Hur, var, när, varför och för vem? En diskursanalys av förskollärarens identitet i ämnesdidaktisk litteratur

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur, var, när, varför och för vem?

En diskursanalys av förskollärarens identitet i ämnesdidaktisk litteratur

How, where, when, why and for whom?

An analysis of the discourse concerning the identity of the pre-school teacher described in course literature

Cimberly Nilsson

Malin Persson

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo

2

Förord

Idén till vår studie bottnar i att vi tillsammans med andra klasskamrater återkommande gånger under utbildningen diskuterat och funderat över vem vi förväntas vara i vår kommande yrkesroll. Budskapen kring hur en förskollärare ska vara har varit många och ibland motstående. Arbetsprocessen kring uppsatsen har stundtals varit tuff, förvirrande och även känts övermäktigt. Samtidigt har processen varit väldigt givande, ögonöppnande och landat i en större trygghet i vår professionsutveckling.

För detta vill vi tacka varandra, för alla diskussioner som skapat större djup, förvirring men också förståelse. För fredagsfikorna, luncherna i solen och möjligheten att ta powernaps i shift. Vi vill också tacka vår handledare Jonas Qvarsebo.

Vi har under utbildningens gång skrivit många arbeten tillsammans och redan från första arbetet har samarbetet fungerat strålande. Därmed var det en självklarhet att vi även skulle skriva examensarbetet tillsammans. Som alltid har vi i detta arbete diskuterat oss fram till och skrivit alla delar tillsammans.

Abstract

Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) är målstyrd men saknar vägledning för hur arbete i

praktiken ska ske. Därmed förutsätts personal i förskolan kunna omsätta beskrivningarna till praktiken. Både kurslitteratur och Lpfö98 är med och skapar bilder av förskollärarens identitet. Det finns emellertid ingen samstämmig bild av den ideala förskolläraren utan olika och ibland motstående bilder framställs. Genom att ha kunskap om hur denna komplexitet ser ut kan också förståelse skapas för att olika pedagogiska identiteter kan konstrueras utifrån de olika framställningarna. Detta blir relevant då dessa olika identiteter förhåller sig delvis olika till arbetet. Utifrån detta är studiens syfte är att studera vilka bilder av den ideala förskolläraren som framträder i kurslitteraturen på Malmö universitets förskollärarutbildning samt förhålla dessa till läroplanens framskrivning av pedagogens roll. Detta görs utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv med hjälp av analysbegreppen subjektspositioner och identitet. Genom att kategorisera lärandesituationer från ämnesdidaktisk litteratur kunde vi urskilja fyra olika diskursmönster inom den pedagogiska diskursen, i vilka pedagogerna får olika identiteter. Den första identiteten speglar en passiv pedagog med stor tilltro till barns självständighet i sitt lärande. Den andra identiteten speglar en pedagog som inspirerar barnen med miljö och material och finns närvarande vid behov. Den tredje identiteten tillhör en pedagog som vidareutvecklar barnens intressen i stunden vilket resulterar i ett lärande. I den fjärde identiteten speglas en pedagog som leder barnen mot ett på förhand bestämt lärandeobjekt. I analysen framgår också att bilderna av de fyra identiteter förskollärare får i kurslitteratur speglas i olika delar av Lpfö98.

Nyckelord: Diskursanalys, identitet, lärande, lärarutbildning, läroplan för förskola, subjektspositioner, ämnesdidaktik,

4

Innehållsförteckning

3.2 Diskursanalys som teoretisk utgångspunkt  ...  11  

4. Metod  ...  13  

4.1 Diskursanalys som metod  ...  13  

4.2 Urval  ...  13  

4.2.1 Material  ...  14  

4.3 Insamling av material och analysprocess  ...  16  

4.4 Diskussion kring kvalitet och reliabilitet  ...  17  

5. Studiens resultat och analys  ...  19  

5.1 Pedagogens olika identiteter i lärandesituationer i förskolan  ...  19  

5.1.1 Passiv pedagog med barnet som självständig i sitt lärande  ...  19  

5.1.2 Pedagogen som inspiratör  ...  21  

5.1.3 Pedagogen som tar tillfället i akt  ...  24  

5.1.4 Pedagogen som ledare med ett planerat lärandemål  ...  25  

5.2 Pedagogens identiteter i relation till Läroplan för förskolan  ...  28  

5.2.1 Passiv pedagog med barnet som självständig i sitt lärande  ...  28  

5.2.2 Pedagogen som inspiratör  ...  29  

5.2.3 Pedagogen som tar tillfället i akt  ...  29  

5.2.4 Pedagogen som ledare med ett planerat lärandemål  ...  30  

6. Diskussion  ...  31  

6.1 Pedagogiska identiteter i kurslitteraturen och Lpfö98  ...  31  

6.2 Förskollärarens pedagogiska identitet i professionen  ...  33  

6.3 Vidare forskning  ...  34  

1. Inledning

Den svenska förskolans ursprung hade sin start på 1830-talet och har därefter utvecklats mot dagens förskola. 1975 infördes det första steget mot allmän förskola och 2011 kom en lag som gav alla barn från ett års ålder rätt till förskola (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Jarl och Pierre (2012) beskriver hur den svenska förskolan har gjort en förflyttning från att ha varit en del av familjepolitiken till att bli en del av skolpolitiken. 1996 förflyttades ansvaret för förskolan från socialstyrelsen till skolverket vilket innebär att förskolan idag lyder under skollagen istället för socialtjänstlagen. 1998 kom den första läroplanen för förskolan och 2010 blev förskolan en egen skolform i skollagen. Sheridan och Williams (2018) lyfter fram att genom 2010 års skollag infördes utbildning och undervisning som begrepp i förskolan. Det finns emellertid ingen tydlighet kring när undervisning bedrivits i praktiken. I skollagen (2010) definieras undervisning som ”Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap. 3 §). Det framgår även att ”Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen” (2 kap. 13 §).

Utbildningsdepartementet (2017) har gett som uppdrag till regeringen att en ny reviderad läroplan ska tas fram med syftet att kvaliteten i förskolans undervisning ska säkerställas. Detta syftar i sin tur till en ökning av förskolans måluppfyllelse. Genom att läroplanen är målstyrd och saknar vägledning för hur arbetet ska ske i praktiken krävs det av personal i förskolan att själva kunna omsätta den till verksamheten. I vår nuvarande Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) finns ett starkt fokus på lärande. Samtidigt läggs stor vikt vid barns inflytande och enligt

Lpfö98 ska barn kunna påverka både arbetssätt och innehåll i förskolan. Detta kan skapa delvis

motstående bilder av hur den önskvärda pedagogen förväntas arbeta.

Under rubriken ”Utveckling och lärande” skrivs i den nuvarande läroplanen olika strävansmål fram som är kopplade till matematik, literacy, estetiska uttrycksformer, naturvetenskap och teknik. På Malmö universitets förskollärarutbildning finns fyra ämnesdidaktiska kurser på respektive 15 högskolepoäng. Inom dessa fokuseras de mål som i Lpfö98 finns under rubriken ”Utveckling och lärande”. Den bild av pedagogen som framställs i litteraturen speglar hur en önskvärd pedagog förväntas vara. Detta konstruerar i sin tur kunskap kring bilden som nyexaminerade förskollärare har på sig själva och sitt uppdrag. Det verkar emellertid inte finnas

6

en samstämmig bild av den ideala förskolläraren. Istället framställs olika och ibland motstående bilder, vilka alla förmedlas som önskvärda.

Både litteraturen och Lpfö98 kan utifrån detta vara med och bidra till komplexa och motstående bilder av förskolläraren. Genom att vara medveten om att dessa bilder existerar och hur de ser ut finns möjlighet att skapa förståelse för att man som förskollärare kan få olika pedagogiska identiteter utifrån dessa olika bilder. Detta leder i sin tur till olika sätt att förhålla sig till arbetet. För att skapa medvetenhet kring detta behövs kunskap kring vilka olika bilder av förskolläraren som finns. Utifrån detta har vårt syfte växt fram.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att studera vilka olika bilder av förskollärarens identitet som framträder i ämnesdidaktisk kurslitteratur samt förhålla dessa till Läroplanens beskrivning av pedagogens roll.

1.2 Frågeställningar

För att kunna uppfylla vårt syfte kommer vi utgå från frågeställningarna nedan.

1.   Vilka olika identiteter tilldelas pedagoger i lärandesituationer i kurslitteraturen för ämnesdidaktiska kurser på Malmö universitets förskollärarutbildning?

2.   Hur kan bilderna av de pedagogiska identiteterna relateras till Läroplanens beskrivningar av arbetet i förskolan?

2. Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer vi att redogöra för tidigare forskning inom forskningsområdet. Först beskrivs befintlig kunskap kopplat till arbete med ämneslärande i förskolan. Därefter beskrivs tidigare forskning med fokus på förskollärarrollen.

2.1 Ämneslärande i förskolan

Den svenska Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) är tolkningsbar, vilket är grunden till Hvits (2015) studie. Hon vill belysa hur arbetet med strävansmålen ser ut i förskolans praktik, då det saknas riktlinjer. I sin undersökning har hon fokuserat på hur arbetet med det skrivna språket ser ut på förskolorna. Genom intervjuer har hon uppmärksammat att pedagoger kan ge många förslag på situationer där barnen själva arbetar med literacy. Exempel på detta är när barn på egen hand hittar den första bokstaven i sitt namn i alfabetet. Pedagogerna har emellertid ingen specifik metod för hur de själva arbetar med literacy utan beskriver att de stöttar barnen i spontana situationer. Det framkommer att djupare reflektion krävs innan pedagogerna lyckas synliggöra sin pedagogiska roll i barnens aktiviteter kopplade till literacy.

Även Franzén (2015) har undersökt ämneslärande i förskolan med ett specifikt fokus på de yngsta barnens egna initierade aktiviteter. Hon har med sin undersökning bidragit med större kunskap om hur pedagoger kan bredda sitt synsätt kopplat till matematik för de yngsta barnen. Genom att följa en barngrupp och observera barnens egna initierade aktiviteter kunde hon hitta kopplingar till matematiskt lärande i nästan allt barnen gjorde. I sin diskussion poängterar hon hur pedagoger bör uppmärksamma hur barn använder sin kropp när de lär sig matematik. Därför blir det viktigt att miljön i förskolan möjliggör detta utforskande för barnen. Som pedagog behöver man också vara uppmärksam för att kunna möta barnen i deras utforskande. Även Palmér, Henriksson och Hussein (2016) har undersökt matematik i förskolan. De fokuserar på vardagliga situationer kopplat till de yngsta barnen. Utifrån detta studerar författarna hur vardagliga omsorgssituationer som blöjbytet kan vara ett tillfälle där matematiskt lärande möjliggörs. Genom detta har de fått större inblick i hur denna möjlighet till lärande både uppmärksammas och används i praktiken. Resultatet visar att blöjbytet kan användas som en pedagogisk lärandesituation. Hur detta ser ut varierar emellertid mellan olika pedagoger.

8

Studierna ovan visar hur barn kan lära sig utanför situationer initierade av pedagoger. I linje med detta har Kalliala (2014) undersökt diskursen om det kompetenta barnet i förskolan. Detta är en diskurs som blivit allt starkare på senare tid samtidigt som kritiker har ifrågasatt hur detta tolkas i praktiken. Författaren har genom observation uppfattat både ett kompetent barn och ett behövande barn i samma individ beroende på situation.

I linje med det kompetenta barnet beskriver Sommer (2008) hur barnet förr sågs som ett tomt ark som skulle fyllas på med kunskap utifrån för att utvecklas, en bild av barnet som tabula rasa. Den synen på barn ersattes av en syn på barnet som kompetent. Han beskriver vidare hur det finns många innebörder i ordet kompetens. Dels kan kompetens ses som en potential men kompetens kan även ses som redan erövrade kunskaper. Det kompetenta barnet betraktas därmed som innehavare av potentialer och som en aktiv aktör i sin egen utveckling. Dessutom utgår en bild av barnet som kompetent från att det besitter många utvecklade kompetenser som används anpassade till olika sammanhang. Detta blir relevant i vår studie då bilden av barnet kan kopplas till vilket förhållningssätt olika pedagoger har till barnen i lärandesituationer i förskolan.

Det finns också forskning som lyfter fram hur förskolan kan behöva gå mot ett mer strukturerat lärande. Alvestad et al. (2014) har undersökt vilka utmaningar som upplevs av personal som jobbar med de yngsta i nordiska förskolor. Detta grundar sig i ett ökat fokus på lärande i förskolan samt att fler barn går i förskolan i yngre åldrar. Resultatet pekar mot att barngruppernas ökade storlek bidrar till en stress hos pedagogerna. Tiden till pedagogiska aktiviteter och arbete med läroplanen minskar då stort fokus hamnar på en säker verksamhet. Författarna diskuterar om förskolan behöver bli mer strukturerad som ett resultat av de större barngrupperna. En effekt av detta kan då tänkas bli att aktiviteter sker på pedagogers initiativ. Därmed skulle tiden till samtal och det gemensamma utforskandet mellan barn och pedagoger minska.

Studierna ovan beskriver situationer kopplade till ämneslärande i förskolan. Ur dessa framgår olika bilder av förskollärarens identitet och det finns ingen gemensam bild av hur förskolläraren ska förhålla sig till barnens lärande. Genom att vi i denna studie studerar vilka positioner pedagoger intar i lärandesituationer kan en kunskapslucka fyllas då det även i tidigare forskning existerar samtida skilda bilder av pedagogen. Det reflekteras emellertid inte kring att pedagogen kan ha olika identiteter utan de olika positionerna framställs som förgivettagna.

2.2 Bilden av förskollärarrollen

Forskning kring studenters föreställningar av förskollärarens roll presenteras nedan. Langford (2007) har studerat hur studenter som går en förberedande utbildning för att kunna jobba med de yngsta barnen, möter en universell bild av hur en utbildare ska vara. Denne besitter egenskaper som att ha en passion, glädje, bedriva omsorg, vara uppmärksam för varje barns bästa och besitta en inre styrka. Mångfald betraktas också som önskvärt men detta får inte gå emot den universella bild som betraktas som naturlig. Detta är intressant i förhållande till vår egen studie då Langford har uppmärksammat att det finns bilder som betraktas som naturliga över hur en bra lärare ska vara. För att kunna reflektera över dessa föreställningar krävs medvetenhet om att de existerar och hur det ser ut. Detta hoppas vi att vår studie kan bidra med. Att det finns egenskaper kopplade till bilden av professionen har även Harwood och Tukonic (2016) sett då de undersökt hur personer som arbetar med de yngsta barnen i Kanada ser på sig själva och sin profession. Detta undersöktes med bakgrund av hur arbetet med de yngsta barnen sker i skärningspunkten mellan utbildning och omsorg. Resultatet visade hur deltagarna såg att professionen omfattar mer än ansvaret för omsorg. Det framträdde också hur professionen var kopplad till individuella egenskaper för deltagarna. Att vara en bra lyssnare eller tålmodig sågs bidra till en professionell roll. Författarna lyfter fram hur det är viktigt att förstå och kunna anta ett kritiskt perspektiv till hur den egna professionen konstrueras. En sådan kritisk analys görs inte i deras artikel men de lyfter fram hur bilden av en profession är något som skapas och hur en medvetenhet om detta behövs. Studien är riktad mot utbildningssystemet i Ontario, Kanada men behovet kan tolkas vara globalt.

Löfgren (2017) har gjort en studie i svenska förskolor kring hur förskollärare använder sig av pedagogisk dokumentation. Han menar att det i Lpfö98 framgår att förskolans dokumentation snarare ska syfta till kvalitén på verksamheten än till barnens lärande. Med hjälp av dokumentationen ska verksamhetens kvalitet utvärderas för att kunna omprövas och förbättras till fördel för barnens kunskapsinhämtande. Vidare beskrivs i studien att pedagoger i förskolan synliggör lärandet genom den pedagogiska dokumentationen, där utgångspunkt tas från barns intressen. Pedagogerna refererar till lärandet i förskolan som en särskild sort som skiljer sig från skolans. Istället för fokus på barns individuella kunskapsinhämtning menar de att vägen mot målet samt barnens egna tankar kring sitt lärande prioriteras i förskolan. Löfgren (2017) tolkar vidare hur lärarna i studien argumenterar för sin profession genom att peka på detta särskilda sätt att arbeta och upptäcka lärandet i förskolan. Förskollärarna i studien argumenterar

10

för sitt uppdrag och att det skiljer sig från skolan. Samtidigt framgår inte vad detta innebär och det upplevs som att förskollärarna inte kan svara för innebörden i professionen. Detta indikerar att bilden av förskollärarens uppdrag uppfattas som vag. Vår studie syftar till att skapa tydlighet kring vilka bilder av förskollärarens identitet som existerar i kurslitteratur och Lpfö98.

3. Teoretiska utgångspunkter

Då vi i denna studie vill studera vilka bilder av förskollärarens identitet som framträder i kurslitteraturen för de ämnesdidaktiska kurserna har vi valt att utgå ifrån ett diskursanalytiskt perspektiv. Bergström och Boréus (2012) beskriver hur diskursanalysen har blivit vanligt förekommande de senaste åren och särskilt inom samhällsvetenskapliga undersökningar. De beskriver vidare hur det finns många olika uppfattningar om hur diskursanalysen ska användas och även hur diskurs som begrepp ska definieras. Winther Jørgensen & Phillips (2015) skriver att diskursanalysen har sin grund i socialkonstruktionismen. Nedan kommer vi beskriva socialkonstruktionismen och hur vi förhåller oss till denna samt hur vi kommer att använda oss av diskursanalysen som teoretisk perspektiv.

3.1 Socialkonstruktionism

Socialkonstruktionismen kan inte ges en entydig definition, vilket Burr (2003) lyfter fram. Vissa utgångspunkter för hur världen ses är däremot gemensamma inom detta teoretiska perspektiv. En socialkonstruktionist ser inte kunskap som objektiv utan något som skapas och upprätthålls i sociala, historiska och kulturella sammanhang. Världen är alltså inte skapad på förhand, den är socialt konstruerad. Därmed går det inte heller att säga att ett visst sammanhang skapar en bild som är närmare sanningen än en annan. Vidare ses kunskap skapas i möten, genom språket och interaktion. Dessa skapade antaganden om världen påverkar människors uppfattningar om hur det är möjligt att agera i sociala situationer. I relation till vårt syfte kan vi med utgångspunkt i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv betrakta kurslitteraturen som en del i skapandet, förmedlandet och upprätthållandet av kunskap.

3.2 Diskursanalys som teoretisk utgångspunkt

Som nämnt ovan så existerar många olika definitioner av diskurs som begrepp. Vad som dock är gemensamt för alla inriktningar är att fokus ligger på språkets betydelse. Diskursanalytiker menar att ingenting har en självskriven betydelse, det är språket som skapar betydelse och ger innebörd åt fenomen (Bergström & Boréus, 2012). Detta innebär vidare, som Burr (2003) beskriver, att olika diskurser kan beskriva samma fenomen på skilda sätt. Därmed kan olika diskurser skapa olika förståelse. De rådande diskurserna utsätts för ett ständigt motstånd från de diskurser som inte är förgivettagna och en diskurs ses aldrig som en objektiv sanning. Vår

12

analys ska ses utifrån denna breda förståelse av hur diskurser skapas som en följd av språket och påverkas av varandra. Bergström och Boréus (2012) skriver om diskursteorin utifrån ett perspektiv som utgår från Laclau och Mouffes tankar och vi har valt att ta vidare utgångspunkt i detta. Bergström och Boréus (2012) lägger fram olika begrepp som kan användas som analysverktyg i samband med detta angreppssätt. Olika analysbegrepp blir användbara beroende på vad som ska analyseras i förhållande till diskursen. De lyfter vidare att fokus på olika aktörers position i relation till varandra är ett sätt att analysera en diskurs. För att göra detta kan analysbegreppet subjektspositioner användas. Detta kommer vi använda oss av då studiens syfte är att studera vilken bild av förskollärarens identitet som konstrueras i kurslitteraturen. Begreppet subjektsposition definieras av författarna som ”diskursivt bestämda positioner för människor” (Bergström & Boréus 2012, s. 373). Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskriver subjektspositioner vidare och menar alla subjekt som ingår i en diskurs kommer att tilldelas en viss position vilken inte är statisk utan skapas i sitt sammanhang. De beskriver vidare hur diskursanalysen då kan vara ett verktyg för att undersöka hur en människa tillskrivs en roll i ett sammanhang och hur detta påverkar handlingsutrymmet. Vidare beskriver författarna hur ett subjekt får identitet genom att en viss subjektsposition antas i ett särskilt diskursmönster.

Det är utifrån Bergström och Boréus (2012) och Winther Jørgensen och Phillips (2000) beskrivningar av subjektspositioner som vårt material kommer att analyseras. I lärandesituationer beskrivna i litteraturen tilldelas pedagoger olika subjektspositioner. Genom att studera dessa synliggörs hur det i litteraturen konstrueras olika bilder av förskollärarens identitet.

4. Metod

Under denna rubrik kommer vi att redogöra för vårt val av metod. Vi kommer också att redogöra för vårt urval, kort beskriva materialet, vår analysprocess samt diskutera studiens kvalitet.

4.1 Diskursanalys som metod

Inom diskursanalysen hör metod och teori nära samman, vilket Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver om. Vidare lyfter de fram hur många socialkonstruktionister gör sin analys utifrån ett diskursanalysiskt angreppssätt. Författarna beskriver hur de verktyg som presenteras av Laclau och Mouffe inte ensamma kan användas i en analys. Istället kan de utgöra en grund och användas tillsammans med metoder från andra författare. Även Bergström och Boréus (2012) beskriver hur författare, som tar utgångspunkt i Laclau och Mouffes tankar, själva till stor del får skapa ramarna för metod. De beskriver ett exempel där en författare tar inspiration från Laclau och Mouffes analysverktyg och utifrån detta gör sin analys. På motsvarande sätt har vi tagit utgångspunkt i deras analysbegrepp subjektsposition och identitet, som redogjorts för ovan, och genom dessa tittat på pedagogens position i relation till barnen. Därefter har vi använt analysprocessens olika steg för att behandla materialet som beskrivs av Alvehus (2013). Dessa beskrivs nedan i kapitlet.

4.2 Urval

Vårt empiriska material har valts utifrån vårt syfte att studera vilka pedagogiska identiteter av förskolläraren som förmedlas i den ämnesdidaktiska kurslitteraturen på Malmö universitets förskollärarutbildning och förhålla dessa till läroplanens beskrivningar av arbetet i förskolan. I

Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016) kopplas lärande och undervisning framförallt till

strävansmålen under rubriken utveckling och lärande. Dessa mål är i stort sett uteslutande kopplade till matematik, naturvetenskap och teknik, literacy och estetiska uttrycksformer, vilket är innehåll i de ämnesdidaktiska kurserna på Malmö universitet. Utifrån detta har vi avgränsat materialet till den litteratur som tillhörde respektive kurs för den årgång som började hösten 2015. För att göra materialet mer hanterbart har vi från den litteraturen valt att använda böcker som material och därmed valt bort artiklar och andra länkar. För att kunna överblicka det omfattande materialet skapades innan läsning riktlinjer för vilka situationer som skulle väljas

14

ut för vidare analys. Dessa gjordes utifrån uppsatsens syfte. De valda utdragen lyfte fram situationer där lärande var i fokus och där pedagoger och barn var indirekt eller direkt närvarande. Totalt användes tjugotvå böcker som material. De utdrag som vidare presenteras i uppsatsen valdes utifrån hur väl de representerar de olika kategorierna. Detta gjordes utan vetskap om vilka böcker de respektive utdragen var hämtade från. Därmed finns inte situationer från alla de lästa böckerna med i resultatet. Materialet i analysen speglar dock även innehållet i det material vi tvingades välja bort på grund av brist på utrymme.

4.2.1 Material

Nedan följer en lista över vilka böcker som presenteras i vår analys samt en kortfattad beskrivning av innehållet i respektive bok.

Angelo, E. & Sæther, M. (2014). Barnet och musiken: en introduktion i musikpedagogik för

förskollärare. Boken beskriver och ger tips för hur man som förskollärare kan arbeta med musik

i förskolan.

Areskoug, Mats; Ekborg, Margareta; Rosberg, Maria; Thulin, Susanne (2016).

Naturvetenskapens bärande idéer för förskollärare. Boken syftar till att förmedla de bärande

idéerna i naturvetenskap för lärare.

Bjurulf, Veronica (2013). Teknikdidaktik i förskolan. Boken ger ett bidrag till hur man kan arbeta med teknik i förskolan.

Björklund, Camilla & Franzén, Karin (2015). De yngsta barnens matematik. Boken betonar målen i läroplanen för förskolan kopplade till matematik och hur dessa kan arbetas med. Fokus i boken är pedagogens professionalitet, lärmiljöer och barnens matematiserande.

Braxell, Stina (2010). Skapande barn: att arbeta med bild i förskolan. Boken ger förskollärare en inblick i hur man kan arbeta med skapande i förskolan samt kunskap om olika material och tekniker. Särskilt fokus mot de yngsta barnen.

Chambers, Aidan (2014). Böcker inom och omkring oss. Boken syftar till att beskriva vad det är som gör oss till läsande personer. Det beskrivs även hur man kan arbeta med boksamtal.

Elfström, Ingela; Nilsson, Bodil; Sterner, Lillemor; Wehner-Godée, Christina (2014). Barn och

naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära. Boken bidrar till praktiska och teoretiska sätt att

arbeta med naturvetenskap som ämne i förskolan och grundskolans tidiga år.

Heidberg Solem, Ida & Lie Reikerås, Elin Kirsti (2004). Det matematiska barnet. Bok som syftar till att väcka tankar och presentera den senaste forskningen kring barn och matematik.

Klerfelt, Anna & Qvarsell, Birgitta (2012). Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken. Boken syftar till att undersöka barnens plats i kulturen, estetiken och pedagogiken. Boken undersöker även den vuxnas plats i verksamheten och hur de ser på vad som är barnets bästa.

Mjaaland Heggestad, Kari (2014). 7 vägar till drama: Grundbok i dramapedagogik för

förskollärare och lärare. Boken erbjuder lärare konkreta tips för hur man kan arbeta med drama

i förskola och skola på olika nivåer.

Palmer Anna (2011). Hur blir man matematisk? : att skapa nya relationer till matematik och

genus i arbetet med yngre barn. Boken ifrågasätter huruvida man kan bli matematisk eller om

alla är matematiska. Boken kan ses som ett bidrag till att förstå hur vi ser på matematik som ämne och hur man kan arbeta med detta.

Reis, Maria (2015). Barn matematiserar och lär sig matematik. Boken syftar till att ge inspiration för hur det går att arbeta med matematik i förskola och förskoleklass.

Sundberg, Bodil; Areljung, Sofie; Due, Karin; Ottander, Christina & Tellgren, Britt (2016).

Förskolans naturvetenskap i praktiken. Boken skildrar konkreta exempel för hur det går att

arbeta med naturvetenskap i förskolan.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i

pedagogiskt arbete. Boken lyfter fram hur verksamheten i förskolan kan utvecklas med hjälp

av en lyssnande pedagogik där barns perspektiv på världen står i centrum för arbetet.

16

Maria Øksnes (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad barndom. Boken ger förslag på nya sätt att se på lek och hur barnens fria lek utan vuxnas inblandning är viktig.

4.3 Insamling av material och analysprocess

Då vår empiri består av kurslitteratur samlade vi in vårt material genom läsning av böcker. Vi valde att dela upp böckerna mellan oss då tidsramen inte gjorde det möjligt för oss båda att läsa alla böckerna. För att eftersträva likhet satt vi tillsammans för möjlighet att diskutera situationer vi var osäkra på utifrån de riktlinjer vi bestämt på förhand. De sista böckerna läste vi på varsitt håll men tog med alla de situationer vi kände osäkerhet inför till diskussion. De situationer som föll inom ramen för riktlinjerna samlades i ett dokument. Inför analys skrevs dessa närmare 100 sidor med korta utdrag från litteraturen ut och klipptes isär vilket gjorde att varje utdrag stod självständigt och vi kunde börja vår analysprocess. Alvehus (2013) beskriver hur analysprocessen kan delas upp i de tre övergripande delarna sortering, reducering och argumentation. Dessa delar beskriver bra hur vi har analyserat vårt material. Vidare lyfter han fram vikten av att lära känna sitt material och att detta görs genom upprepade läsningar. Första delen i processen handlar om att sortera sitt material utifrån innehåll. Detta innebär att författaren skapar teman genom att para ihop material med liknande innehåll. I vårt fall gjorde vi detta genom att vi kategoriserade våra utdrag i åtta olika teman utifrån hur vi uppfattade pedagogers respektive barns roll. Alvehus (2013) lyfter fram att de kategorier som skapas i denna första sortering sällan blir de slutgiltiga, då materialet med fördel kan bearbetas flera gånger. Vi gjorde en andra sorteringsprocess och då vi läste igenom materialet igen skapades istället fyra nya kategorier. I dessa uppfattade vi att pedagogers respektive barns roll och aktivitet skiljde sig åt. Reducering är den andra delen i analysprocessen som beskrivits ovan. Detta innebär att välja ut de delar som representativt beskriver materialet och som är relevant för analysen. Denna process styrs av frågeställningarna då dessa ska besvaras med hjälp av empirin. I linje med hur Alvehus (2013) beskriver, valde vi ut vilka utdrag ur varje kategori som representerar materialet. Detta innebar att vi valde utdrag där vi tyckte beskrivningen av pedagogers respektive barns roll speglade kategorin på ett övergripande sätt. Sista steget i analysprocessen benämns argumentation. I denna används materialet av författaren för att argumentera för och bygga upp uppsatsens slutsatser. Detta gör vi genom att använda vårt material för att argumentera för de diskursmönster som vi har hittat och skriver fram.

4.4 Diskussion kring kvalitet och reliabilitet

Bergström och Boréus (2012) lyfter fram att några aspekter riskerar att väljas bort då en författare gör urval i materialet. Därför blir det viktigt att kunna argumentera för sina urval. Ett annat sätt är att inkludera vissa citat där författarens tolkning reduceras. Vi har förhållit oss till detta genom att ha haft riktlinjer, som beskrivits ovan. De utvalda situationerna speglar emellertid det vi vill visa på, vilket kan göra att våra tolkningar påverkar resultatet som presenteras. Alvehus (2013) är också inne på hur författarnas urval kan påverka studiens resultat då han beskriver hur det finns en risk att uppsatsförfattaren reducerar materialet för hårt. Detta innebär att intressanta motsägelser och nyanser riskerar försvinna i urvalsprocessen. Då vårt material är omfattande är det en omöjlighet för oss att återge allt. Redan då vi i första stadiet under läsningen valde ut situationer finns det risk för att intressanta situationer sorterades bort. En annan risk kopplad till detta som Alvehus (2013) lyfter fram handlar om att material som inte passar in i uppsatsförfattarens tematiseringar förbises. Detta material måste författarna dock vara särskilt uppmärksam på. Genom att vi lärde känna vårt material i flera steg och gjorde om vår tematisering försökte vi undvika att styras för mycket av våra kategorier.

Vidare diskuterar Larsen (2009) vilka för- och nackdelar som finns med kvalitativ respektive kvantitativ metod. Genom att välja en kvalitativ metod, som vi har gjort, finns större möjlighet till djupare förståelse för det som studeras. En nackdel som lyfts fram är att studiens slutsatser inte kan generaliseras till ett större sammanhang. I relation till en uppsats kvalitet diskuterar Alvehus (2013) att reliabilitet och validitet ofta används. Reliabilitet handlar om huruvida en uppsats resultat skulle bli liknande ifall en annan forskare skulle göra samma studie. Validitet belyser ifall det som var för avsikt att studeras också gjordes. Detta sätt att diskutera kvalitet på ifrågasätts emellertid då Alvehus lyfter fram det faktum att uppsatsförfattarens tolkande roll kan ses som en förutsättning. Vår roll som uppsatsförfattare och hur vi har tolkat materialet har med säkerhet påverkat resultatet. En annan författare hade troligtvis valt ut delvis andra citat och beskrivningar och kanske tolkat ut andra identiteter för pedagoger. Att applicera slutsatserna på ett större sammanhang, över vilka roller som pedagoger respektive barn har i litteratur för förskollärarstudenter generellt, är inte heller möjligt då kurslitteraturen varierar mellan lärosäten. Vi var också bärare av förförståelser och föreställningar kring hur böckernas innehåll kan tolkas efter att ha varit studenter i utbildningen. Samtidigt ger vår studie inblick i att olika diskursmönster existerar samtidigt inom den pedagogiska diskursen. Genom beskrivningar och ett par citat från litteratur underbyggs slutsatserna och ger möjlighet för

18

läsaren att själv tolka delar av materialet. Vi är också medvetna om att materialet som utgjorde grund för analys är väldigt omfattande. Detta gör att risken att missa intressanta delar kan ses som större än ifall materialet varit mindre.

5. Studiens resultat och analys

Under denna rubrik kommer studiens resultat och analys presenteras. Först kommer de bilder av pedagogers identiteter som konstrueras i kurslitteraturen att redogöras för. Därefter kommer dessa förhållas till beskrivningar av förskollärarens arbete i Läroplan för förskolan Lpfö98

(2016).

5.1 Pedagogens olika identiteter i lärandesituationer i

förskolan

I litteraturen har vi studerat vuxna respektive barns subjektspositioner i situationer för ämneslärande i förskolan. Utifrån dessa har vi hittat återkommande mönster där pedagogen tilldelas olika identiteter. Identiteterna presenteras nedan och motiveras genom att ett urval av situationer från kurslitteraturen lyfts fram och analyseras.

5.1.1 Passiv pedagog med barnet som självständig i sitt lärande

Denna pedagog ser att barns lärande sker självständigt utan en närvarande pedagog. Skapande

barn: att arbeta med bild i förskolan bidrar till att skapa denna bild genom att skildra hur den

önskvärda pedagogen delvis ska låta barnen vara ifred. Den vuxnes frågor och utmaningar ses snarare störa barnets utforskande än att bidra med något positivt. Detta kan tolkas som att barnen lär sig genom sitt eget utforskande. Att pedagogen skulle hjälpa barnet i sitt lärande genom att rikta barnens blick mot något specifikt alternativt bedriva undervisning med ett uttalat mål beskrivs inte som önskvärt. Bidragande till detta mönster är också hur barn beskrivs lära sig genom sina egna kroppsliga upplevelser. Pedagoger nämns inte kopplat till upplevelserna utan dessa beskrivs nyttiga för det självständiga barnet. Exempelvis kan ett utforskande av rummet skapa ett lärande om placeringar och positioner (Det matematiska

barnet), upplevelse av tyngdkraft kan ske genom att rulla föremål uppför ett sluttande plan

(Förskolans naturvetenskap i praktiken) och matematiska begrepp som stor, omkrets och låg beskrivs barn uppleva genom att krama trädstammar (Hur blir man matematisk? : att skapa nya

relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn). Huruvida barnet får

ämneskunskaper genom sina upplevelser eller endast samlar erfarenheter inför framtiden blir inte tydligt. Däremot skrivs dessa erfarenheter fram som relevanta i lärandet och pedagogerna lyser med sin frånvaro. I Naturvetenskapens bärande idéer för förskollärare beskrivs detta självständiga lärande ske till exempel när barn känner att händerna blir varma då de gnuggas

20

mot varandra och därmed upplever en energiomvandling. Det finns ingen vuxen som hjälper barnen vidare i lärandet utan endast upplevelsen är tillräcklig och barnet är själv ansvarig för att lägga märke till detta. I Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken lyfts det fram att barn inte ska skapa efter vuxnas förlagor som visar hur barnet ska göra. Även detta kan tolkas som att en vuxens närvaro snarare försvårar än berikar barns egna förmåga att uttrycka sig. Barnets skapande förmågor likställs istället med pedagogernas. Barnet ska inte bli en avbild av den kompetenta vuxna där lärandet sker genom att vuxna fyller barn med kunskap. Istället kan barnet tolkas som självständigt och aktivt i lärandeprocessen, vilket går i linje med Sommers (2008) diskussion om det kompetenta barnet.

Återkommande inom detta mönster är en syn på barn som resurser för varandras lärande, vilket placerar pedagogen i en passiv position. En sådan syn skildras i Det matematiska barnet då det beskrivs att äldre barn kan fungera som lärare för yngre barn då de betraktar äldre barns kunskaper som lättare att relatera till än vuxnas. Det framgår att vuxna kan ge stöd på andra sätt, dock inte vilka. Här kan vi se barnen som självständiga från vuxna i sina lärprocesser. Det går att tolka som att vuxna genom detta betraktar barn som kompetenta (jfr Sommer, 2008) och att de inte behöver styras av vuxna i sitt lärande. Det går emellertid också att tolka de äldre barnen som ett pedagogiskt verktyg för de vuxna och genom detta förmedlas ett önskvärt lärande till de yngre barnen. I Barn matematiserar och lär sig matematik poängteras att barn samspelar, testar hypoteser, reflekterar och tillsammans skapar ett lärande. I detta fall beskrivs barnen vara på samma kunskapsnivå men även här tolkas lärandet ske utan en vuxens närvaro. Pedagogens roll målas åter upp som passiv och frånvarande. I Barn och Naturvetenskap -

upptäcka, utforska, lära ifrågasätts den traditionella synen på att pedagoger ska förmedla

kunskaper till barn utifrån vad som är lämpligt för deras ålder liksom experiment och undersökande som verktyg för ett ämneslärande. Istället lyfts tanken att barn möjligen lär sig mer när de själva får undersöka och ta reda på hur saker fungerar. Genom detta resonemang skulle inte en närvarande pedagog vara nödvändig. Barnet gynnas snarare av egenvalt och självständigt utforskande än att bli fylld av kunskap bestämd av vuxna. Detta leder tankarna bort från en syn på barnet som tabula rasa, vilket bland annat Sommer (2008) skriver om. Istället poängteras barns kompetens.

I linje med denna beskrivning av vuxna och barns positioner i ämneslärande lyfts leken fram vid återkommande tillfällen. I Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad

pedagoger för att bygga upp kompetenser och ämneskunskaper hos barn. Den fria leken kan då tolkas som en arena för barns lärande och genom att pedagoger tillåter den fria leken främjar de också barnens ämneslärande. Detta sätt att se leken positionerar pedagogen som passiv observatör. I Det matematiska barnet framgår detta då barn beskrivs samla matematiska erfarenheter i sin lek. Ett exempel är när barnet upplever hur en nalle inte får plats i docksängen. Det motstående perspektivet på lek som lyfts fram i Lekens flertydighet: om barns lek i en

institutionaliserad barndom ser emellertid leken som något tillräckligt i sig själv. Leken tillhör

barnen och bör inte förknippas med ett lärandeperspektiv.

Sammanfattningsvis går det att se att situationerna ovan skapar ett diskursmönster, inom vilket pedagogen ses som passiv i relation till det aktiva barnet. Pedagogen har stor tilltro till att lärande sker i vardagen och i leken. Barn har således själva ansvar för sin kunskapsinhämtning och pedagogen behöver inte vara närvarande för att detta ska ske.

5.1.2 Pedagogen som inspiratör

Ett annat återkommande mönster i litteraturen av pedagogers och förskolebarns subjektspositioner i situationer för ämneslärande är en pedagog som tillhandahåller material och inspiration i olika former. Detta förväntas barn på egen hand kunna utnyttja som stimulans för sitt eget lärande. Det argumenteras för hur barn självständigt kan åstadkomma en kunskapsutveckling. Barnen blir aktiva i sitt lärande medan pedagogen blir passiv i lärandesituationen men har bidragit genom att förse barnen med material och inspiration. Detta framgår i Barn matematiserar och lär sig matematik, där det beskrivs hur vanligt förekommande aktiviteter i en förskolemiljö innehåller matematik. I boken framgår hur barn till exempel utvecklar flera matematiska förmågor genom att lägga pärlplattor. Även pussel erbjuder barn möjlighet till detta. Trots att det i boken också beskrivs att matematik inte existerar spontant i förskolans verksamhet skapar sättet det skrivs om de vardagliga aktiviteterna en bild av att barns lärande sker genom ett självständigt arbete med pärlplattor eller pussla. Pedagogen i lärandesituationen kan här tolkas som en passiv aktör som har erbjudit barnen material för att sedan hålla sig i bakgrunden. Då det i Det matematiska barnet beskrivs hur rätt förutsättningar måste skapas för att barn ska utmanas kring ett geometriskt tänkande tolkas pedagogens roll på liknande sätt. Det beskrivs:

Barn behöver geometriska utmaningar. Det kan vara att bygga med klossar, pappaskar och kuddar, göra kojor och modeller, klippa och vika papper, forma olika material, lägga pussel eller leka med

22

boxar som man stoppar in olika figurer i. Som pedagoger kan vi bidra till att skapa de rätta förutsättningarna för sådana utmaningar (s.120).

Att pedagogen fungerar som en inspiratör genom att skapa förutsättningar för barnens lärande och att de därefter fortsätter utforska på egen hand beskrivs även i Teknikdidaktik i förskolan. Pedagogen beskrivs här uppmärksamma barnen på olika principer inom teknik för att sedan låta barnen på egen hand utforska hur dessa kan uppstå i vardagen. Vidare beskrivs det hur dessa förutsättningar möjliggör för barnen att av egen förmåga fundera ut hur saker fungerar. Att ha denna syn på relationen mellan barn och vuxna sätter stor tilltro till barnets inneboende förmåga att utforska och skapa förståelse kring omgivningen, med förutsättning att en pedagog förser dem med material och inspiration. Detta skildrar en syn av barnet som delaktig och styrande över sitt eget lärande, vilket för tankarna till det kompetenta barnet (jfr Sommer, 2008), samtidigt som det förutsätter en vuxen som riktar lärandet åt ett visst håll genom inspiration och material. I Teknikdidaktik för förskolan står:

Genom att utforska de enkla maskinerna på gården kan barnen också erfara mekanikens gyllene regel: Det man vinner i kraft förlorar man i väg. Om barnen tycker om att leka med vatten kan exempelvis hängrännor och andra typer av vattenbanor vara utmärkta för att barnen ska kunna använda det lutande planet som en resurs för att förflytta vatten med (s. 52).

Här skildras en bild av hur barnen med hjälp av den erbjudna miljön och materialet, kan utforska fysikaliska fenomen i sin omgivning. Det går att tolka som att ifall barnet skulle visa intresse för vatten kan pedagogen erbjuda barnen miljö och material för fortsatt utforskande. Utöver detta erbjudande kan pedagogen tolkas som en passiv aktör som litar på barnets självständiga förmåga att utforska och lära. Barnen ses kunna utveckla en förståelse för fenomenen genom att prova sig fram i den iordningställda miljön.

Även i Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken går det att tolka hur pedagogen fungerar som en ögonöppnare som ska förse barnen med inspiration. Barnen kan därefter skapa meningsfulla upptäckter på egen hand som bidrar till deras kunskapsutveckling. Det skrivs fram att den vuxne inte ska fungera som en kontrollant som går runt och säkerställer barnets utveckling. Pedagogen ska snarare befinna sig i bakgrunden för att vid behov kunna vara tillgänglig ifall barnen ber om hjälp. Pedagogen förpassas till bakgrunden då barnen anses behöva utforska utan att bli störda och stödet ska komma först då det efterfrågas av barnet. I

Sju vägar till drama: grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare nämns ordet

förväntas förse barnen med rekvisita, material och stöttning. När detta sker är upp till pedagogen att avgöra. Även här betraktas det som önskvärt med en passiv pedagog som ansvar för de materiella förutsättningarna men samtidigt har som ansvar att styra barnen ifall behovet upplevs finnas. Utifrån detta går det att ifrågasätta hur pedagogen kan bedöma när ett barn behöver stöttning och vad barnet behöver stöttning med. Det går även att fråga sig huruvida det går att säkerställa att ett lärande hos barnet sker och hur det går att specificera vad det är barnet då lär sig. Det förekommer emellertid exempel i litteraturen där det tydligare framgår vad barnet tolkas lära sig då de undersöker sin omvärld. I boken Hur blir man matematisk? : att skapa nya

relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn beskrivs hur tvååringar häller ris

igenom en tratt och förvånas över att riset försvinner ur tratten då det rinner ut i andra änden. I denna situation beskrivs tvååringarna undersöka det matematiska begreppet volym. Den vuxne som försett dem med material ställer endast en fråga om vart riset blev av, är delaktig i barnens upplevelse men för inte denna vidare och kan på så sätt ses som stöttande och inspirerande. I

Det matematiska barnet beskrivs hur de yngsta barnen upplever ordningsföljd genom att lyssna

på sånger som innehåller upprepningar av olika slag och ur detta tolkas barnet tillägna sig matematiska kunskaper som ett resultat av att pedagogerna erbjuder musik i förskolans miljö.

Exempel från Barnet och musiken: en introduktion i musikpedagogik för förskollärare lyfter hur en pedagog bör spela musik på förskolan men att det inte behövs läggas så stor vikt vid syftet utan alla erfarenheter ses som meningsfulla. Även glädjen i att lyssna på musik lyfts återkommande fram i boken. I Teknikdidaktik i förskolan lyfts fram att de yngsta barnen genom att gunga får erfarenhet av något lustfyllt som möjliggörs genom teknik. I dessa exempel ligger fokus snarare på barns njutbara upplevelser istället för lärande. Det är även här pedagogen som möjliggör för barnen vad som erbjuds men det är barnens egna upplevelser av de respektive aktiviteterna som är i centrum.

Sammanfattningsvis skapas ett diskursmönster ur situationerna ovan i vilket pedagogen fungerar som en inspiratör. Barnet är inom detta aktivt och självständigt i sitt lärande. Pedagogen finns där som stöttning vid behov och har som främsta uppgift att erbjuda barnen inspiration genom olika miljöer och material.

24

5.1.3 Pedagogen som tar tillfället i akt

Ett annat återkommande mönster skildrar att lärande hos barnen uppkommer då pedagogen genom sin direkta närvaro kan fånga upp det som barnen ägnar sig åt och utveckla detta i stunden. Barns initiativ och intressen blir därmed utgångspunkter för lärandeobjektet. Ett exempel i boken Förskolans naturvetenskap i praktiken visar hur pedagogerna arbetar med naturvetenskap på detta sätt. I vardagen fångar pedagogerna upp tillfällen då barnen visar intresse för något specifikt och utmanar barnen att utforska detta vidare. När en grupp med ett- och tvååringar är på promenad samlas en grupp barn kring ljudet som uppstår då stenar ramlar ner i en vägbrunn. Pedagogen uppmärksammar detta och uppmuntrar till att släppa ner fler stenar i brunnen. Vidare beskrivs hur en annan pedagog samtidigt utforskar eko tillsammans med barnen. Istället för att fortsätta direkt mot målet för promenaden stannar pedagogerna här upp för barnens nyfikenhet och spontana upptäckter, fångar fler barns intresse och utvecklar sedan detta genom att utforska ljud på olika platser. Det framgår att pedagogerna har ett medvetet arbetssätt där det som händer i stunden värderas högre än det på förhand tänka målet för promenaden. Detta förhållningssätt skiljer sig från ett planerat lärandetillfälle med en på förhand skriven planering. Här är det istället barnens upptäckter som styr vad lärandeobjektet blir. Ett annat exempel ur samma bok visar hur pedagoger tar tillvara på en situation där solljus ger upphov till mönster på golvet och skapar ett tillfälle för lärande som illustrerar hur sol, ljus och skugga hör ihop. Detta utforskar barnen vidare med hjälp av kroppen och föremål utifrån pedagogernas stöttning och uppmuntran. Pedagogen bidrar i denna situation med relevanta begrepp och för utforskandet framåt. I denna situation framgår pedagogens roll vara att föra vidare det barnet visar intresse för. Det går att tolka situationen som att pedagogerna fyller barnet med ny kunskap, vilket går i linje med att se barnet som tabula rasa (jfr Sommer, 2008), men att detta sker utifrån barnets intresse, erfarenheter och vilja.

Hur pedagoger ska ta tillvara på tillfällen i vardagen och inte endast arbeta med ett ämne vid planerade tillfällen lyfts även fram i De yngsta barnens matematik. Det poängteras att matematik finns ständigt närvarande och inte bör begränsas till samlingar. Genom en närvarande pedagog kan barn och pedagoger utveckla dessa vardagshändelser, vilket bidrar till barns matematiklärande. Vidare beskrivs hur pedagoger och barn tar reda på det som händer tillsammans. Bilden av att pedagogen genom sin närvaro kan omvandla situationer till ett lärande framkommer även i Teknikdidaktik för förskolan. Här beskrivs hur pedagogen genom sin kompetens kan skapa tillfälle för lärande utifrån spontana situationer. Utgångspunkt tas i en

medupptäckande pedagog som för vidare barns erfarenheter i verksamheten. Dock saknas det en beskrivning över vad pedagogens kompetens innebär i sammanhanget. Vidare återkommer vuxnas kompetens i andra böcker. I Det matematiska barnet lyfts det fram hur pedagogers geometriska kompetens är en förutsättning för att kunna möta barn i deras handlingar. Kompetensen beskrivs också ligga i att förstå vid vilka tillfällen man som pedagog ska utmana barnen vidare. Det går alltså att tolka hur det vid vissa tillfällen är lämpligt att som pedagog möta barnen i deras utforskande för att bidra till barnens lärande, men att detta inte alltid är önskvärt. Det framgår emellertid inte vid vilka tillfällen detta är utan det förväntas pedagogen upptäcka med hjälp av sin kompetens. Hur pedagoger använder sina ämneskunskaper för att utveckla vardagssituationer beskrivs även i De yngsta barnens matematik. Genom att till exempel kunna sätta ord på vad barnen gör då de sorterar vid städning efter sin lek eller genom att benämna geometriska former i vardagen utvecklas barns matematiska lärande.

Vidare framställs det vid vissa tillfällen som att pedagogers närvaro och lyhördhet inför barnens intresse är en förutsättning för att lärande inom ett ämne överhuvudtaget ska kunna ske. I

Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken beskrivs ett lärande ske först då pedagogen

tillsammans med barnen reflekterat över det som barnen har skapat. Det går att tolka hur lärandet inte hade skett ifall pedagogen varit frånvarande och barnens skapande hade då blivit just skapande. I Barn matematiserar och lär sig matematik betonas vikten av pedagogens kompetens inom ämneskunskaper men även kompetens att vara lyhörd för barnens tankar och idéer. Först när pedagogen har dessa förmågor kan pedagogen hjälpa barnen utveckla sina kunskaper. Det går att ifrågasätta huruvida dessa kompetenser är självklara för yrket eller snarare kopplade till personlighet och därmed kan variera mellan pedagoger.

Sammanfattningsvis skapas det ur situationerna ovan ett diskursmönster inom vilket pedagogen tar tillfället i akt. Pedagogen besitter kompetens, både kopplat till ämneskunskap och specifika egenskaper. Kompetenserna används för att fånga upp barns intressen och utvecklar dessa vidare, vilket mynnar ut i ett lärande för barnen.

5.1.4 Pedagogen som ledare med ett planerat lärandemål

Ett fjärde diskursmönster som framgår ur litteraturen är pedagogen som initierar pedagogisk verksamhet för barnen med ett tydligt lärandemål i fokus. Inom detta mönster är barnen mottagare av kunskap och pedagogen är kunskapsförmedlare. Även här betonas vikten av att

26

pedagogen måste vara kompetent och ha kunskap om både teorier kring barns lärande och breda ämneskunskaper för att kunna överföra detta till barnen. Det går att tolka en bild av att pedagogens vägledning och planerade verksamhet är en förutsättning för barnens lärande. Barnen behöver en pedagog som kan se och ta tillvara på vart de befinner sig i sin utveckling här och nu. Detta framgår till exempel i Böcker inom och omkring oss där det beskrivs hur det inte är tillräckligt att förse barn med en massa böcker för att de ska bli läskunniga. För att barnen ska utveckla sitt läsande språk måste det finnas en genomtänkt och strukturerad pedagogik. Det framgår vidare att pedagogen måste förstå vart barnen befinner sig i sin utveckling för att kunna planera en pedagogisk verksamhet som hjälper alla individer att utvecklas. Detta tolkas som att pedagogen har ansvar för att vara drivande i barns lärande och för att bedöma hur respektive barn bör utvecklas. Det placerar i sin tur barnet i en passiv position där det närmast kan ses vänta på att bli fylld med kunskap, barnet som tabula rasa (jfr. Sommer, 2008). Att barnens utvecklingsnivåer synliggörs fungerar som utgångspunkt för pedagogen inom detta diskursmönster. Detta visas genom exempel i litteraturen där det lyfts fram hur barns olika utvecklingsstadier påverkar vilka aktiviteter som de erbjuds att delta i. I litteraturen framställs dessa aktiviteter ofta vara riktade mot en viss åldersgrupp i förskolan. Det går alltså att tänka sig att barns utvecklingsnivåer inom samma åldersgrupp likställs och används som riktlinjer i planeringen av undervisning. I barnet och musiken: en introduktion i musikpedagogik för

förskollärare går det till exempel att läsa att enkla sånger med tillhörande grovmotoriska

rörelser passar bra för att arbeta med de allra yngsta barnen. När barnen blivit lite äldre kan de prova att spela musikinstrument och för de allra äldsta barnen passar det bra att kombinera musik och dans. Utifrån detta blir pedagogens roll att bedöma vilka aktiviteter som är lämpliga för vilka barn och genom detta styr pedagogen, liksom ovan, också innehållet för lärandet. Barnen blir därmed en passiv aktör i detta då deras möjligheter för utforskande är beroende av hur pedagogerna bedömer deras kunskaper och förmågor samt vilka erbjudande som möjliggörs utifrån denna bedömning.

Aktiviteter initierade av pedagoger behöver emellertid inte förutsätta att barnen står i bakgrunden utan inflytande. Det framgår att aktiviteterna kan grunda sig i både vad pedagoger upplever barnen behöver utveckla kunskap om men också i barnens intressen. Vid återkommande tillfällen framgår hur pedagogerna utgår från något de ser att barnen är intresserade av, kopplar detta till mål i Lpfö98 och utvecklar vid ett senare tillfälle intresset till en aktivitet som stimulerar lärandet. I Förskolans naturvetenskap i praktiken beskrivs hur pedagoger observerar barn som visar intresse för föremåls rullförmåga. Utifrån detta intresse

startas ett tema där barnen erbjuds skapa större förståelse för detta fenomen. Därmed erbjuds barnen aktiviteter och material utifrån detta specifika lärandeobjekt. Andra exempel startar med att pedagogen har ett lärandeobjekt som de vill att barnen ska utveckla kunskap om och hittar utifrån detta möjliga pedagogiska vägar för att uppmärksamma barnen. Detta beskrivs bland annat i Teknikdidaktik i förskolan där pedagogerna genomför en learning study och bestämmer att lärandeobjektet ska vara att konstruera utifrån en beskrivning. Här bestämmer pedagogerna på förhand att det är just detta barnet ska lära sig om. Detta utifrån en tanke från pedagogerna om att detta är nyttigt. Trots att grunden till de lärarledda aktiviteterna ovan skiljer sig åt så bibehålls fokus på det förutbestämda lärandemålet.

I Lyssnandets pedagogik beskrivs hur de äldsta förskolebarnen arbetar kring ett visst tema, utifrån aktiviteter som arrangeras av pedagogerna. Även här bidrar pedagogens riktade fokus till barnens utveckling och lärande. I Det matematiska barnet beskrivs hur pedagoger tillsammans med barnen undersöker balans och jämvikt med hjälp av en gungbräda. Barnen får prova hur balansen förändras beroende av hur de placerar sig på de olika sidorna. Därefter diskuteras och dras slutsatser om varför balans skapas tillsammans med pedagogerna. Pedagogens lärandeobjekt framgår tydligt vara riktat mot jämvikt och barnen beskrivs med den vuxnas styrning få mer kunskap kring detta.

Leken är ett återkommande inslag i diskussionen kring hur pedagoger kan kombinera sitt uppdrag att barn tillägnar sig ämneskunskaper och samtidigt tillvarata barns nyfikenhet och lustfyllda lärande. I Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken beskrivs att det lustfyllda är den viktigaste förutsättningen för att ett lärande ska kunna ske. Det är därför viktigt att som pedagog fundera på hur man kan arbeta mot lärandemålen med hjälp av till exempel leksaker som barnen tycker om. Även många förslag på lärandeaktiviteter i litteraturen som initieras och leds av pedagogen utgår ifrån någon form utav lek som ska locka barnen till lärandesituationer. Leken framställs som ett positivt verktyg mot ett specifikt mål i pedagogers undervisning. Pedagogers specifika mål och barns passiva position beskrivs också i Förskolans

naturvetenskap i praktiken. I ett samtal mellan en förälder och en pedagog framgår hur föräldern

berättar att barnet oftare kommer hem och pratar om vad fröknarna har berättat om på förskolan, än om andra aktiviteter som barnet har varit med om. Ur detta kan det tolkas som att pedagogers överföring av kunskaper till barnen ses som något uppskattat. Till skillnad från ovanstående exempel beskrivs i Lyssnandets pedagogik hur några pedagoger på en förskola brukade hålla i obligatoriska samlingar som innehöll ett särskilt lärandemål. Barnen upplevdes dock inte intresserade så pedagogerna gjorde om sin planering så att barnen fick vara med och styra

28

samlingarna istället. Här framställs det lärarledda som något negativt som inte engagerar barnen. Det blir ett direkt förgivettagande om att det är ointressant för barnen då det är lärarna som har bestämt vad lärandeobjektet ska vara. Det fattas emellertid en djupare analys kring andra faktorer som skulle kunna påverka barnens intresse och koncentration. Vidare i

Förskolans naturvetenskap i praktiken sätts det ord på lärarnas tankar kring det lärarledda,

kunskapsförmedlande perspektivet:

I vårt projekt har vi sett att man ibland, i rädsla för att bli för auktoritär och ”traditionellt skolaktig” inte besvarar barnens frågor eller tar dem vidare på annat sätt. Barnen kan då gå miste om en spännande berättelse eller en möjlighet att dyka djupare in i frågan ( s. 65).

Ur detta citat framgår att lärarna är försiktiga med att vara den som förmedlar kunskapen till barnen med rädsla för att förskolan ska bli för lik skolan med sin undervisning. Det framhävs även att det kan innebära att barnen går miste om ett lärande som de kunde haft glädje av. Sammanfattningsvis skapas ett diskursmönster ur situationerna ovan inom vilket pedagogen leder verksamheten mot ett planerat lärandemål. Detta kan göras både utifrån barnens intressen och utifrån vad pedagogen upplever lämpligt.

5.2 Pedagogens identiteter i relation till Läroplan för förskolan

Nedan kommer vi att analysera hur de olika identiteterna kan ses i förhållande till de skrivelser om hur arbetet i förskolan bör ske som står i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016).

5.2.1 Passiv pedagog med barnet som självständig i sitt lärande

Inom det första diskursmönstret kunde vi urskilja en pedagog som antar en passiv roll och som ser barnet som aktivt och självständigt i sitt lärande. Genom att låta barnen leka fritt bidrar denna pedagog till lärande. Barnen ses som resurser för varandras lärande och de allra yngsta barnen anses lära sig genom att självständigt utforska sin miljö med kroppen och sina sinnen.

Lpfö98 lyfter fram hur förskolans verksamhet ska utgå från barnens erfarenheter och intressen.

Det poängteras också hur den ska genomsyras av barns utforskande och en vilja att lära. Detta speglar bilden av hur den passiva pedagogen förhåller sig till barnen och arbetet. Det framgår också i Lpfö98 att leken i förskolan betraktas vara av stor vikt för barns utveckling och lärande och ska ses som ett verktyg för detta. Därför är det viktigt att den främjas i verksamheten. Denna syn på leken går i linje med med bilden av den passiva pedagogens identitet. Genom att tillåta lek bidrar pedagogen till att barnet lär sig. Vidare betraktas barnen som resurser för varandra

inom detta diskursmönster. Detta går i linje med bilden av att barn ska lära sig i samspel med varandra enligt Lpfö98. Vidare skrivs det fram i Lpfö98 att förskolan ska hjälpa barnen att utveckla självständighet och tillit till sin förmåga. Detta går i linje med den passiva pedagogens förhållningssätt kring barns egna förmågor.

5.2.2 Pedagogen som inspiratör

Inom detta diskursmönster positionerar sig pedagogen som passiv men närvarande för att bli aktiv ifall stöttning behövs eller för att inspirera barnen vidare genom miljö och material. Pedagogen har stor tilltro till barns självständighet i sitt lärande.

I Lpfö98 beskrivs hur barnen i förskolan ska mötas av en miljö som inspirerar, lockar och utmanar barnen till lek och utforskande. Detta speglar bilden av hur pedagogen som inspiratör säkerställer att barnen får tillgång till en rik miljö och material samt inspiration vid behov för att kunna ta utforskandet vidare. Vidare står det i Lpfö98 hur arbetslaget ska “ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmåga” (2016, s. 11). Det förhållningssätt som pedagogen som inspiratör har går i linje med detta då miljön och material används för att inspirera barnen mot vidare lärande. Det gör också att pedagogen skapar ramar inom vilka barn kan utvecklas och får möjlighet att använda sina förmågor, vilket framgår ska vara fallet i Lpfö98.

5.2.3 Pedagogen som tar tillfället i akt

Inom det tredje diskursmönstret urskiljs en bild av pedagogen som bidrar till barns lärande i förskolan genom personliga egenskaper som lyhördhet, förmåga att vara närvarande och sina ämneskunskaper. Genom detta kan pedagogen fånga upp barnens intressen i stunden och utveckla dessa vidare mot kunskapslärande.

I Lpfö98 betonas att personalen ska ta tillvara på barnens vetgirighet samt utveckla och stimulera barnens lärande utifrån deras intressen. Dessa riktlinjer går i linje med bilden av pedagogen som tar tillfället i akt. Detta gör även beskrivningen att barn ska ha inflytande i verksamheten och möjlighet att påverka dess innehåll. Det lyfts i Lpfö98 fram att förskolläraren ska ansvara för att barn får möjlighet att påverka både innehåll och arbetssätt i förskolan. Detta möjliggörs tillsammans med pedagogen som tar tillfället i akt då barns upptäckter och undersökande styr verksamheten. Det framgår också att arbetslaget ska “utmana barns

30

nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation samt för matematik, naturvetenskap och teknik” (2016, s. 11). Genom att ta vidare i stunden utifrån barnens intressen utmanar pedagogen vidare med syfte att utveckla dessa förståelser hos barnen.

5.2.4 Pedagogen som ledare med ett planerat lärandemål

Ur detta diskursmönster framträder en pedagog som är aktiv och tar initiativ till olika aktiviteter och där det finns ett på förhand uttänkt lärandemål. Pedagogen får en roll som kunskapsförmedlare och barnet som mottagare av kunskap. Pedagogens planering kan ses ta avstamp i både egna initiativ men även utifrån barnens intressen.

Det här mönstret för en pedagogs arbete kan ses ske i enlighet med att det finns riktlinjer och strävansmål för att barn ska utveckla ämneskunskaper i förskolan. Genom att pedagogen har det yttersta ansvaret för vilka aktiviteter och lärandesituationer barnen får ta del av, kan hen styra dessa så att de riktas mot vart och ett av strävansmålen i Lpfö98. Även om den planerade undervisningen kan utgå ifrån vad barnen är intresserade av så är det pedagogen som gör ett urval för vilka intressen ett lärande kan ta avstamp i. Att dokumentera, följa upp och utvärdera är även en del av förskollärarens arbete som skildras i Lpfö98. Detta syftar till att utveckla verksamheten men även att synliggöra barnens utveckling och lärande. Den strukturerade pedagogen som planerar och leder arbetet i förskolan speglar läroplanens bild av hur det ska bedrivas systematiskt arbete för att säkerställa förskolans kvalitet.

Utifrån resultatet ovan framgår det att bilderna av de fyra identiteter som urskilts i kurslitteraturen även speglas i olika delar av Lpfö98.

6. Diskussion

Vårt syfte med uppsatsen var att studera vilka olika bilder av förskollärarens identitet som framträder i ämnesdidaktisk kurslitteratur samt hur dessa förhåller sig till läroplanens beskrivningar av arbetet i förskolan. Detta för att skapa större medvetenhet om vilka olika bilder av förskolläraren som existerar i kurslitteraturen och i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2016). Genom detta skapas förståelse för att man som förskollärare möts av olika och ibland motstående bilder av pedagogiska identiteter som alla framställs som eftersträvansvärda. Nedan kommer dessa identiteter att diskuteras i relation till kurslitteraturen, Lpfö98 och undervisningsbegreppet.

6.1 Pedagogiska identiteter i kurslitteraturen och Lpfö98

Ur bilderna av de fyra pedagogiska identiteterna framgår olika förhållningssätt till arbetet i förskolan och speglar olika syn på barnets självständighet i sitt lärande. Vidare kan detta tolkas som att olika förhållningssätt även skiljer sig i synen på barnets kompetens. Detta har Kalliala (2014) också upptäckt i sin studie då hon såg att barnen ibland kan beskrivas som kompetenta och ibland som behövande. Detta går i linje med att det existerar olika syn på barn i de diskursmönster som urskilts i litteraturen. Vidare visar vår analys att dessa olika arbetssätt som bilderna speglar, i varierande grad närmar sig de beskrivningar som framgår i Lpfö98.

Den första identiteten vi kunde urskilja är den passiva pedagogen. Denna pedagog utgår ifrån att barnen har en inneboende vilja och kompetens att utvecklas och inhämta kunskaper självständigt. I resultatet såg vi hur detta också speglades i Lpfö98 där stor vikt läggs vid barnens intressen och inflytande över verksamheten. Det går emellertid att ifrågasätta huruvida denna pedagog kan säkerställa att de mål kopplat till ämneslärande som finns i läroplanen strävas mot och att varje enskilt barn engageras och utmanas. I skollagen (2010) definieras undervisning som “Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap. 3 §). Enligt denna definition sker undervisning då förskolläraren leder ett arbete mot ett planerat mål för att bidra till barns kunskapsutveckling. En passiv pedagog varken leder arbetet eller har ett bestämt mål för barnens kunskapsutveckling, vilket undervisning innebär enligt skolverkets definition. Den passiva pedagogen går i linje med vad Hvit (2015) upptäckte i sin