Pedagogiska identiteter i kurslitteraturen och Lpfö98 31

Ur bilderna av de fyra pedagogiska identiteterna framgår olika förhållningssätt till arbetet i förskolan och speglar olika syn på barnets självständighet i sitt lärande. Vidare kan detta tolkas som att olika förhållningssätt även skiljer sig i synen på barnets kompetens. Detta har Kalliala (2014) också upptäckt i sin studie då hon såg att barnen ibland kan beskrivas som kompetenta och ibland som behövande. Detta går i linje med att det existerar olika syn på barn i de diskursmönster som urskilts i litteraturen. Vidare visar vår analys att dessa olika arbetssätt som bilderna speglar, i varierande grad närmar sig de beskrivningar som framgår i Lpfö98.

Den första identiteten vi kunde urskilja är den passiva pedagogen. Denna pedagog utgår ifrån att barnen har en inneboende vilja och kompetens att utvecklas och inhämta kunskaper självständigt. I resultatet såg vi hur detta också speglades i Lpfö98 där stor vikt läggs vid barnens intressen och inflytande över verksamheten. Det går emellertid att ifrågasätta huruvida denna pedagog kan säkerställa att de mål kopplat till ämneslärande som finns i läroplanen strävas mot och att varje enskilt barn engageras och utmanas. I skollagen (2010) definieras undervisning som “Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap. 3 §). Enligt denna definition sker undervisning då förskolläraren leder ett arbete mot ett planerat mål för att bidra till barns kunskapsutveckling. En passiv pedagog varken leder arbetet eller har ett bestämt mål för barnens kunskapsutveckling, vilket undervisning innebär enligt skolverkets definition. Den passiva pedagogen går i linje med vad Hvit (2015) upptäckte i sin

32

studie då förskollärare pratade om barnens literacyaktiviteter och syftade till barnens egna spontana aktiviteter. Det krävdes emellertid en längre reflektion för pedagogerna innan de kunde identifiera sina roller i arbetet med literacy.

Den andra identiteten vi kunde urskilja är pedagogen som inspiratör. Denna pedagog förser barnen med material, olika miljöer och inspiration, delvis utifrån barnens intressen, med ett specifikt mål för vad denna inspiration kan bidra med kopplat till barns kunskapsutveckling. Franzén (2015) beskriver liknande tankar om pedagogen då hon i sin studie belyser hur pedagoger bör erbjuda en stimulerande miljö då de allra yngsta barnen upplever matematik när de utforskar sin omgivning med kroppen. I relation till undervisningsbegreppet går det därför att tolka att denna pedagog arbetar mot ett mål. Detta sker emellertid utan tydlig ledning från pedagogens sida. Pedagogen ser att barnen har hög självständighet i sitt lärande och kan inom den erbjudna ramen välja efter intresse. Pedagogen betraktar att detta ofta är tillräckligt för att barn ska utveckla kunskap men finns med i bakgrunden som stöd då barnen upplevs behöva detta.

Den tredje identiteten vi kunnat urskilja är pedagogen som tar tillfället i akt. Denna pedagog är närvarande och stöttar barnens kunskapsutveckling genom att i stunden fånga upp och vidareutveckla det barnen visar intresse för. I relation till undervisningsbegreppet går det att tolka hur pedagogen genom detta leder kunskapsutvecklingen. Däremot går det att ifrågasätta ifall detta sker genom en målstyrd process. I alla de tre ovan nämnda identiteterna är det otydligt ifall pedagogen bedriver undervisning i förskolan enligt definition. Det framgår emellertid att barns inflytande, intressen och fria lek, vilka lyfts fram i Lpfö98, får stor plats i verksamheten.

Den fjärde pedagogiska identiteten beskriver en pedagog som har ett på förhand bestämt lärandemål för barnen och fungerar som ledare i processen dit. Barnen får genom detta en mer passiv roll. Kopplat till undervisningsbegreppet ses denna pedagog både vara ledare i processerna och att dessa syftar till ett specifikt mål. Därmed går det att tolka att pedagogen bedriver undervisning. Det går emellertid att fundera kring vilka möjligheter detta arbetssätt har kopplat till att verksamheten ska styras av barnens intressen, utforskande och lek, vilket också läggs stor vikt vid i Lpfö98. Även Alvestad et al. (2014) har i intervjuer med förskollärare kommit fram till att det spontana lärandet och samtalen barn och pedagoger emellan ibland hamnar i bakgrunden för pedagogens ansvar att säkerställa en trygg verksamhet då barngrupperna idag är stora. De menar vidare att pedagogens strukturerade planering för

aktiviteter möjligen blir en förutsättning för att kunna hantera stora barngrupper. I linje med vår studie visar författarnas resultat att det som pedagog kan vara svårt att kombinera arbete utifrån ett planerat innehåll med ett arbetssätt som utgår ifrån barnens initiativ och intressen.

Utifrån vårt resultat kan vi se att kurslitteraturen skapar olika bilder av pedagogers identitet. Dessa ifrågasätts inte utan framställs alla som eftersträvansvärda. Identiteterna förhåller sig olika till arbetet i förskolan och som framgår ovan kan de vara delvis motstående. De kan emellertid alla speglas i Lpfö98 och framställs även där som eftersträvansvärda. Genom detta bidrar kurslitteraturen till att skapa en komplex bild av förskollärarens identitet som sker utan reflektion. Det går att tolka hur Lpfö98 är med och ger validitet till alla dessa bilder. Det går emellertid också att fundera på ifall Lpfö98 är grunden till att dessa olika bilder av förskollärarens identitet existerar. Ur analysen och diskussionen ovan framgår att Lpfö98 framställer att förskolläraren ska utföra ett komplext arbete där vissa delar är motstående. Det går att tänka sig att kurslitteratur som beskriver förskollärarens roll försöker möta alla dessa delar. Därmed förstärks den komplexa bilden av vem förskolläraren bör vara.