiv. Barnen väljer att delta i det som intresserar dem och det som tycks innehålla mening för dem. Barn lockas även till att delta i litteracitet och språk när det förekommer i deras omgivning, när de ser andra barn eller pedagoger som utövar litteracitet på ett intressant vis, enligt författaren. Björklund (2008) lyfter även fram vikten av bildernas betydelse i ett citat där hon menar att bilderna bär upp innehållet i en bok likt en röd tråd, utan bilderna så blir innebörden svårtolkad för barn.
Mina resultat pekar i allt väsentligt på att bilder och andra artefakter, de sistnämnda utformade som flerdimensionella föremål som i vissa fall ersätter bokbilderna, medierar läsningens och berättelsernas innebörder för barnen i den undersökta förskolan. Enligt min tolkning av barnens berättande och läsande, tycks bilderna och artefakterna skapa mening, stödja och bära upp innehållet i en bok och berättad saga och förefaller dessutom hjälpa till att organisera dem efter struktur och den ”röda tråden”. (Björklund, 2008, s.215)
Eftersom metoden TAKK har blivit allt mer vanligt och förekommer ute i vanliga
förskoleverksamheter så medför det att barnen får ta del av metoden väldigt tidigt och skaffar sig en erfarenhet om det kommunikativa verktyget när det används i dess omgivning (Heister Trygg, 2010). För inte allt för länge sedan så var TAKK fortfarande en ganska ny, outforskad metod som det saknas relevant forskning kring. Heister Trygg utarbetade tillsammans med Södra Regionens Kommunikationscentrum (SÖK) ett utvecklingsprojekt och bidrog till ett kunskapscentrum för AKK - Alternativ och Kompletterande kommunikation. Eftersom efterfrågan av alternativ kommunikation var så stor, expanderade AKK och TAKK vidare ut till nya verksamheter, som till exempel förskolan (SÖK, 1995). Heister Trygg (2010) nämner vidare att språksvårigheter eller skilda funktionshinder kan innebära att individer kan befinna sig på en outvecklad språklig nivå och att det i så fall behövs alternativa sätt för att
3.2 AAC och böcker
Johnston et al. (2003) gjorde en studie med fokus på AAC. Syftet var att se hur effektivt tre förskolebarn med olika funktionsnedsättningar kunde lära sig fungerande
kommunikationsmönster i en inkluderande miljö, med hjälp av medling och AAC. Medlingen bestod i att ett annat barn eller en lärare skapade kommunikationsmöjligheter genom att de visade ett beteende, framkallade vissa reaktioner, samt skapade tillgång till lämpliga sätt att svara på. Deras mening var även att få kunskap om vad förskolepersonalen ansåg om AAC-strategierna, samt om de ansågs vara effektfulla och giltiga. Strategier bestod av att vänta på att ett barn skulle kommunicera och be om hjälp, innan personalen redan förutsett och försökt tillgodose hans behov. Även strategier med sånglekar med rörelser som upprepas, tills läraren stannar precis innan en rörelse, för att ge ett barn möjlighet att minnas och
fullfölja, används (Johnston et al. 2003). Resultatet visade på en lyckad kommunikations- inlärning för alla 3 barnen och enligt Johnston et al. (2003) ansåg förskolepersonalen att medling med AAC var viktigt och användbart.
Stephenson (2009) undersöker i sin studie bilderboken som ett alternativt
kommunikationssätt och hjälpmedel för barn med intellektuella svårigheter. Studien genomfördes i en gruppintervention i en klass tillsammans med en lärare, där det förekom fyra utvalda elever med svåra intellektuella hinder. Stephenson (2009) menar att de barn som lider av talspråksstörningar eller på annat sätt brister i kommunikationen, kan ha nytta av den symbol- och bildkommunikation som förekommer i bilderböcker, samtidigt som man
använder sig utav AAC. Då bilderboken har en naturlig plats i skolvärlden, är det inget nytt och okänt läromedel för eleverna, utan det är snarare ett bekant verktyg. Björklund (2008) menar att detta är även ett användbart verktyg att använda i förskolans verksamhet då det är ett mångsidigt verktyg som kan fungera som alternativt kommunikationssätt för alla olika barn då det förekommer barn med olika språkkunskaper och bakgrunder i förskolan. Stephenson (2009) förklarar:
A well-structured, picture-book reading routine may be a way to teach line drawings within a natural context to children with severe intellectual disabilities who may benefit from the use of AAC. In particular, the use of ‘‘what’’ and ‘‘where’’ questions after reading relevant parts of the text appears to offer an explicit framework for vocabulary teaching and may assist learners with severe disabilities to relate line drawings used as communication symbols to picture book illustrations and to the spoken word.
(Stephenson, 2009, s.204).
Forskning kring AAC och bokläsning har även gjorts med syftet att ge beskrivande detaljer från bokläsning-sessioner om hur eleven/barnet stöttas under läsning och i dialog, samt utmanas vid signifikanta svårigheter (Liboiron & Soto, 2006). Ur en skolklass valdes ett av barnen med kommunikationssvårigheter ut och fick delta i flera dialogiska läsningar av en bok. Dessa läsningar genomfördes tillsammans med en erfaren terapeut som hade en speciell förmåga att engagera elever med AAC. Liboiron och Soto (2006) menar att resultatet visar att med hjälp av stödstrukturer och strategier skapas en språkrik, delaktig kontext där barns svårigheter med kommunikation kan bearbetas. Resultatet stödjer enligt författarna även tidigare forskning om att bokläsning gynnar språkanvändning. samt betonar vikten av en stöttande miljö.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenterar vi och definierar de vetenskapliga teorier som vi har använt som analysverktyg i vår studie. Vi tog en avstamp i det sociokulturella perspektivet men har valt att fokusera mer ingående på relationella och kategoriska perspektiv, samt KoRP -
kommunikativa och relationsinriktade perspektivet, då vi vill undersöka hur förskollärare tänker kring det relationella kontra det kategoriska perspektivet samt KoRP.
4.1 Relationella perspektiv
Relationella perspektiv har sitt ursprung från handikappforskningen och kom till de nordiska länderna under 1960- och 70 talen. Kopplat till skolvärlden så förklaras relationella
perspektiv att man studerar skolsvårigheter med fokus på relationer och interaktion, där man söker förklaringar till problem i mötet mellan individen och omgivningen (Ahlberg, 2013). Ahlberg menar att det är samspelet mellan de fyra olika nivåerna; individ, grupp, skola och samhälle som särskilt studeras i relationella perspektiv. Exempel på frågor som berör relationella perspektiv är hur professionen på skolan/förskolan bemöter barns olikheter och hur man får alla delaktiga i verksamheten, enligt Ahlberg.
Persson (1998) förklarar att relationella perspektiv har ett långsiktigt tidsperspektiv gällande resultatet och beskriver det som att orsaken till specialpedagogiska behov beror på att barnet är i
svårigheter. Persson (1998) skriver även att svårigheterna uppstår i mötet mellan olika
företeelser i miljön kring eleven, vilket även Ahlberg (2013) menar.
Kopplat till vår studie vill vi undersöka hur förskolepersonal tänker kring det relationella perspektivet och arbetar utefter detta med TAKK. Vi är intresserade av hur samspelet mellan barn och personal ser ut, och hur barnen görs delaktiga i lärande med TAKK.
4.2 Kategoriska perspektiv
Ahlberg (2013) beskriver kategoriska perspektiv som ett individinriktat perspektiv där det är eleven själv som är fokus. Eleven bär ansvar för de svårigheter som denne kan få i
den behöver och efterfrågar. Till skillnad mot ett relationellt perspektiv, där elevens svårigheter och behov av särskilt stöd ses som en gemensam angelägenhet för skolans profession, så ses det som individens egna ansvar enligt kategoriska perspektiv. Man kan även säga att kategoriska perspektiv förklarar det som att eleven är med
svårigheter, medan
ett relationellt perspektiv förklarar det som att eleven är i
svårigheter. Det innebär att
skillnaden mellan det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet skiljer sig när det gäller individer i behov av stöd (Ahlberg, 2013).
Även Persson (1998) belyser att ett kategoriskt perspektiv sätter eleven i fokus där
kvalificerad hjälp ska lösa elevens svårigheter. Persson beskriver även att perspektivet har ett kortsiktigt tidsperspektiv i motsatt till ett relationellt, som har ett långsiktigt.
I vår studie vill vi undersöka hur pedagogerna förhåller sig gentemot ett kategoriskt perspektiv och om det i sådana fall existerar ett kommunikativt hjälpmedel som TAKK i deras verksamhet.
4.3 Sociokulturellt Perspektiv
Det sociokulturella perspektivet hämtar inspiration och teoribildning från Vygotskij. Det är ett sätt att se på människors kunskapsbildning som verbal till sin natur, och där
kommunikation och interaktion ses som centrala i all mänsklig samvaro. Kommunikationens vanligaste uttrycksformer är människors handlingar och språk, vilka formas genom deras sociala och kulturella erfarenhet (Vygotskij, 1978). Inom perspektivet söker man förståelse för mänskliga handlingar och samspel i olika sammanhang, beroende av villkor eller särskilda omständigheter som råder (Säljö, 2000).
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen (ZPD - Zone of proximal Development) och relaterar till zonen eller avståndet som skiljer mellan det en individ kan prestera ensam utan stöd eller det som är möjligt med hjälp av en vuxens vägledning, eller mer kapabla kamrater, menar Vygotskij (1978). Utvecklingszonen kan beskrivas som den zon inom vilken den lärande är mottaglig för förklaringar och stöttning av en mera kompetent person (Säljö, 2000).
Eftersom lärandet sker i samspel så blir lärarstöd en viktig faktor, där det behövs ta hänsyn till den proximala utvecklingszonen (Ahlberg, 2013). Läraren kan använda sig av stöttning (scaffolding) och författaren menar att den som vägleder barnet också utmanar, interagerar och ger både verbalt stöd, och stöd genom material och aktiviteter. På så vis får barnet stöd att fokusera, samt klargöra sina egna tankar och ideér.
“What a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow" (Vygotsky, p. 81, 1978)
Artefakter är föremål eller verktyg vi använder i vardagen, de är skapade av människan och de innehåller och förmedlar både kunskap och kultur (Vygotskij, 1978). De kan också vara mentala föreställningar, om hur arbetet på förskolan ska bedrivas till exempel, påverkade av historiska och nutida sociala kontexter (Säljö, 2000). Språket är enligt Vygotskij (1978) och Säljö (2000) vår viktigaste artefakt, men våra bilderböcker är också artefakter som förmedlar lärande.
Läsprocessen ingår i en sociokulturell kontext, i en samspelande stund och är tolkande och meningsskapande menar Westlund (2016). Hur denna läsprocess utvecklas och vilket visst lärande som sker är beroende av vilken kunskapssyn som läraren förmedlar (Westlund, 2016).
Detta gäller även hur en förskolepedagog förhåller sig till lärande, till TAKK,
TAKK-bilderböcker och hur hon ser nyttan och möjligheterna med att använda denna metod i förskolan. Även hur förskolepersonalen kan stötta, samt ta hänsyn till den proximala
utvecklingszonen som påverkar barnet och språket. I samtal med andra så förändras vår förståelse, vilket betyder att lärandet aldrig upphör. I den sociokulturella kontexten -
förskolan - finns möjligheten att titta på TAKK-användning ur ett brett perspektiv, i samspel, i kommunikation och som stöttande hjälpmedel vid inlärning.
4.4 KoRP
Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) är enligt Ahlberg (2013) ett relationellt perspektiv som är grundat i empiriska studier inom specialpedagogiken. Forskningsintresset i KoRP är riktat mot att nå kunskap om villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering genom processerna delaktighet, kommunikation och lärande. Det fokuseras på människan och sammanhang hon ingår i när det gäller kunskapsbildning och meningsskapande, och hänsyn tas till både individens egen kunskap, samt värderingar och normer som utvecklas i det sociala samspelet. De tre processerna delaktighet, kommunikation och lärande måste särskiljas och studeras samtidigt för att skapa goda lärmiljöer, (Ahlberg, 2013).
Inom KoRP ses delaktighet som något som formas i samspel med andra i en ständigt
pågående process, och enligt Ahlberg (2013) läggs mycket fokus på studier av exkluderings- och inkluderingsprocesser, samt att analysera konsekvenser av och orsaker till kategorisering och klassificering. Man ser till samspel mellan individer, samt mellan individer och miljö som skapar förutsättningar, möjligheter och villkor för inkludering.
Språket används som verktyg för att skapa samhörighet och gemenskap. Kommunikation inom KoRP behandlar forskningsfrågor kring språkutveckling, identitetsskapande eller är riktade mot olika typer av samarbete och samverkan (Ahlberg, 2013). I kommunikationen formar människor både sig själva och andra. I samtal och handlingar mellan förskolans och skolans aktörer skapas olika språkliga och sociala sammanhang, kallade kommunikativa kontexter. Ahlberg (2013) menar att det är relationen och samspelet dem emellan som formar verksamheten, vilket ger olika villkor och förutsättningar för lärande och delaktighet.
Författaren förklarar att det är i den sociala kommunikationen som språk och tänkande utvecklas, och att kunna använda språket i dialog och i samtal, är därför ett nödvändigt redskap för lärande.
Hur används TAKK i dialog och samtal? Fungerar TAKK som metod för lärande och delaktighet? Lärande i sig är centralt i förskole- och skolverksamheten och Ahlberg (2013)
skriver att forskning inom KoRP har visat att elevers möjligheter att känna delaktighet är sammantvinnade med de pedagogiska och didaktiska insatser som görs för att stödja deras lärande. Dessa insatser är i sin tur beroende av den kommunikation som pågår i olika sammanhang och på olika ansvarsnivåer i verksamheten.
Studier har också påvisat att relationer och relationsskapande är centralt för elevers och barns lärande, samt att samspel mellan lärare och elev är betydelsefullt, men också det mellan barnen och mellan lärare. Även om det kommunikativa relationsinriktade perspektivet har relevans för alla elever, så får det en särskild tyngd för de barn som har svårigheter (Ahlberg, 2013). Vårt intresse ligger i linje med KoRP då vi vill veta hur TAKK och
TAKK-bilderböcker används dels som språkfrämjande metod, hur det ger delaktighet, samt hur det fungerar som redskap för lärande, enligt förskolepersonalen.
5. Metod
I detta kapitel presenterar vi val av metod, urval av deltagare, tillvägagångssätt samt bearbetning av material. Slutligen förklarar vi den kvalitativa forskningsmetoden och för forskningsetiska resonemang.
5.1 Metodval
Vi genomför en empirisk studie med en kvalitativ forskningsmetod som baseras på fem intervjuer med personal i förskolans verksamhet. Syftet är att undersöka hur TAKK och TAKK-bilderböcker uppfattas och används av förskolepersonalen. Alvehus (2013) förklarar kvalitativ forskningsmetod som en tolkande metod med målet att den som tolkar ska förstå och få en mer generell förståelse inom det område som studeras.
Intervjuer är en viktig metod i kvalitativ forskning och skapar på många sätt möjligheter i det att de ger tillgång till andra människors sätt att se på saker och ting.
(ibid., s.86).
Vi valde intervjuer för att vi ville få pedagogernas personliga och direkta åsikter om deras arbete, upplevelser och erfarenheter av TAKK och TAKK-bilderboken. Vi spelade in våra intervjuer då vi ville fånga allt som informanterna berättade, utan att missa något ord eller detalj. Om vi enbart dokumenterat intervjun genom anteckningar så skulle det vara svårare att få med allt som yttras En slags sammanfattning av orden och meningarna gör kanske att vi kortar ner eller oavsiktligt ändrar något genom vår egen tolkning. Genom en inspelning så kan vi alltid gå tillbaka och lyssna och reflektera över intervjun på ett sätt som inte är möjligt via enbart textformat. Vi kan återuppleva intervjun om och om igen (Alvehus, 2013).
Vi spelade in tre intervjuer i ljudupptagningar som vi sedan transkriberade till textformat för att lättare kunna tolka och analysera materialet. Två av våra informanter fick förhinder vid tillfället för inbokad intervju så de valde att svara skriftligt på samma frågor som de övriga tre hade gjort. De sände svaren via e-post istället. Nackdelen med att intervjuerna istället sändes över e-post innebär att vi inte fick samma direktkontakt med pedagogerna som vi fick genom dem andra intervjuerna, och på så sätt möjligtvis gick miste om deras spontana åsikter.
5.2 Urval av deltagare
Eftersom vårt syfte är att undersöka hur förskolepersonal uppfattar arbetet med TAKK och TAKK-bilderböcker i förskolans dagliga verksamhet, gjorde vi vad Larsen (2009) benämner; ett godtyckligt urval. Vi använde Internet, sökte i Skåne och valde ut 10 olika förskolor att skicka förfrågan om intervju till, utifrån respektive förskolas geografiska läge, presentationen av verksamheten, samt barnens ålder på olika avdelningar. Gemensamt för alla de utvalda förskolorna var att de arbetade aktivt med TAKK.
Alvehus (2013) och Larsen (2009) skriver även att man kan vara strategisk i sitt urval av deltagare, antingen kan man medvetet välja att plocka ut de pedagoger som man anser har mest erfarenhet av ämnet, eller också låta slumpen styra urvalet och blanda individer med olika yrkesroller och bakgrunder. Vi valde 10 förskolor som aktivt arbetar med TAKK då de var mest lämpade att belysa vår frågeställning och vi gjorde ett visst strategiskt urval gällande deltagare utifrån deras respektive förskolor och miljö. Vi ringde och sände e-post till de olika förskolorna, informerade om vår studie och syftet, och fick positiva svar från 5
förskolepersonal på 3 av dem. Av en slump fick vi sedan informanter inom flera olika yrkesroller och lyckades få bra spridning då några arbetade på en förskola centralt inne i en storstad, medan andra befann sig på förskolor i mindre byar utanför medelstora städer. Alla förskolor är kommunala verksamheter.
Alvehus (2013) betonar vikten av att ha olika yrkesroller som deltagare i sin kvalitativa undersökning eftersom det kan innebära att olika bakgrunder, erfarenheter och åsikter från dessa deltagare kan skapa varierande diskussioner och reflektioner kring ämnet. De 5 pedagoger som vi har intervjuat har alla olika bakgrund och yrkestitlar. De 3 förskolorna profilerade sig som TAKK-förskolor på Internet. Vi använder fingerade namn på våra informanter.
Vi har intervjuat Åsa, som är förskollärare med vidareutbildning inom TAKK. Hon arbetar med de yngsta barnen på avdelningen för 1-3 år där de arbetar med TAKK dagligen i verksamheten.
Vi intervjuade även specialpedagogen Mia, som är utbildad inom TAKK och som arbetar som TAKK-inspiratör på flera olika förskolor.
Vi intervjuade Lina, som också är utbildad specialpedagog med erfarenheter av att arbeta inom barngrupp, men som i nuläget har rollen som TAKK-handledare till pedagogerna i flera olika förskoleverksamheter.
Vi fick också svar från både Anita och Carina som arbetar som förskollärare på mindre förskolor i ett medelstort samhälle i Skåne.
5.3 Genomförandet
Kvalitativa intervjuer är enligt Larsen (2009) en bra metod när man vill nå en djupare förståelse kring något och det kännetecknas av att informanten själv formulerar sina svar, istället för att till exempel kryssa i färdiga alternativ. Alvehus (2013) skriver att frågorna alltid bör vara anpassade till undersökningens problemställning, samt att de måste vara konkreta för att kunna vara förståeliga för deltagarna. Eftersom vi är intresserade av förskolepersonalens uppfattningar kring TAKK, så valde vi att formulera klara och tydliga frågor om detta, utan främmande ord och fackuttryck. Frågorna vi ställde var anpassade efter våra frågeställningar.
Alvehus (2013) tar även upp som förslag att man börjar med generella frågor för att sedan gå vidare och gå in på mer specifika frågor kring ämnet, vilket vi har försökt eftersträva.
En strukturerad, kvalitativ intervju med öppna svar är färdiga frågor enligt ett formulär, där alla frågor ställs likadant och i samma ordningsfölj till alla informanter (Larsen, 2009). Vi ställde samma frågor till alla 5 informanter för att lättare kunna se eventuella likheter och skillnader mellan svaren. Vi kände också att jämförelserna vid analys och att hitta
gemensamma teman blir lättare på det viset.
Vi hade förberett och sammanställt våra intervjufrågor innan tiden för intervjuer. Då 2 pedagoger tyvärr fick förhinder och bad att få frågorna via e-post, så valde vi att även sända
frågor i förväg även till de informanter som skulle intervjuas. Då blev alla lite mer förberedda på vilka slags frågor som skulle dyka upp och vad vårt samtal skulle handla om (se bilaga 2).
5.4 Bearbetning
Vi sammanställde de 3 inspelade intervjuerna genom att transkribera dem till textformat. Som Alvehus (2013) skriver så är transkriberingen det första steget i analyseringen av materialet. Det är där som tal omvandlas till text och det i sig är ett slags tolkande. Vi tog även svaren som kom ifrån de 2 informanterna via e-post och samlade ihop empirin. Vi följde sedan våra frågeställningar samt syfte när vi bearbetade empirin, för att hålla oss till det relevanta i urvalet och bearbetningen av materialet. Larsen (2009) beskriver innehållsanalys som den mest använda analysen vid kvalitativa undersökningar och syftet är att identifiera mönster, gemensamma drag, samband eller olikheter. Vi bearbetade texterna och klassificerade svaren från pedagoger i olika teman och kategorier. Efter det så kunde vi börja analysera det material som vi fått fram i bearbetningen, med hjälp av de teorier och perspektiv som är aktuella för vår studie.
5.5 Forskningsetik
Vi följde Vetenskapsrådets (2009) individskyddskrav för god forskningssed när vi genomförde vår undersökning. Det innebär att man tar hänsyn till och utgår ifrån de fyra olika etiska överväganden som är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2009).
Vi startade alla våra intervjuer och inspelningar med att gå igenom samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet tillsammans. Gällande informationskravet så informerade vi deltagarna i god tid före besöken om varför och hur intervjuerna skulle utföras och vilka frågor som skulle ställas. Vi följde nyttjandekravet då vi tydligt och konkret
förklarat för samtliga deltagare vad studien och intervjun ska användas till, och i vilket syfte, samt att efter arbetets gång så raderas allt inspelat material.Vi fick samtligas samtycken till intervju på plats, då de godkände vid inspelningens start. Under intervjuerna så följde vi våra utvalda frågeformulär, och avslutade med att lämna utrymme till att ta upp eventuella, egna
spontana tankar eller åsikter från informanterna. Vi följer även konfidentialitetskravet och förklarade att alla informanternas namn kommer vara fingerade.
6. Resultat och Analys
I detta kapitel presenterar vi vårt resultat och analys från den insamlade empirin utefter våra frågeställningar för studien. Resultatdelen är uppdelad i tre olika teman som fokuserar kring TAKK, TAKK-bilderboken och pedagogers uppfattningar. Vi ser också återkommande begrepp såsom delaktighet, inkludering, lärande, stöttning och kommunikation i svaren.Vi analyserar empirin med hjälp av teoretiska perspektiv.
6.1 Varför TAKK?
Åsa inleder med att berätta varför de har valt att arbeta med TAKK i deras verksamhet.
Vår specialpedagog brinner väldigt för det här och presenterade det så pass spännande och kunde förklara för oss varför vi skulle arbeta med det - för det är ju så med likabehandlingsplanen att alla har lika rättighet att vara delaktig i vår verksamhet. Och då är det kanske inte så lätt om man har några problem med språkförståelse eller att man kommer från ett annat land, eller kanske lite
hörselnedsättning kan det också vara. Alltså det kan vara så många olika och så när specialpedagogen presenterade det här, och jag liksom: Oj, vad spännande! Men det ska vi prova!
(Åsa).
Att barnen är delaktiga och inte exkluderas är viktigt på Åsas förskola. En entusiastisk specialpedagog har förklarat varför barnen behöver och hur man kan arbeta med
TAKK-metoden, vilket gör att Åsa är positiv till att använda TAKK. I likhet med KoRP tar Åsas förskola också hänsyn till individens inkludering, men även till hur kommunikation på förskolan påverkar både lärare och barn.
Lina berättar att hon valde att utbilda sig vidare inom TAKK på grund av att hon fick se vilken nytta det gjorde för barnen. Lina menar vidare att det finns evidens för att AKK stimulerar talutveckling (inga belägg finns för att AKK hämmar talutveckling). Det finns även evidens för att AKK-insatser minskar problemskapande beteenden. AKK insatser förefaller få snabbare och bättre effekt om de föregåtts av föräldrautbildning i responsiva strategier, samt om personerna i barnets omgivning själva också använder alternativa
kommunikationssätt i samspel med barnet. Vilket enligt ett relationellt perspektiv är korrekt, där man främst studerar skolsvårigheter i barnets omgivning som sedan professionen
tillsammans med samhälle ska lösa i ett samspel med barnet (Persson, 1998). Även Ahlberg (2013) skriver om vikten av samtal och samarbete med föräldrar. Hon förklarar att
kommunikationen i samtal med kollegor och med specialpedagog stärker lärare i deras arbete med att stödja barn i svårigheter.
När Lina berättar hur hon arbetar med TAKK tillsammans med barnen så förklarar hon att hon alltid tecknar när hon talar med barnen. Hon väljer att alltid förstärka med tecken, vid alla situationer, för att det gör nytta för barnen vid alla tillfällen. Vi förklarade tidigare om att TAKK bör användas kontinuerligt för att öka förståelsen och ge teckenstimulans, eftersom barnen ska lära sig förstå att metoden är ett kommunikationssätt (SÖK, 1995).
Åsa informerar att även hon använder TAKK vid alla situationer med barnen. Det börjar på morgonen, vid frukostbordet, och fortsätter tills det är dags för barnen att gå hem, där barnet ibland tar med sig TAKK hem till sin familj.
Det var ju barn som kom hem till föräldrarna och gjorde tecken, så här (tecknar), och som inte hade språket och där föräldrarna bara: vad är det? Och så kom dem till förskolan och frågade oss. Åhh – det är ju knäckebröd barnet menar! Så där ser man ju, vad bra det är. Då kan barnet svara mjölk eller vatten, fast de inte kan språket ännu.
(Åsa).
Eftersom TAKK-tecken används som kommunikation vid alla situationer och tillsammans med hela barngruppen så möjliggör det både delaktighet, lärande och inkludering. Språket används också som verktyg för att skapa samhörighet och gemenskap precis som Ahlberg (2013) förklarat. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv så är kommunikation och interaktion centrala i all mänsklig samvaro (Vygotskij 1978, Säljö, 2000) och TAKK-tecken fungerar då som visuellt stöd och hjälper barnen att interagera, även om de inte har det verbala språket. Barnen blir alltså stöttade av både personal och jämnåriga i barngruppen.
Åsa som arbetar med de yngsta barnen berättar att förskolan arbetar med TAKK redan med de små barnen för att skapa ett intresse hos dem, samt lägga grunden till att använda TAKK i vardagen, så att de får en lust till att fortsätta lära sig och sedan kan gå vidare och utöka sin kunskap. Säljö (2000) skriver om hur människan förvärvar sig kunskap genom samspel med omgivning och artefakter: Miljön spelar därför roll i lärandet, och Åsas förskola har
Åsa berättar hur TAKK kan vara språkfrämjande:
Dels är det om du har koncentrationssvårigheter kanske, just att få barnet att komma till en och titta på en. Från ett annat land kan det också vara ja. Att liksom få det att ”oj, där var någon som kunde prata med mig, vad kul” och barnet blir stolt och tryggt också ju. Vi har ju hjälp av det utanför förskolan också och inte bara härinne, det tänker man inte på. Så man öppnar möjligheter, ja möjligheterna. (Åsa).
Åsa menar att TAKK kan vara en språkfrämjande metod att använda för förskolepersonal i situationer där det förekommer barn som har ett annat modersmål än svenska. Det kan ge ökad förståelse och skapa en delaktighet för barnen som kanske tidigare saknats. Vilket även kan ses ur ett relationellt perspektiv, där belyses professionens uppgift att få alla barn
delaktiga i verksamheten samt bemöta alla barns olikheter (Persson, 1998), vilket kan bli möjligt genom att exempelvis använda en metod som TAKK.
Heister Trygg (2010) nämner som vi skrev tidigare, att språksvårigheter eller skilda
funktionshinder kan innebära att individer kan befinna sig på en outvecklad språklig nivå och att det i så fall behövs alternativa sätt för att kommunicera. Pedagoger i förskolan kan då integrera tecknande i arbetet för att skapa en mer kommunikativ och språklig miljö redan för de små barnen. Här tar man också hänsyn till den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978) genom att stötta med tecken, visa en kommunikation om och om igen, så att barnet till slut lär sig teckna och kommunicera själv.
Från intervjuerna med Lina och Åsa får vi veta att det kan finnas rädslor hos pedagoger för att använda sig av TAKK, då vissa känner att de inte har tillräckligt med kunskap och kanske “gör fel”. Något annat som kan uppfattas negativt är att pedagogerna ibland önskar
omedelbart resultat hos de barn som använder språkfrämjande hjälpmedel.
Om pedagogerna inte har tillräckligt med tålamod och kanske inte ser det som ett långsiktigt hjälpmedel, så kan det vara så att pedagogerna slutar att teckna då de anser att det ändå inte hjälper barnet tillräckligt, vilket det såklart gör. Men på ett mer långsiktigt plan.
(Lina).
Lärande är centralt i förskoleverksamheten och Ahlberg (2013) skriver att forskning inom KoRP har visat att elevers möjligheter att känna delaktighet är sammantvinnade med de pedagogiska och didaktiska insatser som görs för att stödja deras lärande. Dessa insatser är i
sin tur beroende av den kommunikation som pågår i olika sammanhang och på olika ansvarsnivåer i verksamheten. I detta fall tänker vi att den personal med mest erfarenhet av TAKK, såsom specialpedagoger, lär ut och stöttar förskolepersonalen i metoden. Likaså är det viktigt att förskolechef och specialpedagoger anordnar vidareutbildning och ger
inspiration.
Enligt det relationella perspektivet så är det professionens uppgift att få alla barn delaktiga i verksamheten (Ahlberg, 2013) och genom TAKK så kan även de yngsta barnen som ännu saknar verbala språket, att bli delaktiga på ett sätt som de tidigare inte kunnat. I intervjuerna framkommer det flera exempel på hur personalen får de yngsta barnen intresserade av TAKK. Det ges förslag på sånger, där man förstärker med tecken samtidigt, och sagostunder där man till exempel använder sig av babblarna som de yngre barnen är intresserade av. Att använda TAKK vid vardagssituationer, som vid frukostbordet eller fruktstunden, är också populära tillfällen att introducera metoden enligt pedagogerna. Flera av informanterna uppfattar att även de yngre barnen tar till sig tecknen fort. Barnen utövar också TAKK i hemmet med sina föräldrar, och det kan tänkas vara en möjlig bidragande faktor i deras språkutveckling. Eftersom lärandet sker i ett samspel så blir föräldrastöd och lärarstöd en viktig faktor, där det behövs ta hänsyn till den proximala utvecklingszonen (Ahlberg, 2013).
Det framkommer även varför förskolepersonalen har valt att använda TAKK i sina verksamheter. I två intervjuer är främsta orsaken att personalen vill bidra med ett
språkfrämjande verktyg för hela barngruppen, som en extra insats. Det finns inget egentligt behov från något utav barnen i barngruppen, utan TAKK fungerar enbart som ett stöd, tillgängligt för alla i verksamheten. Här tänker förskolorna i linje med Ahlberg (2013) som förklarar att det är i den sociala kommunikationen som språk och tänkande utvecklas. Eftersom förskolor vill stödja språket, använder de hjälpmedel och ser kommunikation som ett nödvändigt redskap för lärande. I samma intervju så framkommer det även att
pedagogerna alltid arbetar efter att anpassa omgivningen och miljön efter individers behov, helt enligt det relationella perspektivet, samt att barns eventuella behov av TAKK ses som en gemensam uppgift att lösa för professionen (Persson, 1998).
I en annan intervju har TAKK introducerats i verksamheten då det finns ett eller flera barn som är i behov av det som ett särskilt stöd. Man kan tolka det som att i detta fall introduceras TAKK till verksamheten och personal utifrån det kategoriska perspektivet, eftersom det först presenteras som ett individuellt behov. Enligt ett kategoriskt perspektiv så är det
speciallärarens uppgift att se till individens behov och uppfylla barnets efterfrågan av stöd. Pedagogen ser ett barn som är med svårigheter och har skyldigheter att tillmötesgå dessa svårigheter (Ahlberg, 2013). Förskolepersonalen väljer att arbeta vidare med TAKK och introducerar det till övriga barngrupper på förskolan, eftersom de anser att TAKK är en värdefull metod som kan vara tillgänglig för alla. Här ser vi hur personalen övergår till ett relationellt perspektiv, även om ursprunget är från ett kategoriskt perspektiv.
Trots att alla förskolorna hävdar att de aktivt använder TAKK, så kan man efter svar och analys urskilja att olika arbetssätt, olika syn på möjligheterna med TAKK-resurser och olika fysiska verktyg resulterar i att förskolorna använder, uppfattar och arbetar med
TAKK-metoden på olika sätt och med skillnad i mängd. Detta kan bero på skillnader i aktivt deltagande och stöttning på förskolorna.
6.2 Hur används TAKK-bilderboken
Åsa berättar om deras egna påhittiga sätt att arbeta med TAKK-bilderböcker. Förutom att använda sig utav färdigdesignade TAKK-bilderböcker så gör de nämligen sina egna
TAKK-bilderböcker genom att klippa och klistra in utskrivna tecken-bilder till viktiga ord i några av sina egna bilderböcker på förskolan. Enligt Säljö (2000) är våra bilderböcker artefakter som förmedlar lärande och kultur. Läsprocessen ingår i en sociokulturell kontext, då den är interaktiv, tolkande och meningsskapande och hur denna process utvecklas och vilket visst lärande som sker är beroende av vilken kunskapssyn som läraren förmedlar (Westlund, 2016). Detta gäller även hur en förskolepedagog förhåller sig till lärande, till TAKK, TAKK-bilderböcker och hur hon ser nyttan och möjligheterna med att använda denna metod i förskolan.
Lina menar att TAKK-bilderbokens utformning är en färdig lösning på det som pedagogen gör i vardagen. Den har förenklat sagan genom språk, bilder och TAKK-tecken och är en sammanslagning av tydlighet, enkelhet, bild och tecken kombinerat. Mia instämmer i detta:
Jag tycker att dessa böcker är bra då det finns lagom med tecken. Blir det för många så är risken att det blir för svårt och tecknandet uteblir. Och material som ska göras själva tar tid. Positivt är också att en mångfald av kommunikationssätt finns i våra lek och lärmiljöer. Att det synliggörs att det finns olika sätt att uttrycka sig på och vara delaktig.
(Mia).
Kommunikativa aspekter skriver Ahlberg (2013) om och menar att eftersom språket är
centralt i allt lärande, är kommunikationen avgörande för barns och elevers begreppsbildning, delaktighet och lärande. Hur ser den språkliga interaktionen ut på förskolan? Hur lyssnar och stödjer man barnen när de formulerar sina tankar? Får alla barn det stöd de behöver? Med hjälp av TAKK-bilderboken främjas flera sätt att kommunicera på genom tal, tecken, bilder.
Lina berättar även att TAKK-bilderböckerna förekommer i hennes verksamhet bland
barngrupperna, men att det inte finns ett särskilt stort utbud utav dem. Böckerna är placerade bland andra vanliga bilderböcker, vilket gör dem tillgängliga för alla barn.
Mia vill gärna att barnen har TAKK-böckerna runt sig under hela dagen i alla aktiviteter. Vilket vi känner igen i ett relationellt perspektiv där det fokuseras på samspelet mellan individen och omgivningen (Ahlberg, 2013).
Vi vill att det ska finnas i verksamheten nära barnens olika lekmiljöer. Att barnen möts av böcker och skriftspråk i bygg och konstruktionslek, i rolleken, i bilmiljön… Att det finns TAKK-litteratur där bland de böckerna är ett långsiktigt mål. Vi har nått så långt att de finns i våra lek och lärmiljöer till viss del men i takt med att utbudet med TAKK-böcker blir större så ska vi köpa in fler.
(Mia).
Här talar Mia långsiktiga mål och om att barnen ska mötas av skriftspråk i alla situationer, miljöer och lekar. Enligt Nikolajeva (2003) är bilderboken ett av de medier som utmanar barnen att utöva kommunikation på flera olika nivåer, och ger en mer varierande möjlighet till språk och kommunikation. TAKK-bilderboken innehåller både bilder, skriftspråk och tecken.
Takk-bilderboken används både som inkluderande och trygghetsskapande hjälpmedel, som en lärande artefakt och som kommunikativt, språkfrämjande medel.
6.3 Pedagogers uppfattningar
Åsa tar upp exempel på vad som är positivt med TAKK-bilderböcker och beskriver det som ett tryggt och konkret material:
Det är ett jättefint material för mig och mina arbetskollegor som kanske allaredan säger att: usch nä, det verkar så svårt, hur ska jag kunna jobba. Jo, använd er av böckerna. Det är klart och tydligt när de visar hur man tecknar det, och då blir man trygg för då har man ett redskap redan som man kan jobba med. Det är inte alla som är bekväma, man kan inte säga liksom att nu SKA vi jobba med TAKK, utan jag måste få veta varför du tycker det är svårt. Men använd då bilderböckerna, använd vårt material för då är vi ju lika alla, då känner man sig trygg. Och då kan man ju arbeta med en bilderbok om och om igen och till sist känner man sig trygg och då kan man det, och då blir man själv som pedagog jättestolt och vill ha mer.
(Åsa).
Åsa säger även att det som kan vara negativt med TAKK-bilderböcker är att det ibland kan vara svårt att avläsa tecknen och veta hur man ska teckna dem, särskilt om man inte har så mycket kunskap om TAKK-tecken. Alla har ju olika bakgrund och olika erfarenheter av TAKK. “Men då finns där en app i våra Ipads som vi använder, som man klickar in på och väljer vilket tecken man vill få förklarat, så visar den i Ipaden hur man ska teckna det”, förklarar Åsa. Denna användning av hjälpmedel som appar och Ipads kan kopplas till det sociokulturella perspektivet och användandet av de kulturella redskap som människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Säljö, 2000). Lärandet pågår även för förskolepersonalen i sin kontext.
Anita tycker att TAKK-böckerna fungerar bra att bläddra i och leta efter tecken till saker som ska förklaras, men har inte stor erfarenhet av att arbeta med dem i verksamheten. Hon menar, precis som Åsa, att det är svårt att läsa för barnen och teckna samtidigt, och att ibland veta eller se hur man ska teckna vissa tecken.
Carina upplever TAKK-bilderböckerna som ett bra, färdigt material, men önskar sig mer konkret handledning och stöttning i hur man kan arbeta med dem. Ahlberg (2013) skriver om vikten av organisering, och samarbete i arbetslaget och med en specialpedagog. Ökat stöd i
arbetssätt kan också innefatta samarbete med föräldrar, och förskolepersonalens
kompetensutveckling. Vi ser i våra intervjuer att den förskolepersonal som har hjälp och stöttning av inspirerande kollegor, alternativt kunnig specialpedagog, upplever större trygghet och fler möjligheter med TAKK som metod.
I våra intervjuer ställs frågan om informanterna föredrar att arbeta med Ipads eller
TAKK-bilderböcker. Vi vill veta vilket verktyg av bilderbok eller Ipad som lockar barn och personal i verksamheten. Alla våra 5 informanter svarade att de föredrar att arbeta med Ipads och bilderböcker lika mycket, eftersom det anses att verktygen kompletterade varandra. Informanterna upplever verktygen som lika nödvändiga och viktiga för både barn och
verksamhet. Pedagogernas tankar och åsikter direkt kopplas till ett relationellt perspektiv där samspel mellan barn och omgivning är i fokus. Pedagogerna sätter barnens behov i fokus i verksamheten, och anpassar sig i samspel, efter deras vilja och tankar (Ahlberg, 2013). Informanterna förklarar även att barnen själv inte föredrar det ena före det andra, utan använder sig av båda verktygen. Mia och Åsa avslutar med att förklara hur de använder Ipad och bilderbok i verksamheten, och varför.
Jag tänker att både och kan vara viktigt eftersom det kan ge olika upplevelser. Förskolan har skollag och läroplan att utgå från där digitalisering är ett område. Oavsett bilderbok eller ipads så är det pedagogiska innehållet och förhållningssättet tillsammans med barnen viktigt att reflektera över. Vad erbjuder vi och varför?
(Mia).
Vi använder båda mycket. Vi spelar in det, när vi sjunger med TAKK-tecken också. Dom kan till exempel sätta på Lilla grisen ska gå till torget själv, den tycker dom om mycket. Är ju vi pedagoger som sjunger och gör TAKK-tecken och skrattar lite. Viktigt hur vi lägger upp och presenterar material också som avgör vad barnen dras till. Hur vi inbjuder liksom. Men både böckerna och plattor används av barnen själv, att titta på. Så sitter dom och jobbar lite med dom, påklädning, sitta på pottan och sånt. (Åsa).
I enlighet med Ahlberg (2013) så talar Åsa om att ett viktigt inslag i didaktisk kompetens är att förskolepersonalen är medveten om de val hon gör, varför hon gör dem, hur hon tänker utifrån ett barnperspektiv och en medvetenhet om att det finns andra möjligheter. Det handlar inte enbart om språkliga verktyg utan också om estetiska uttrycksformer, tekniska
hjälpmedel, undervisningsmaterial och annat som kan underlätta för barn att skapa förståelse och mening i situationer (Ahlberg, 2013).
I sista intervjufrågan om informanternas egna synpunkter eller tankar om TAKK och
TAKK-bilderböcker så svarar de att komma ihåg att ha tålamod med nya arbetssätt. De anser att man måste kunna stötta varandra, inte får glömma att ha roligt och att gärna försöka leka fram tecken-stödet. Vi får också veta att förskolepersonalen tycker det är viktigt att få barnens föräldrar engagerade i användandet av TAKK ihop med sina barn.
7. Diskussion
Under detta kapitel diskuterar och kritiserar vi vår metod, vårt resultat samt våra tankar kring fortsatt forskning. Ett slutresultat presenteras och förklaras.
7.1 Metoddiskussion
Vårt val att använda kvalitativ undersökningsmetod i vår studie baserar vi på vår strävan efter en generell förståelse inom ämnet, vilket man kan få genom att använda sig utav en tolkande metod som intervju (Alvehus, 2013). Vi ville även få med direkta och spontana åsikterna från den förskolepersonal som aktivt arbetar med TAKK i sin verksamhet, vilket är genom
personliga möten och intervjuer. Vår tanke var även att få med olika yrkesroller för att förhoppningsvis få en bredare målgrupp som kunde bidra med olika erfarenheter, åsikter och bakgrunder av TAKK, vilket Alvehus (2013) belyser vikten av, när det gäller kvalitativ metod.
Vi har funderat över vårt beslut att sända intervjufrågor i förväg även till de informanter som inte fått förhinder, och som skulle intervjuas ute på förskolor. Vi har insett att genom att skicka ut frågor i förväg och ge informanter betänketid att formulera sig, kan detta ha
påverkat resultatet i olika riktningar. Detta eftersom svar kan förvrängas, eller att informanter kanske fått vägledning om vad de bör svara, samt att svaren kanske inte blir lika ärliga och spontana som om vi hade ställt frågorna första gången vid intervjutillfället. Vi är nu medvetna om att vårt val av att försöka få till likvärdiga intervjuer, istället kan ha påverkat svaren i olika riktningar.
Att hitta olika yrkesroller i förskoleverksamheten var lätt, men den första kontakten mellan oss studenter och de olika verksamheterna var svårare. Att hitta TAKK-förskolor, kontakta dem, och sedan vänta på svar från intresserade tog mycket tid från vår sida. Vi kontaktade 10 olika förskoleverksamheter men bara 3 förskolor svarade och ville medverka i intervjuer. Totalt intervjuades 5 stycken förskolepersonal till vår studie. Om vi kritiskt ska granska vårt upplägg kring kontakt med förskolorna, skulle vi nog ha lagt ner mindre tid på att vänta på
svar om deltagande. Vi förlorade en veckas tid som istället kunde ha lagts på att börja intervjua, skriva om teorier eller kontaktat fler förskolor om förfrågningar. Detta tar vi med oss till nästa studie.
Alla förskolor profilerade sig i viss mån som TAKK-förskolor, men vi fann att graden av engagemang, olika arbetssätt, samt synen på möjligheterna med TAKK, skiljde sig mellan de olika förskolorna.
7.2 Resultatdiskussion
Vi utgick ifrån våra två frågeställningar när vi utformade våra intervjufrågor. Genom
intervjuerna besvarade vi på så sätt våra frågeställningar, samt uppfyllde syftet för vår studie. Vi diskuterar också utifrån vår problemformulering för denna studie om TAKK som en mer allmän metod, för lärande och inkludering för alla barn i förskolan . Hur metoden används, uppfattas och implementeras påverkas av de olika förskolornas olika synsätt och deras kunskap eller erfarenhet om metoden, samt stöttning av specialpedagog etcetera.
I intervjuerna får vi fram att förskolepersonal arbetar på olika sätt med TAKK i sina
verksamheter, men även att det finns flera likheter i deras tankar kring arbetet och i arbetssätt med TAKK. Metoden används under hela dagen, är med i alla vardagssituationer och
tecknandet är ständigt synligt i samspel mellan pedagog och barn. Även Heister Trygg (2010) påpekar hur viktigt det är att TAKK upprepas vid samma tillfällen, under liknande
situationer, så att det får en positiv effekt för barnen. På så sätt skapar det ett sammanhang, det bidrar till förståelse och det kan ske ett igenkännande av tecknen hos barnen.
Förskolepersonalen svarar att de uppfattar arbetet med TAKK som något positivt, intressant och viktigt. TAKK och TAKK-bilderböcker kan vara verktyg för både inkludering, lärande och kommunikation.
Vi fick även fram att det finns förskolepersonal som uppfattar arbetet med TAKK som svårt och motigt, att det saknas förkunskap om hur man arbetar med metoden i verksamheten, och att det upplevs som svårt att lära sig de olika tecknen. Det skapar en oro hos informanter, och en rädsla inför att “göra fel”. Tyvärr fick detta personal att avstå, hellre än att försöka
använda TAKK.
Majoriteten av våra informanter upplever TAKK och TAKK-bilderböcker som ett stort stöd för språkförståelsen mellan förskolepersonal och barn, samt mellan barnen. Särskilt bland de yngsta barnen, som ännu inte lärt sig kommunicera verbalt, är TAKK-användningen en fungerande metod för att göra sig förstådd av alla i sin omgivning. Detta besvaras vår första frågeställning som fokuserar på hur förskollärarna/personal uppfattar sitt arbete med TAKK i förskolans olika verksamheter.
Vår andra frågeställning fokuserar på hur förskolepersonal uppfattar och använder
TAKK-bilderböckerna i verksamheten. Våra informanter anser att TAKK-bilderboken är ett enkelt och tryggt verktyg för att använda TAKK i förskolan. Det är ett färdigt, konkret material som alltid finns tillgängligt för både pedagoger och barn. TAKK-bilderböckerna kräver ingen improvisation från personalens sida och de används ibland som uppslagsverk, om förskolepersonal kanske vill se hur ett visst ord ska tecknas. De flesta informanterna var positiva till TAKK-böckerna och det färdiga, fina materialet, men en del upplevde det negativt och svårt att teckna samtidigt som de läser. Förskolepersonalen var positiva till utformningen av boken, men någon upplevde att det ibland var för små bilder, vilket skapar en osäkerhet i att veta riktigt veta hur tecknet ska tecknas rätt. Stöttning av kunnig personal och med hjälp av vidareutbildning kan få personalen att känna mer trygghet och kunna se mer användningsområden med TAKK-bilderböcker.
Informanterna ville också tala om att TAKK och TAKK-bilderboken bör finnas i miljön på förskolan, inte som ett komplement eller ett hjälpmedel, utan som en kommunikationsmetod för alla, lika naturligt som det verbala språket. För att få igenom visionen om en levande TAKK-förskola är det viktigt att arbeta med TAKK ur både ett organisations, grupp och individperspektiv, eftersom det tar tid att bygga upp fungerande kommunikationssätt. För att lyckas bör man ha tålamod, kunna stötta och inspirera varandra samt ha mycket tecken i den fysiska miljön.Kultti (2012) skriver också om vikten av att uppmärksamma och använda sig av flera kommunikativa uttryckssätt i förskolans skilda aktiviteter. TAKK och
7.3 Slutresultat
Innan vi genomförde vår studie så upplevde vi TAKK som en osynlig metod ute i verksamhet och barngrupper. Vi såg sällan förskolepersonal som tecknade, eller använde
TAKK-hjälpmedel som böcker och bildkort, trots att förskolan hävdade att de använde metoden TAKK. Men tack vare vår studie så har vi fått en insikt i hur och i vilka situationer TAKK och TAKK-bilderböcker används, och framförallt sett hur synlig metoden är på de förskolor som verkligen vill implementera och nyttja denna metod.
Vi ser nu TAKK som en språkfrämjande metod som alla kan arbeta med, både barn, pedagoger och föräldrar oavsett bakgrund eller språkkunskaper, vilket även Heister Trygg (2010) förtydligar. Vårt resultat visar att TAKK förekommer mer och i fler situationer än vad vi kunde tro. Johansson (2011) menar att det är förskollärarnas ansvar att se till att det sker en pedagogisk dialog i kommunikativa möten med barn, samt att man som förskollärare ska kunna använda sig av olika strategier och redskap för att stödja det språkliga samspelet. Detta styrker även läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016). Enligt oss blivande förskollärare, är TAKK ett gott exempel på ett sådant språkfrämjande redskap.
Resultatet visar att förskolepersonalen önskar kontinuerlig och upprepad användning av TAKK i alla vardagliga situationer med barnen, och att majoriteten av informanterna uppfattar metoden som positiv och språkfrämjande. Enligt Kultti (2012) är förskollärarnas stöttning av barnens kommunikation en bidragande faktor till barns inkludering i förskolans verksamhet. Kulttis resultat belyser även vikten av att använda sig av flera kommunikativa uttryckssätt i förskolans verksamhet. Genom att använda sig av TAKK som ett alternativt kommunikationsmedel och på så vis få fler barn delaktiga i kommunikationen på förskolan, exempelvis yngsta barnen som ännu saknar talspråket eller barn som har annat modersmål än svenska, resulterar det i att barnen känner sig förstådda och blir tryggare, vilket våra
informanter, samt Kultti (2012) är eniga om. TAKK fungerar alltså även som en inkluderande metod, som ger delaktighet och får barnen att känna ökad trygghet i förskolans kontext.
