Pedagogiska implikationer

Båda lärarna menar att det finns utrymme för livsfrågorna i ämnesplanen, men kanske framförallt i dokumentets kunskapskrav. De säger att livsfrågorna finns i nyanserna, i de olika djupen i studiet av religion. För den som satsar på ett högre betyg är reflekterandet oundvikligt. Det existentiella reflekterandet finns i kunskapskravens fetstilade ord som

nyanserat och utförligt. Detta synsätt står i skarp kontrast till Monsens (2011) analys av

dokumenten som visar att andelen skrivelser som kunde klassificeras som existentiellt reflekterande i kunskapskraven var mycket låg. En möjlig förklaring på det kan vara att Monsen (2011) i sin analys enbart ser till vad dokumenten säger och tar inte hänsyn till den kontext vari de implementeras, vilket han inte heller syftar till att göra. När de nya skrivelserna placeras i händerna på verksamma lärare läses de in i redan existerande verksamhet och tolkas utifrån deras erfarenhet och strävansmål. De menar ju som bekant att styrdokumenten måste fyllas med ett innehåll, som varje lärare utformar i varje e n- skild grupp efter vad som passar i just den situationen. Lärare 2 tycker att den nya äm- nesplanen gjort det lite svårare att motviera livsfrågstudier, men går omvägar för att nå fram till önskat mål. Därefter testar han sitt innehåll mot styrdokumenten för att kval i- tetsgranska sin undervisning så att den håller sig till uppsatta mål.

Lärarna anser att reflekterandet är något de vill komma fram till, det är undervisningens mål att få elever att ställa nästa fråga, att tänka ett steg till. Lärare 1 menar att eleverna tänker och reflekterar redan. Vad lärarna behöver göra är att utmana dem att tänka ytter- ligare lite utanför ramarna. Han vill att eleverna snarare ska ha med sig reflekterandet ifrån religionsundervisningen än faktakunskaper, eftersom de antagligen inte kommer att bli religionshistoriker utan något helt annat. Vissa fakta behövs dock, menar han, för att

33

kunna reflektera på ett riktigt sätt och fakta är lätt att bedöma, reflekterandet är svårt. Vissa elever som lärare 2 beskriver vill bara ha ett betyg och de behöver hjälp att klara examinationerna. För dessa elever är det sällan aktuellt att reflektera över livsfrågor i religionsundervisningen. Den existentiella dimensionen i livsfrågornas form är en kons e- kvens av undervisningen, något man når fram till efter att först ha täckt de andra re lig- ionsvetenskapliga kunskaperna. Något som de elever som redan är intresserade sysslar med istället för att utgå från de allmänmänskliga frågorna som vi vet intresserar eleverna. I en sådan undervisning skulle den existentiella dimensionen nå alla elever, även de som från början har negativa förväntningar, vilket skolinspektionen påpekar är viktigt. En allt för saklig undervisning blir kontraproduktiv för dessa elever.

Att utgå från livsfrågor kan som Falkewall (2010) menade leda till tyckande och tän- kande utan ramar, en tankegång som också kan skönjas i intervjuerna. Det kan å andra sidan medföra att eleverna kan känna igen sig och därmed öka intresset för studiet av religion. Risken finns annars att livsfrågorna inte tas upp eller att de förbehålls elever som satsar på högre betyg. Jag instämmer med Selanders (2011) beskrivning av att det existentiella reflekterandet ses som en konsekvens av undervisningen snarare än en u t- gångspunkt. Detta verkar stämma överrens med både teoretiska textanalyser av ämn es- planen och de två intervjuer jag gjort om verksamheten ute i skolorna. Om detta är en konsekvens av den nya ämnesplanen eller om det helt enkelt alltid varit så är en annan fråga. Skolinspektionens granskning av ämnet visar att det krävs mer av existentiell reflektion och undervisning utifrån elevernas intresse för att eleverna ska finna ämnet meningsfullt och för att gynna elevernas personliga utveckling och mognad. Granskningens resultat grundas på undervisning både enligt den nya ämnesplanen och kursplanen för religion A från 1994. Om skolinspektionen ansåg, som flera andra undersökningar gjort tidigare, att livsfrågorna inte behandlades såsom styrdokumenten krävde redan innan, så kan väl en slutsats vara att livsfrå- gorna länge hanterats som en konsekvens av undervisningen och att den nya ämnesplanen inte gjort det lättare.

34

7. Slutsatser

Frågeställningarna för denna uppsats var:

 Har livsfrågeorienteringen fått minskat utrymme i formuleringen av den nya ämnes- planen?

 Hur arbetar de två religionslärarna som hörs i denna uppsats med livsfrågorna inom ramen för GY11 jämfört med tidigare och hur motiveras eventuella förändringar?

Frågeställningarna syftade till att i liten skala utvärdera huruvida den nya läroplanen medfört konsekvenser för religionsämnets livsfrågeorientering och i så fall vilka de är. Naturligtvis kan jag genom mina intervjuer inte dra några generella slutsatser eftersom underlaget är så pass litet och en mer grundlig utvärdering av konsekvenserna av den nya kursplanen kan för- hoppningsvis göras när Gy11 etablerats inom religionskunskapen ute i skolorna. Vad jag kan säga efter mina samtal är att det finns andra faktorer som spelar en större roll. Eleven, dess intresse och utveckling, tycks sättas i centrum. Faktorer som påverkar undervisningen är in- tresse, aktuella händelser, schematekniska faktorer (exempelvis vilken årskurs de går i, ämne- sövergripande projekt, programtillhörighet o.s.v.).

Ämnesplanen för religionskunskap A i Gy11 har formulerats mer religionsvetenskapligt och kunskapsorienterat än tidigare. I mindre utsträckning talas det idag om elevernas egna reflekt- ioner och personliga utveckling. Detta betyder inte nödvändigtvis att livsfrågorna får lägre status, utan kan som jag visat, genom lärarnas tolkningar, öppna upp för ett nytt sätt att an- gripa dessa stora frågor. Jag syftar då på de nya begreppen som identitet eller religion och vetenskap. Detta betyder dock inte att livsfrågorna fått ett uppsving med Gy11. De hanteras i stor utsträckning som en konsekvens av lärandet och något man ägnar sig åt om man vill nå de höga betygen. Detta anser jag, liksom skolinspektionen, är ett stort misstag. Ett av proble- men är formuleringen av kunskapskraven, där en existentiell dimension saknas i de lägre be- tygskraven. Ett annat problem är att lärare fortfarande börjar i faktaänden istället för att väcka nyfikenhet inför inskaffandet av fakta.

35