Livsfrågor i religionsundervisningen - Minskar deras betydelse i den nya ämnesplanen

1 Fakulteten Lärande och samhälle

Examensarbete

Livsfrågor i religionsundervisningen

- Minskar deras betydelse i den nya ämnesplanen?

Existential reflection in religious studies

-Decreasing importance in the new curriculum?

Jessica Andersson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2013-03-25

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Karin Embro Larsson

3 Abstract

Skolinspektionens kvalitetsgranskning av religionskunskapen visar bland annat att undervis-ningen i högre grad måste ske utifrån elevgruppens intresse. Flera elever har negativa för-väntningar kring ämnet, men stort intresse för livsfrågor. En alltför saklig undervisning blir för dem kontraproduktiv. Lärare tenderar å andra sidan, visar granskningen, att undvika re-flektiva inslag på grund av oro att hamna i svåra situationer eller på grund av tidsbrist. Samti-digt börjar nu implementeringen av den nya ämnesplanen som fått kritik för att vara alltför faktaorienterad. Detta på bekostnad av den existentiella dimensionen som syftar till att disku-tera livsfrågor och stärka elevernas personliga utveckling, vilket varit en viktig del av relig-ionsundervisningen sedan 1960-talet.

Syftet med denna uppsats är därför att i liten skala utvärdera ämnesplanens eventuella konse-kvenser för livsfrågeorienteringen och beskriva dessa. Uppsatsen svarar på frågeställningarna: Har livsfrågeorienteringen fått minskat utrymme i formuleringen av den nya ämnesplanen? Hur arbetar de två religionslärarna som hörs i denna uppsats med livsfrågorna inom ramen för GY11 jämfört med tidigare och hur motiveras eventuella förändringar?

Först görs en litteraturstudie där jag beskriver olika författares tolkningar av den nya ämnes-planen utifrån uppsatsens syfte. Här kan nämnas t.ex. Mats Monsen som skrivit en stu-dentuppsats i ämnet, Sven Hartman som skrivit flera artiklar om livsfrågor i religionsunder-visningen samt Ola Björlin. Efter detta intervjuar jag två lärare. Undersökningen är kvalitativ och intresserar sig för huruvida de två lärarna arbetar annorlunda med livsfrågor i och med GY11.

Litteraturstudien visar att livsfrågorna tappat mark jämfört med tidigare kursplaner. Intervju-erna visar att lärarna ser styrdokumenten som något som ska tolkas och fyllas med innehåll. Livsfrågorna kan motiveras ur flera formuleringar, framförallt finner man stöd för dem i nya begrepp som identitet och religion och vetenskap, men också i etiken. Dessutom tolkar lärarna in den existentiella dimensionen i kunskapskraven och då framför allt de högre betygskriteri-erna.

Livsfrågornas status ser ut att ha minskat när ämnesplanen analyseras för sig själv. När den tolkas av de två lärarna jag intervjuat blir resultatet annorlunda. Det visar sig dock att livsfrå-gorna i stor utsträckning ses som en konsekvens av undervisningen och inte som utgångs-punkt, vilket skolinspektionen efterfrågade. Denna ambition har funnits länge och formule-ringen av den nya ämnesplanens kunskapskrav är ett exempel på hur vi kommer längre ifrån det målet.

5 Innehåll

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Disposition 9

1.3 Material och metod 9

1.3.1 Undersökningsgrupp 10

1.3.2 Genomförande 10

1.3.3 Metoddiskussion 11

1.4 Avgränsningar 13

2. Livsfrågeorienteringens framväxt och dess plats i styrdokumenten 13

2.1 Livsfrågor – definition och operationalisering av begrepp 13

2.1.1 Vad är en livsfråga? 13

2.1.2 Vad är livsåskådning? 15

2.1.3 Operationalisering 15

2.2 Svårigheter med att undervisa om livsfrågor 16 2.3 Livsfrågornas plats i religionskunskapen 17

2.3.1 Historisk överblick 17

2.3.2 Livsfrågeorienteringen i Gy11 19

3 Styrdokumentens uppbyggnad Gy11 21

4 Diskussion 23

5. Två lärares arbete med livsfrågor inom religionskunskap 1 24

5.1 Resultat 24

5.2 Resultat genom innehållsanalys 28

6. Analys 30 6.1 Resultatdiskussion 30 6.2 Pedagogiska implikationer 32 7. Slutsatser 34 8. Vidare forskning 35 Litteratur 36 Bilaga 1 39 Bilaga 2 40

7

1 Inledning

Under våren 2012 kom rapporten Mer än vad du kan tro - religionskunskap i gymnasieskolan, en kvalitetsgranskning av ämnet från skolinspektionen (Rapport 2012:3). Rapporten har till-kommit efter en systematisk granskning av undervisningen i ett urval kommunala och privata skolor utifrån nationella mål som gjordes för att säkerställa kvaliteten och alla elevers lika rätt till en bra undervisning i en trygg miljö (2012:3 s. 5). Den syftar till att leda till utveckling och bättre måluppfyllelse samt att lyfta fram fungerande inslag i undervisningen (2012:3 s. 5). Undersökningen gjordes genom elevenkäter, intervjuer med lärare, rektorer samt elevrepre-sentanter. Det gjordes även dokumentanalyser och lektionsobservationer (2012:3 s.6).

Granskningen visar att lärare generellt planerar och genomför undervisningen utifrån de styr-dokument kurserna rättar sig efter, d.v.s. kursplanen för religionskunskap från 1994 för de elever som går kursen religionskunskap A och ämnesplanen från Gy11 för de som börjat läsa religionskunskap 1 efter det att reformen införts hösten 2011. Skolinspektionen anser också att lärarna generellt lyckas skapa trygghet i klassrummet och att eleverna därför vågar ta ställ-ning i moraliska frågor och diskutera de ibland känsliga frågor som religionsämnet, innehål-lande etik och livsfrågor, kan innebära. Många lärare upplevde dock att det var svårt att hinna med alla moment som kursen innehåller. Det finns vissa områden där skolinspektionen anser att det finns utrymme för förbättringar. Undervisningen om världsreligionerna behöver i större utsträckning bedrivas på ett sätt som möjliggör analys av religionernas samtida uttryck, livså-skådningar måste ges mer utrymme och etikavsnittet behöver utformas så att det kan vara en av utgångspunkterna i elevernas analyser av religioner och livsåskådningar. Enligt eleverna i undersökningen krävs en balans mellan att lära om religioner och att analysera dem utifrån olika perspektiv för att religionsundervisningen ska motverka fördomar. De upplever ämnet intressant och relevant när de får tillfälle att reflektera över sig själva och sina liv. Av denna anledning, menar skolinspektionen, måste undervisningen i högre grad ske utifrån elevgrup-pens intresse (2012:3 s. 7). Framförallt gäller detta för elever med negativa förväntningar, där en alltför saklig undervisning blir kontraproduktiv. I granskningen fann skolinspektionen fall där lärare tvärtemot undvek alltför reflexiva inslag och diskussioner till förmån för faktaför-medling av oro för att hamna i svårhanterliga situationer såsom islamofobiska eller antisemi-tiska uttryck. Slutligen ansåg skolinspektionen att fler tillfällen måste ges för att låta eleverna förbättra sin analysförmåga och förståelse kring vad analys innebär.

8

Skolinspektionens utvecklingspunkter fokuserar mycket kring analys, samtid och reflektion. De två förstanämnda stämmer väl överrens med den nya ämnesplanen, medan det sistnämnda, reflektion, snarare tycks ha fått minskad betydelse i Gy11. Granskningen visar att eleverna upplever religionskunskap intressant och meningsfullt när de får diskutera och reflektera över livsfrågor som ligger nära deras vardag och livssituation. Den nya ämnesplanen har dock, som vi ska se, kritiserats från olika håll för att detta inslag fått minskat utrymme i gymnasieskolan till förmån för ett mer religionsvetenskapligt innehåll med fokus på tidigare nämnda inslag som analysförmåga och samtid.

”Hur än de utbildningspolitiska vindarna blåser; vad som än sägs i den religionspedagogiska de-batten; och hur än religionsämnet osynliggörs i skolvardagen så kommer den existentiella di-mensionen i livsfrågornas form vara med i skolan. Livsfrågorna kommer till skolan med sina bä-rare, barn och unga från alla grupper i mångfaldens Sverige. De skuttar fram i korridorerna eller släpar sig fram över skolgården. De kan vara dolda i ordlös tystnad eller utropade i stor frustrat-ion. Hur skolan genom sina styrdokument och i sin vardag väljer att hantera denna diffusa när-varo, dessa svårfångade livsfrågor, är ytterst en fråga om respekt för barn och unga och deras tanke och yttrandefrihet. ”(Hartman, 2009, Livet tillfrågas GEM-rapport 7, fortsättningsvis 2009:a, s. 104)

Vad Hartman menar är att livsfrågorna är och kommer att förbli viktiga för ungdomar i deras liv och utveckling. Detta är en av huvudorsakerna till att religionskunskapen sedan 60-talet haft denna orientering. Med Gy11 tycks denna orientering förlora mark till förmån för en mer vetenskaplig ansats.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är med anledning av ovan att i liten skala, genom två lärares erfa-renheter, utvärdera huruvida den nya läroplanen medfört konsekvenser för religionsämnets livsfrågeorientering och i så fall vilka de är. Mina frågeställningar som jag ämnar besvara i detta arbete är således:

 Har livsfrågeorienteringen fått minskat utrymme i formuleringen av den nya ämnes-planen?

 Hur arbetar de två religionslärarna som hörs i denna uppsats med livsfrågorna inom ramen för GY11 jämfört med tidigare och hur motiveras eventuella förändringar?

Det är frågor som har stor personlig relevans i mitt framtida yrke som religionslärare, då mitt arbete som pedagog handlar om att finna vägar att undervisa på ett sådant sätt att elevernas eget intresse och nyfikenhet för ämnet bibehålls och utvecklas. Frågorna är också relevanta då vi befinner oss mitt i en reformperiod med nya styrdokument, där som vi ska se en viss ny syn på religionsämnet kan skönjas och som inte tycks ta elevernas intresse tillvara i samma

9

utsträckning som tidigare kursplaner. I förlängningen leder uppsatsens frågor till en diskuss-ion kring didaktiska frågor som vad vi ska lära ut, hur och varför vi ska göra det och framför allt till vem.

1.2 Disposition

Livsfrågeorienteringen finns inte i alla länders religionsundervisning och har inte alltid funnits i den svenska skolan. Den kom till av en anledning vid en viss tid i religionskunskapens histo-ria. Jag anser att en definition av begreppet och ett bakgrundsporträtt av livsfrågorna är av intresse innan vi diskuterar deras eventuella tillbakagång, vilket inleder kapitel 2. I samma kapitel vill jag försöka förmedla i vilken tid och i vilket samhälleligt sammanhang livsfråge-orienteringen växte fram och vad som är denna pedagogiks styrkor och svagheter. Efter denna studie tittar jag närmare på livsfrågeorienteringens plats i religionsundervinsnigen i och med Gy11 som senare ska jämföras med det faktiska arbetet ute i skolorna som kommer att beskri-vas i samtal med lärarna.Därefter tar jag upp styrdokumenten för Gy11 och reder ut hur den är uppbyggd utifrån denna uppsats syfte. Innan jag redovisar resultaten från intervjuerna av-slutas avsnittet kring styrdokumenten med en diskussion kring ämnesplanen och livsfrågorna.

Kapitel 5 består av den empiriska undersökningen som är intervjuer med lärare från två olika skolor och program. Där redovisar jag resultaten av dessa samtal dels genom citat utifrån in-tervjufrågorna och dels genom en innehållsanalys. Uppsatsen knyts slutligen ihop av analys, slutsatser och tankar framåt.

1.3 Material och metod

Uppsatsen består således av tre delar. Den första är en litteraturstudie där jag redogör för livs-frågornas status i Gy11 med hjälp av några olika författare. Här kan särskilt nämnas Hartman (2000, 2009) som länge varit ett stort namn inom livsfrågeforskningen. Malin Löfstedt (2011) och Keijo Eriksson (1999) är andra författare jag hänvisar till ifråga om framförallt definition-en av livsfrågor. Flera av artiklarna jag använt mig av kommer från tidskriftdefinition-en Religion och livsfrågor som år 2009 ägnade ett nummer åt livsfrågor (Nr 4) och år 2011 ägnade ett nummer (Nr 2) åt de nya kursplanerna. Här har också Björlin (2009) och Selander (2011) bidragit med artiklar som jag använt mig av. Jag vill också här nämna en studentuppsats skriven av Mats Monsen (2011) som jag använt mig av i analysen av Gy11. Hans uppsats är en grundlig texta-nalys av alla delar av Gy11 som berör religionsundervisningen.

10

Uppsatsens andra del består av en kvalitativ empirisk undersökning. För att besvara uppsat-sens frågeställningar intervjuar jag i detta arbete två lärare i religionskunskap kring livsfrå-gornas plats i undervisningen för att få en förståelse för hur/om lärare arbetar annorlunda med planering och genomförande av undervisningen i och med reformen Gy11. Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning därför att jag vill förstå hur enskilda lärare uppfattar och pla-nerar sitt arbete utifrån olika styrdokument. Detta är ett av de mest grundläggande dragen i kvalitativ forskning, att se något genom de studerades ögon och att försöka tydliggöra det betydelsesammanhang dessa personer befinner sig i och som de använder sig utav för sitt eget meningsskapande (Bryman 1997). Jag anser att denna metod och den sortens kunskap den skapar passar bäst för att uppfylla mitt syfte med uppsatsen. Dessutom tror jag att det är en forskningsprocess som är mycket givande och lärorik för mig som blivande lärare.

1.3.1. Undersökningsgrupp

I urvalsprocessen var min tanke att ta hänsyn till två aspekter, nämligen erfarenhet och sprid-ning för att få fram ett så brett urval som möjligt (Holme, Solvang 2001 s. 21). Jag ville enbart intervjua lärare som hade erfarenhet av tidigare läroplaner för att kunna möjliggöra en föränd-ringsanalys av deras arbete. Jag räknade också med en viss lärandeperiod där läraren omsätter sin teoretiska utbildning till praktik och förhåller sig professionellt till styrdokumenten. Av de här anledningarna ville jag intervjua lärare som har fem eller fler års yrkeserfarenhet. För att undersökningen skulle bli så representativ som möjligt med så få informanter ville jag välja lärare från olika program och skolor. På detta sätt undviks även lokala arbetsplaner eller pro-gramspecifika fokuspunkter och min tanke var att om det finns gemensamma tendenser ska de inte kunna förklaras av något av detta. Dock är min uppsats rent kvalitativ med få informanter och mitt resultat kommer inte att kunna säga något generellt om eventuella tendenser, utan istället redovisa några röster och tankar om undervisning om livsfrågor. Urvalet är ett icke-sannolikhetsurval som från början var tänkt att beskrivas som ”urval enligt självselektion”, men på grund av en del svårigheter som beskrivs nedan är urvalet snarare ett ”godtyckligt urval”, där jag valt intervjupersonerna efter min bedömning av hur väl de passat för min undersökning (Larsen 2009, s. 77). Min undersökning startade med att jag skickade ut en för-frågan om en intervju via mail till religionslärare i olika skolor. Detta mail finns bifogat som bilaga 1. En lång process utmynnade i två intervjuer med lärare på två olika skolor.

1.3.2 Genomförande

En kvalitativ intervju kan antingen vara strukturerad med färdigt frågeformulär som ställs på samma sätt till alla informanter eller helt ostrukturerade utan färdiga frågor för temat, vilket

11

lämnar samtalet öppet för informanten att själv lyfta fram det den anser viktigt (Bryman 1997). Att våga släppa kontrollen i intervjun ger denna vinst som bidrar till att nå förståelsen för informantens betydelsesammanhang som ju är en av den kvalitativa forskningens mål. I mitt fall var intervjuerna semistrukturerade. Det fanns ett antal förberedda frågor som ställdes i, i stort sett, samma ordning till de båda lärarna. Det fanns emellertid utrymme för lärarna att själva beskriva sina egna uppfattningar och arbete, sina tolkningar och prioriteringar. Frå-gorna var också öppet ställda och lämnade det upp till lärarna själva att fylla temat med egna erfarenheter. Frågorna ses som en röd tråd och fungerade som riktlinje för att behålla fokus på mitt syfte för uppsatsen, då jag endast hade ett intervjutillfälle för varje lärare. Frågorna finns bifogade i bilaga 2.

Resultatet av intervjuerna redovisas i en innehållsanalys, som syftar till att urskilja mönster, likheter och skillnader (Larsen 2009). Jag har valt att först redovisa ett urval av svaren i citat-form utifrån mina intervjufrågor. Därefter bearbetar jag svaren och analyserar dem tematiskt. Detta innebär att jag delar in informationen från intervjuerna i fyra olika teman som jag anser bäst beskriver vad lärarna lyft fram. På detta sätt ökas tydligheten och öppenheten i hur jag nått fram till mina slutsatser, jag visar i vilka sammanhang lärarna kommer in på de valda temana och vilka frågor som lett fram till vilka svar. Då jag valt att göra kvalitativa intervjuer anser jag att det är viktigt att visa hur informanterna själva lyfter fram vad de anser vara de viktigaste faktorerna för att svara på en fråga. Jag vill med denna analysprocess visa hur dessa teman har utkristalliserats på ett så transparent sätt som möjligt och då jag endast har två in-tervjuer i min uppsats anser jag att detta sätt att redovisa resultaten är både genomförbart och intressegivande.

1.3.3 Metoddiskussion

Det finns några faktorer jag vill diskutera inför läsningen av uppsatsen som rör frågor kring validitet, reliabilitet, sanningsanspråk och trovärdighet. Jag vill redan här uppmärk-samma de metodologiska problem som jag är medveten om för att de ska kunna utgöra en utgångspunkt i läsningen av resultaten.

Jag upptäckte ganska snart när jag skickade ut förfrågningar om intervju att eleverna i skolorna på min hemort läser religionskunskap i årskurs 3, vilket innebar att lärarna hö s-ten 2012 inte ännu hade den erfarenhet av Gy11 som krävdes för att kunna svara på mina frågor. Jag fick kontakt med en lärare i en annan stad och fortsatte därför ringa runt till

12

skolor där och fick till slut tag på en andra lärare på ytterligare en skola. Även här läse r de allra flesta elever religion i årskurs 3. Eleverna anses ha en mognad lämplig för ämnet i den högre åldern och undantagen jag hittat motiveras genom att etikundervisningen inom religionskunskapen kan skapa en värdegrundsram för alla elever att utgå if rån och bygga på under deras tid på skolan (Lärare 2). Underlaget för uppsatsen blev av denna anledning mycket litet. Detta faktum samt den problematiska urvalsprocessen kan vara ett reliabilitetsproblem. Med detta menar jag att undersökningen skulle göras om, kan resultaten mycket väl bli annorlunda (Larsen 2009).

Ett annat problem som är värt att nämnas ur validitetssynpunkt är att begreppet livsfrågor är komplicerat att definiera och skilja från liknande begrepp som livsåskådning, etik eller värdegrund i teorin. Ännu svårare blir det i diskussion med lärare som arbetar mer pra k-tiskt med detta prakk-tiskt varje dag. De har inte lika snäva definitioner och har ett förtr o-genhetsmässigt förhållande till elevernas reflekterande. I samtalen märkte jag att lärarn a ibland satte likhetstecken mellan livsfrågor och etikundervisning. Jag ville försäkra mig om att vi hade en gemensam definition och hade en fråga ”vad är livsfrågor”? som en del av intervjun, men inser att det är svårt att lyfta ur livsfrågorna ur ett sa mmanhang. Att operationalisera livsfrågebegreppet som ”existentiell reflektion” var möjligtvis inte til l-räckligt konkret i praktiken.

En sista faktor jag vill diskutera här rör själva intervjusituationen, min egen och frågornas roll i förhållande till de svar jag fått. Steinar Kvale förklarar att en intervju är en ”mellanmänsklig situation” (Kvale 1997, s. 117). Detta innebär att samtalen jag haft med lärarna inte är varken anonyma eller neutrala. Kvale (1997) menar dessutom att det förekommer en maktassymmetri mellan intervjuaren och den som blir intervjuad, då den förstnämnda definierar situationen och styr samtalet med sina frågor. Det finns ett par tänkbara konsekvenser värda att nämnas i min undersökning. Först och främst handlar det om min personliga närvaro, mitt kroppsspråk, igenkännande eller uppmuntrande leenden, nickanden o.s.v. som skickar omedvetna signaler till informanten och på så sätt styr resultaten. För det andra kan en konsekvens av att bli inter-vjuad kring planering och utförande av undervisning i förhållande till styrdokumenten vara att man som informant vill verka mer grundlig än vad man faktiskt i själva verket är. Den situat-ion jag som forskare och lite av en representant från högskolevärlden definierat och satt in-formanterna i kan ha uppfattats som påfrestande, vilket kan ha lett till att lärarna jag intervjuat

13

känt att de vill prestera. Jag har varit medveten om dessa förhållanden och ansträngt mig för att minimera dessa risker, men möjligheten att de ändå påverkat i viss mån kvarstår.

1.4 Avgränsningar

Uppsatsen berör enbart undervisningen på gymnasienivå. Detta med anledning av att jag per-sonligen kommer att undervisa på denna nivå och därför väljer att lägga fokus här. En annan anledning är att den nya ämnesplanen för religionskunskap just på gymnasieskolan har allt mindre av livsfrågeorientering, medan den fortfarande finns kvar i grundskolans senare år. Ämnesplanen finns bifogad som bilaga 3. En av de stora förändringarna med Gy11 är att gymnasiet ska bygga på grundskolan och att det i ämnet ska finnas en tydlig progression. Det är intressant, anser jag, att diskutera huruvida livfrågorna inte är nödvändiga för elever i äldre tonåren och att de skulle vara något som ”klarats av” i de yngre åldrarna.

2 Livsfrågeorienteringens framväxt och dess plats i styrdokumenten

2.1 Livsfrågor, definition och operationalisering av begrepp

Det finns några olika begrepp som beskriver undervisningen kring livsfrågor. I styr-dokumenten används ofta ordet livsåskådning, medan det i litteraturen och debatten sedan 60-talet mer talas om livsfrågor, som i exempelvis livsfrågeorientering. Ibland förekommer även begreppet existentiella frågor eller en didaktisk existentiell ansats i förhållande till en veten-skaplig eller kunskapsorienterande ansats. Jag vill först här reda ut vad som menas med en livsfråga eller en existentiell fråga, vad det innebär att ha en existentiell respektive kunskaps-orienterande ansats i religionsundervisningen och vad som skiljer dessa begrepp från livså-skådning.

2.1.1 Vad är en livsfråga?

Malin Löfstedt förklarar att en livsfråga är en existentiell fråga, något som rör vår existens. Några exempel på sådana frågor är: var kommer vi ifrån? Vad händer efter döden? Finns Gud? Varför finns det ondska? Hur uppkom universum? Dessa frågor klassificerar Löfstedt som teologiska (Löfstedt 2011). Det finns andra som hon kallar ”mer jordnära” frågor som också rör vår existens som till exempel: vad är viktigt i livet? Hur vill jag vara som människa? Vad är gott och vad är ont? Vad är rätt och vad är fel? (Löfstedt 2011, s. 53). Hartman defini-erar livsfrågor på följande sätt:

14

En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov av att bearbeta och formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och tillvaron i stort.

(Hartman 2009, s. 20)

Definitionen ovan pekar ut tre faktorer som beskriver livsfrågornas natur. De är kontextuella och samtidigt allmänmänskliga samt föränderliga (Löfstedt 2011). De förhållanden under vilka man växer upp, vilka villkor och möjligheter man har i livet kommer rimligtvis att prägla hur vi tänker kring livet. Livsfrågorna formas i den kontext vi befinner oss i. Samtidigt är livsfrågor allmänmänskliga och delas av människor över hela världen både i nutid och hi-storiskt. Att fundera kring livet är allmänmänskligt, men hur frågorna formuleras är individu-ellt och kontextuindividu-ellt (Löfstedt 2011). Hartman förklarar i sin definition ovan att livsfrågor är ett uttryck för ett behov av att bearbeta upplevelser. Hur man upplever omgivningen och sig själv beror på ens erfarenheter. Till exempel funderar man kanske mer kring döden och livets mening när någon närstående precis gått bort eller när man går igenom något svårt i livet. Ibland funderar man inte alls kring dessa frågor. Vad man funderar på förändras också med tiden. De reflektioner som uppfyller en tonårings tankar är oftast inte desamma som en me-delålders persons, vi går igenom olika faser där vår kognitiva förmåga utvecklas och vi ser på vår omgivning på nya sätt (Löfstedt 2011).

Ett annat sätt att närma sig begreppet livsfrågor är att undersöka hur de motiverats i den svenska undervisningen för att där finna dess betydelse. När livsfrågorna introducerades pe-kade man på den pågående sekulariseringen och hur svenska ungdomar inte längre hade samma kontakt med religiösa institutioner och det krävdes därför ett nytt sätt att närma sig religionerna. De kan också motiveras genom det faktum att eleverna och religionerna i det sekulariserade samhället är åtskilda genom tid och rum och denna åtskillnad kan överbryggas genom att skapa en känsla av gemenskap på det existentiella planet genom de allmänmänsk-liga livsfrågorna (Falkevall i Religion och livsfrågor Nr 4 2009).

I Keijo Erikssons studie På spaning efter livets mening eftersöks vad eleverna funderar på och han delar in livsfrågorna i antropologi (människan och hennes relationer), politik (samhället) och teologi (gudsuppfattningar och religion). Han menar vidare att vissa går att besvara me-dan andra inte går att besvara (Eriksson 1999).

15 2.1.2 Vad är livsåskådning?

Begreppet livsåskådning är en övergripande beskrivning av en människas sätt att betrakta tillvaron. Enligt Anders Jeffner består begreppet av tre delar: världsbild, centralt värderings-system och grundhållning (Löfstedt 2011). En världsbild beskriver personens syn på världen och människan och kan se mycket olika ut hos olika personer. Om man har en religiös världs-bild fyller en eller flera gudar en stor plats och synen på människan, meningen med livet och döden kan få en helt annan betydelse än för någon med en icke-religiös världsbild. Värde-ringssystemet beskriver vår etik och moral, vilken påverkas av vår världsbild. Grundhållning är ett begrepp som handlar om våra känslor inför livet, om vi är positivt eller negativt inställda till att leva, till andra människor, samhället och världen i stort. Anders Jeffner är religionsfilo-sof och är en frontfigur i utvecklandet av begreppet livsåskådning, vilket han definierar med hjälp av dessa tre delar (Löfstedt 2011). Livsåskådning och livsfrågor hör ihop och det först-nämnda kan sägas utgöra ett svar på de sistförst-nämnda. Alla de reflektioner vi har kring livsfrågor bildar tillsammans vår livsåskådning. Religionerna erbjuder svar på många livsfrågor med sin kosmonologi och etiska regelsystem, men det finns flera icke-religiösa livsåskådningar som ger svar. Exempel på sådana är humanismen eller biologismen som förklarar livets uppkomst och liknande frågor på ett icke-religiöst sätt och som också besvarar frågor om etik och moral.

2.1.3 Operationalisering

En livsfråga är alltså detsamma som en existentiell fråga, d.v.s. en fråga som rör vår existens. Dessa frågor kan röra teologiska spörsmål, men också tankar och funderingar kring våra dag-liga liv som fokuserar kring relationer, beteende och moral. Livsfrågor är frågor som de allra flesta människor någon gång funderar på i sina liv och är därför allmänmänskliga, men de skiljer sig mycket åt beroende på uppväxt, religion och kultur och kan således också sägas vara kontextuella. Livsfrågorna formuleras också olika beroende på var vi befinner oss i livet. Vissa går att finna svar på, medan andra saknar svar.

Religionskunskapen i den svenska skolan har sedan 60-talet haft ett tudelat uppdrag, dels att förmedla kunskap om religioner, livsåskådningar, etik och moral och dels att bidra till elevens personliga utveckling. Detta beskrivs ibland som att lära om och lära av religion. Björlin be-skriver detta som ett spänningsfält mellan olika ansatser (Björlin 2011). Den förstnämnda delen av uppdraget, den religionsvetenskapliga ansatsen, bidrar med kunskap om bl. a. relig-ionshistoria, artefakter, traditioner och riter. Den andra, existentiella ansatsen, å sin sida bidrar med reflektion kring livsfrågor, (såväl teologiska, filosofiska som samhälleliga),

självreflekt-16

ion och personlig utveckling. Religionskunskapen ger eleverna redskap att hantera svåra frå-gor i livet (Björlin 2009). Om undervisningen för ensidigt går ut på kunskapsförmedling, d.v.s. ”lära om” riskerar religionsämnet att förlora sin unika karaktär som skolämnet som er-bjuder existentiell diskussion. Denna existentiella ansats har funnits med i allt från den gamla fostran i kristna ideal, personlig utveckling och mognad till värdegrundsfrågor under 90-talet. Ämnet blir utan denna ansats ytterligare ett perspektiv inom So-ämnena. Om undervisningen däremot lutar för mycket åt den andra ytterligheten och antar för mycket av en existentiell ansats och fokuserar på att utveckla elevens egen tros- och värdeuppfattning skulle ämnet åter bli konfessionellt (Björlin 2009). Det är skolans uppgift att skapa en balans mellan dessa två olika uppdrag, från styrdokumenten till de enskilda lärarna.

I uppsatsen använder jag mig ibland av begreppet kunskapsorientering eller vetenskaplig an-sats samt existentiell anan-sats och syftar då till ovan beskrivna spänningsfält. Ordet livsfrågor används synonymt med existentiella frågor enligt Löfbergs definition ovan. Vad jag ämnar fånga är det som Hartman (2009:a, s. 104) uttrycker som: den existentiella dimensionen i

livsfrågornas form. (se uppsatsens syfte)

2.2 Svårigheter med att undervisa om livsfrågor

Alltsedan 60-talet med Skolöverstyrelsens betydelsefulla bok Tonåringen och livsfrågorna (1968) som startpunkt och nu senast skolinspektionens granskningsrapport från 2012 har det visat sig att elever generellt har lågt intresse för religionskunskap, men stort intresse för livs-frågor. Kursplanerna har också betonat livsfrågor sedan slutet av 60-talet, men trots det har det inte slagit väl ut i undervisningen ute i skolorna. Flera olika anledningar till detta kan ges. Hartman nämner bl.a. att det är svårt för många lärare att hantera på grund av osäkerhet eller för lite utbildning, att de kan vara kontroversiella och därför undviks, att frågorna inte når fram till eleverna i ett klassrumsformat samt att de är svåra att betygssätta (Hartman i religion och livsfrågor 2009 Nr 4, Fyrtio år Fortsättningsvis 2009:b). Anledningarna känns igen från lärarnas egna reflektioner i skolinspektionens granskning av religionsundervisningen. Att ar-beta med livsfrågor i undervisningen kan ske genom att antingen utgå från elevernas tankar eller att anknyta till dem. Att enbart utgå ifrån elevernas livsfrågor kan vara problematiskt och kan lätt leda till ”svammeltyckande” utan mål (Falkewall 2009). Att anknyta till elevernas egna livsfrågor i läsningen av religiösa texter kan däremot skapa en känsla av samhörighet och avståndet i tid och rum kan på detta sätt överbryggas.

17 2.3 Livsfrågornas plats i religionskunskapen

Utvecklandet av kursplaner i ämnet religionskunskap har precis som andra styrdokument för skolan formats i en samhällelig kontext, där politiska och sociala händelser speglas i de didak-tiska frågornas svar. Vad som ska läras ut, hur det ska läras ut och varför motiveras olika un-der olika tiun-der (Hartman 2009:a). Frågan om vad kursen ska innehålla, det vill säga vilket stoff som ska läras ut är förmodligen den fråga som fått störst utrymme i de olika läroplaner-na. Den kanske mest intressanta frågan för detta arbete handlar om frågan varför? Vilka fak-torer tas hänsyn till i utformandet av en kursplan och betraktas elevernas intresse som en av dessa faktorer? Nedan följer en historisk överblick över livsfrågornas ställning i kursplaner för kristendomskunskap och religionskunskap i folkskolan/grundskolan. Trots att min uppsats behandlar undervisning på gymnasiet anser jag denna genomgång vara av vikt då grundskolan varit den enda obligatoriska skolformen och den som stått för folkfostran och får därför här stå som mall för utvecklingen av ämnet. Idag när religionskunskap är ett kärnämne i en gymnasial utbildning som fortfarande är frivillig, men som de allra flesta väljer att tillägna sig, diskuteras ämnets syfte och uppdrag på ett liknande sätt som på grundskolan. Religions-kunskapen på gymnasiet ses idag som en fortsättning på eller förlängning av den som sker på grundskolan och är inte väsensskilda i sin uppbyggnad (Hartman 2000). Ett kort tillägg om gymnasieskolan kommer dock i slutet.

2.3.1 Historisk överblick

Ola Björlin beskriver i sin artikel Tro och kunskap om tro (2011) kortfattat utvecklingen från 1800-talets kristendomsundervisning till dagens GY11. Den stränga kristendomsläran med Luthers lilla katekes utvecklades under början av 1900-talet till att handla mer om kristen etik än troslära. Den tidigare hemundervisningen med stränga husförhör av prästerna hade ersatts av skolplikt för alla, undervisningen och därigenom en stor del av fostransansvaret hade för-skjutits från hemmen till lärarna. I 1919 års utbildningsplan försvann katekesen som lärome-del till förmån för ett bredare lärostoff samtidigt som kristendomsundervisningen fick mycket färre antal timmar. Här syns ett skifte i synen på religionsdidaktiken, då folkskoleläraren Frid-tjuv Berg ansåg att utantillrabblandet av katekesen var olämpligt som läromedel och att undervisningen i högre grad måste anpassas till elevernas ”mottaglighet och behov” (Hartman 2009:a, s. 88). Denna utveckling i skolan återspeglar vad som hände i det svenska samhället i övrigt. Folkrörelserna växte sig starka och allmän rösträtt även för kvinnor var på gång. Ut-bildningsväsendets ansvar att fostra goda församlingsmedlemmar hade övergått till att fostra demokratiska medborgare. Kristendomsundervisningen var inte heller längre bunden till

18

svenska kyrkan, vilket betyder att undervisningen för första gången var icke-konfessionell med den tidens betydelse (Hartman 2009:a, s. 89).

I Lgr 62 infördes objektivitetskravet på religionsundervisningen och det skulle undervisas om kristendom samt de inriktningar som ifrågasatte de sanningar religionen står för. Under denna tid var religionsämnet ett av de minst populära ämnena i skolan för eleverna samtidigt som de visade stort intresse för livsfrågor som livets uppkomst, världens lidande, rymden, ensamhet och relationer (Hartman 2009:a). Det började diskuteras huruvida det låga intresset kunde förklaras genom att valet av lärostoff och om studiernas ytlighet ledde till att eleverna uppfat-tade ämnet som ointressant och meningslöst.

I Lgr 69 fick livsfrågeorienteringen sitt genomslag. Den didaktiska diskussionen berörde i allt högre grad frågan ”för vem?” och undervisningen gick på allvar från att vara stoffcentrerad till att bli elevcentrerad. Boken Tonåringen och livsfrågorna (1968) hade kommit ut och ut-gjorde en argumentationsbas i utformandet av den nya läroplanen (Hartman 2009:a, s. 91). Läroplanen lade stort fokus på personlig utveckling och livsfrågor. Här stod eleven och den-nes personliga utveckling i centrum och religionsundervisningen syftade till att ge eleverna verktyg för att bearbeta livsfrågor.

Fundamentala livsfrågor av personlig och social natur upplevs starkt av barn och ungdom. […] det är angeläget att sådana för dem väsentliga frågor av livsåskådningsmässig och etisk art blir föremål för ett allsidigt studium […] Med denna utgångspunkt bör undervisningen ge inblick i nutidens livsåskådningsmässiga och etiska grundfrågor och aktualisera frågor angående fakta och värderingar.

(Lgr 69, s. 176 citerad i Hartman (2009:a))

Denna formulering öppnade upp för att elevernas egna funderingar och livsfrågor kunde ut-göra en naturlig utgångspunkt för undervisningen. Det var också nu ämnet bytte namn till religionskunskap.

Lgr 80 innebär antagligen, menar Hartman, höjdpunkten för livsfrågepedagogiken (2009:a). Ett tydligt tecken på detta märks redan i ämnets benämning: Människans frågor inför livet och tillvaron; religionskunskap. Utgångspunkten för elevernas studier antas vara deras egna livs-frågor (Eriksson 1999, s. 13). Om livsfrågeorienteringen introducerades i Lgr69 konsolidera-des den i Lgr80 (Hartman 2009:a).

19

Andra religioner och etik blev naturliga inslag vid sidan av kristendomen. Under 80- och 90-talen förändrades det svenska samhället från att ha varit ett kristet, förhållandevis homogent samhälle till ett polykulturellt samhälle, vilket medförde att eleverna i klassrummet kom från flera olika bakgrunder med olika trosuppfattningar och kulturella identiteter. Även om livs-frågeorienteringen fortfarande var tyngdpunkten i religionskunskapen ökade två inriktningar, religionen som faktor i samhällsprocessen och värdegrundsarbetet (Hartman 2009:a). I kurs-planen från 1994 blev religion det ämne som fick störst ansvar för värdegrunds- arbetet och ämnet som länge fungerat som fostrande fick nu ett integrationsansvar.

Gymnasieskolan växer fram i tätt samarbete med kyrkan under 1600-talet, men uppnådde inte status som en högre utbildning förrän vid inrättandet av läroverket och möjlighet till stu-dentexamen på 1860-talet (Hartman 2000). Kyrkan hade fortfarande stort inflytande långt in på 1900-talet. Hartman beskriver några olika skeden även för gymnasieskolan. I början var gymnasiet/läroverket yrkesförberedande och framför allt var det en utbildning för blivande präster, men ändrades i mitten av 1800-talet till att röra allmänna bildningsmål (Hartman 2000). Kristendomen studerades då som kulturarv. Under 1900-talet sågs studiet av religion som en del personlighetsutveckling, att fundera kring stora frågor och finna sin egen väg i livet. Denna utveckling ansågs inte behövas på alla utbildningar (Hartman 2000). Nu är relig-ionskunskap ett kärnämne som studeras av alla elever på gymnasiet. Hartman menar att ämnet ses som en viktig del i en medborgarutbildning som anses nödvändig i vårt multikulturella samhälle (Hartman 2000). Därmed motiveras religionsstudiet på gymnasiet idag på liknande sätt om det motiverats för de obligatoriska skolformerna vars utveckling jag ämnat beskriva ovan.

2.3.2 Livsfrågeorienteringen i GY11

I arbetet med nya kursplaner som gjordes 2007 syntes ett ökat fokus på samhällsanalys, men ämnets livsfrågeorientering behölls. I nuvarande ämnesplan har denna orientering tonats ner, menar flera. Björlin menar att den existentiella ansatsen i religionsämnet fått ge vika för den religionsvetenskapliga ansatsen, framförallt i gymnasieskolan. Ett exempel på detta är den nya betoningen på förhållandet mellan religion och vetenskap. Livsfrågeorienteringen är nedtonad i jämförelse med tidigare kursplaner i grundskolan, och i gymnasiet, menar Björlin, är det svårt att finna någon betoning på livsfrågor över huvudtaget då det fokuseras på kunskap om och analys av religioner, livsåskådningar och etik (Björlin 2011).

20

Vid en jämförelse med den förra kursplanen från 1994 syns en del skillnader. I ämnesplanen för religionskunskap 1 är ”ämnets uppbyggnad” borttagen. Kort beskrivs nu endast ämnets karaktär och vetenskapliga tillhörighet och att ämnet behandlar hur religioner och livsåskåd-ningar kommer till uttryck, hur människor formulerar och förhåller sig till etiska och existen-tiella frågor samt trons och etikens betydelse för människors upplevelse av mening och tillhö-righet. I kursplanen från 1994 står under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad att ut-gångspunkten för studierna är människan och det är människans situation och upplevelser som skall stå i centrum. Det betonas också att reflektion och kritiskt tänkande ska framhävas (kursplan för religionskunskap A 1994).

Sven-Åke Selander, professor emeritus vid centrum för teologi och religionsvetenskap Lunds universitet, anser också att livsfrågornas och reflektionens plats i den nya religions-undervisningen betonas för lite (Selander 2011). Han menar att om det skrivs något om ele-vers egen reflektion så är det som en konsekvens av undervisningen snarare än som en ut-gångspunkt. Individperspektivet, etik och reflektion har inte längre lika framträdande ställ-ning. Istället är det det samhälleliga perspektivet som framhävs. 1994 års centrala begrepp livsfrågor, etik och reflektion har ersatts av nya: samhälle, kunskap och analys, vilket han belyser med följande utdrag ur den nya ämnesplanen:

Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför cen-trala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kun-skaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.

(Selander 2011, s. 20).

Mats Monsens uppsats Existentiell reflektion eller kunskapsorientering – en hermeneutisk inspirerad analys av tolerans, livsfrågepedagogik och personlig utveckling i den nya ämnes-planen för religionskunskap från 2011 syftar till att tolka vad de nya kursdokumenten för Gy11 säger om existentiell reflektion. Detta gör han genom en omfattande analys med hjälp av de tre markörerna tolerans, livsfrågepedagogik och personlig utveckling som ges vars två innebörder där den ena tolkas som mer kunskapsorienterad och den andra innebörden som existentiellt reflekterande. De tre markörerna fungerar som operationaliserande begrepp som Monsen identifierar utifrån en historisk tillbakablick över religionskunskapen i Sverige. I uppsatsen analyseras skollagen, läroplanen och ämnesplanen i tre nivåer. Den första nivån innebär att identifiera skrivningar som anknyter till de tre markörerna för att se hur ofta de

21

förekommer och vilken betydelse de tillskrivs (Monsen 2011). I den andra nivån i Monsens analys delas alla skrivningar in baserat på betydelse i en av följande tre kategorier: ”kun-skapsorienterande”, ”existentiellt reflekterande” eller ”öppen” där han placerar begrepp som inte kunnat tolkas på ena eller andra sättet. Den tredje nivån, slutligen, visar resultaten av Monsens analys i procent. Han kom fram till följande:

I skollagen fanns nio skrivningar varav 33,3 % var existentiellt reflekterande, 22,2 % kun-skapsorienterade och 44,4 % var öppna.

I läroplanen fanns 24 skrivningar varav 37,5 % var existentiellt reflekterande, 41,6 % kun-skapsorienterade och 16,7% var öppna.

I ämnesplanen fanns 27 skrivningar varav 7,4 % var existentiellt reflekterande, 88,9 % kun-skapsorienterade och 3,7 % var öppna.

Detta ger en procentsats totalt där andelen existentiellt reflekterande skrivningar i styrdoku-menten var 23,3 %, andelen för kunskapsorienterade skrivningar var 60 % och 15 % hamnade i gruppen ”öppen” (Monsen 2011).

Monsen drar slutsatsen att ett existentiellt perspektiv finns i ämnesplanens syfte, men saknas i rubrikerna ”mål”, ”centralt innehåll” och ”kunskapskrav”. Perspektivet finns dessutom att finna i läroplanen, vilket innebär att lärare bör undervisa på ett sådant sätt att det finns ut-rymme för existentiellt reflekterande kring livsfrågor. Däremot kan det bli problematiskt när det i kunskapskraven finns ett stort fokus på kunskapsorientering. Monsen nämner tidsbristen i skolan som ett hinder för att hinna ta upp även sådant som inte kan betygssättas och att visa eleverna att detta också är viktigt (Monsen 2011).

I ämnesbeskrivningen anges att förankringen främst är religionsvetenskaplig, vilket signalerar ett kunskapsorienterande fokus. Att fokus inte tycks ligga på religioner och livsåskådningar i sig, utan på deras uttryck, skulle kunna tolkas som att det finns ett existentiellt fokus men samti-digt är det inte de egna uttrycken och de egna frågorna som fokuseras. Skrivningen ligger närmre en kunskapsorientering kring existentiella frågor. Det finns alltså utrymme för livsfråge-pedagogik i skrivningen, men en som syftar till kunskapsorientering snarare än personlig ut-veckling (Monsen 2011s. 33).

3. Styrdokumentens uppbyggnad i Gy11

Det finns några förändringar i den nya läroplanen som är värda att lyfta fram. Nyckelord för denna förnyelse är: inga dubbelregleringar, programspecificering samt progression

22

Ämnesplanerna består av övergripande syfte och mål för hela ämnet samt för de olika kurser-na: centralt innehåll och kunskapskrav. Syftet i ämnesplanen beskriver vad eleven ska ges möjlighet att utveckla och nämner även sådant som inte ska betygsättas, medan målen konkre-tiserar syftet och i punktform talar om vad som ska betygsättas. Det centrala innehållet i kurs-planen är ännu mer konkret och anger vad kursen ska innehålla för att nå målen. Kunskaps-kraven hänger direkt ihop med målen och beskriver kvaliteten på elevens kunskap i förhål-lande till dem (kommentar till religionskunskap, skolverket.se). Den första delen av målen korrelerar med första delen av det centrala innehållet och den första delen av kunskapskraven, säger projektledaren för Gy11 Peter Bohman, men påpekar att det inte är en 1-1 relation utan det är möjligt att man utvecklar kunskap om flera mål när man arbetar med ett specifikt centralt innehåll. Genom att syssla med det centrala innehållet i sin undervisning ska man nå de utsatta målen i ämnesplanen (Bohman, inspirationsfilm, Skolverket.se). Kursplanerna måste förstås utifrån ämnesplanens syfte och målbeskrivning. Undervisningen måste också utvecklas utifrån de examensmål som gäller för det specifika programmet, d.v.s. de mål som alla ämnen tillsammans ska arbeta för att eleven ska nå genom sina studier på programmet. Dessutom ska undervisningen ta hänsyn till läroplansmålen som är gemensamma för alla kur-ser, alla ämnen och alla program. Det är en av de stora nyheterna med de nya styrdokumenten att det mål som beskrivits en gång i läroplanen inte upprepas igen i kurs- eller ämnesplan. Det finns inga dubbelregleringar i Gy11. För religionsämnet och närmare bestämt livsfrågorna kan följande exempel illustrera detta:

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i utbildningen. Därför ska undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja ele-vernas förmåga till personliga ställningstaganden. (Läroplan Gy11)

Denna skrivelse är en av de i styrdokumenten som betonar elevens egen existentiella reflekt-ion. En reflektion med karaktär som ovan beskrivits som ”mer jordnära” livsfrågor, frågor som handlar om exempelvis hur man vill vara som människa. Denna punkt som rör elevernas personliga utveckling i etiska frågor återkommer inte i ämnesplanen för religionskunskap ef-ter att ha nämnts i läroplanens övergripande mål och riktlinjer. Religionsläraren kan här moti-vera en existentiell ansats trots att det inte uttrycks konkret i ämnesplanen.

Den andra stora nyheten med 2011 års läroplan är att det i kursplanerna ska finnas en tydlig progression. Religionskunskap 1 (exempelvis) ska bygga på grundskolans arbete och relig-ionskunskap 2 ska bygga vidare på den första kursen. Det innebär att innehållet i

religions-23

kunskap 1 numer har ett större fokus på samtida religioner, livsåskådningar och livsstilar ef-tersom grundskolan redan behandlat det historiska. Detsamma gäller för det ökade utrymme som religion och vetenskap, intersektionalitet samt identitet fått i gymnasiets religionsunder-visning (kommentar till religionskunskap, skolverket.se).

4. Diskussion

Det ser ut som att livsfrågorna fått en betydligt mindre plats i den nya ämnesplanen, åt-minstone ur ett existentiellt reflekterande perspektiv som sätter elevens frågor och personliga utveckling i centrum. Studiet kring livsfrågor tycks nu vara fokuserat på kunskapen om och analys av i ett utifrånperspektiv. Den nya ämnesplanen är mer kunskapsorienterad och aka-demisk. Detta märks också i det något förändrade fokus i religionskunskap 1 som behandlar mer vetenskap och begrepp som intersektionalitet och identitet för att vara en utveckling från grundskolans religionskunskap och inte bara en upprepning.

Monsens resultat visar att de flesta skrivelser som berör existentiell reflektion finns just i äm-nets syfte, vilket är den del av ämnesplanen som beskriver det som inte ska betygsättas. Cita-tet om personliga ställningstaganden i etiska frågor från läroplanen beskrivs också i en del av styrdokumenten som inte betygsätts. Detta kan förstås som två exempel på livsfrågeoriente-ringens minskade utrymme, men också som att de reflekterande delarna av undervisningen bör finnas med i undervisningen hela tiden, då alla styrdokument måste ses som en helhet, men att det är svårt att konkretisera och mycket svårt att betygsätta. Detta är ju en av anled-ningarna till varför livsfrågorna haft svårt att få ordentligt genomslag ute i skolorna ända se-dan 60-talet. Monsens låga procentsats i ämnesplanen kan också förklaras genom att det inte finns dubbelregleringar och att procentsatsen därför är högre i läroplanen. Men då de flesta lärare prioriterar det innehåll som kan betygsättas om tiden är knapp kvarstår problemet med livsfrågornas minskade roll. Det finns möjlighet och legitimitet att undervisa om livsfrågor, men de ingår inte, enligt undersökningen, i kunskapskraven.

Ämnesplanen syftar att vara en fortsättning på religionsstudier på grundskolan, att ha en tydlig progression i förhållande till högstadiet är en viktig poäng i GY11. I högstadiets kursplan har man förtydligat hur man kan arbeta med livsfrågor, t.ex. genom att använda populärkultur, som en lösning på den alltför bristfälliga undervisningen kring livsfrågor. Frågan vi bör ställa oss då är om våra gymnasieelever inte har behov av att reflektera kring frågor som rör liv och död, relationer, Gud och universum.

24

5 Två lärares arbete med livsfrågor inom religionskunskap 1

5.1 Resultat

Lärarna jag intervjuat är båda män. Lärare 1 arbetar på en skola med många elever med utländsk bakgrund, många är muslimer och kristna och ”inte så sekulariserad” som andra (Lärare 1). Han undervisar på samhällsvetenskapsprogrammet och har varit religionsl ä-rare av och till sedan år 2000. Lää-rare 2 arbetar på en gymnasieskola som är yrkesförber e-dande och undervisar på el-programmet och de allra flesta av eleverna är pojkar. Han har varit lärare i 12 år och undervisat i religion i 8 år.

Lärare 1 förklarar på fråga (1) att eleverna är ganska intresserade av religion, medan lä-rare 2 har många elever med litet intresse för religion och några också med negativa för-väntningar och anser att ämnet är meningslöst och inte borde läsas på gymnasiet.

”Det är en utmaning att väcka intresse” (Lärare 2).

”Vi har ju väldigt många elever från invandrarfamiljer och kanske är det så att intresset är större där därför att det är många som inte är vad vi skulle säga så sekulariserade på samma sätt som liksom är nästan det vanliga i många andra familjer va.” ( Lärare 1)

Som svar på frågan (2) om vad inom religionen eleverna är mest intresserade av svarar lärare 1 att det varierar mycket från grupp till grupp och blir ibland förvånad över vilka reaktioner han får när han ”slänger ut” diskussionsfrågor.

”Vad som i en grupp kan leda till gäspningar kan i en annan grupp leda till en oerhört e n-gagerad debatt, så enn-gagerad att man nästan känner att hjälp jag måste ha en slang med kallt vatten och spruta på dem [...] Man kan inte förutsäga elevernas reaktioner […] För en del kan det ju vara etiska frågor vad som är rätt och vad som är fel, men senast jag råkade ut för att det blev en jättedebatt bland eleverna själva liksom som som så var det ju när vi kom in på texttolkning. Vad är en helig text och hur ska man förhålla sig till en helig text och vad säger liksom den ena och vad säger den andra och där blev det en j ättestor dis-kussion, det var som ett teologiskt seminarium som brakade samman där [...] Frågor då som helt tydligt var viktiga för eleverna”. (Lärare 1)

Lärare 2 nämner också etikavsnittet som ett av det mest intressanta, men även flera andra punkter.

”Etik är ju lätt att motivera […] islam brukar vara intressant till en början och många vill

få sina fördomar bekräftade, men sen när de upptäcker att det inte va så, ja, då är de inte så intresserade längre men många vill också läsa om islam för att lära sig om sitt eget arv, sin kultur och bakgrund. Kristendom är minst populärt. […] sen brukar vi göra en övning som handlar om att tolka budskap från låtar eller dikter eller en broderitext på en duk, det kan

25

ju vara vad som helst egentligen och så får det göra det som slutuppgift. Det bruk ar de flesta gilla”. (Lärare2)

På frågan om elevintresset tas tillvara i styrdokumenten (3):

”Vi kan ju säga såhär kurs- och ämnesplaner precis som heliga skrifter måste ju tolkas (skratt)[…] Man vet vad man ska ta upp på ett eller annat sätt och man vet också att man måste kunna bedöma elevernas insatser, men på samma sätt så är det väldigt viktig t att man möter eleverna där de är och att man pratar med dem på ett sätt som engagerar både lärare och elever. […] Vi har med en sak som handlar om religion och vetenskap i aktuell samhällsdebatt och jag tänkte att vi skulle ge oss in på det till våren och det är en av de sa-ker jag tycsa-ker ska bli spännande och se hur eleverna reagerar för jag vet att de har väldigt, väldigt, olika uppfattningar inom de grupper som jag har va, att det finns ett väldigt brett spann mellan olika sätt att se på det här va”. (Lärare 1)

”De ska ju inte tolkas bokstavligen, ibland får man trixa och gå runt. Aktuella händelser, sånt som händer i elevernas vardag just då styr mer vad undervisningen handlar om och vad eleverna tycker är intressant också. Jag gör en planering utifrån sånt och sen testar jag, kan man säga, det mot styrdokumenten, som jag kollar av. […] Men den nya kräver mer kunskap från högstadiet och ibland måste man repetera för mycket innan man kan gå v i-dare”. (Lärare 2)

(4) Tycker du att du har stor möjlighet att utforma undervisningen utifrån elevgruppen och är det någon skillnad mellan de olika styrdokumenten?

”Ganska, om man nu kokar ner det lite, jag har kokat ner det lite (skratt)… man måste ju fylla varje punkt med ett innehåll också, ett styrdokument har ju liksom inget innehåll” (Lärare 1).

”Man får ta sig den friheten, det gjorde jag innan också och man får komma ihåg att äm-nesplanen måste läsas i ljuset av programmål som vi har och se det enskilda ämnet som ett bidrag i helheten liksom, vi har en ämnesövergripande tanke och sen är det olika infall s-vinklar. […] kanske läromedelsförfattarna, att de ser mer ämnesplanerna och nya lärare, de läser och läser så de fastnar i formuleringar […] Det finns andra saker som påverkar mer, det är ju ingen detaljstyrning eller så. […] Det känns mer som det lagts till än tagits bort” (apropå centralt innehåll, min kommentar) (Lärare 2)

Det centrala innehållet som nu finns i ämnesplanen har inte förändrat möjligheterna att själv utforma undervisningen anser lärare 1:

”Jag tycker väl att jag då hade tillräckligt svängrum och jag tycker väl att jag nu har til l-räckligt svängrum och jag kan inte identifiera nån skillnad där”( Lärare 1).

Båda lärarna anser att det reflekterande inslaget är viktigt på gymnasiet (6). Lärare 1 me-nar att det behövs ett ämne där man kan gå in i sådana frågor på ett målmedvetet sätt också när det gäller äldre elever.

”Jag anser nog att det skulle varit ett viktigt ämne även om det hade handlat om femtio å-ringar” (Lärare 1).

26

”Ja, det är ju det som är undervisningens kärna, det man vill komma fram till , men den nya ämnesplanen fokuserar för mycket på fakta. Du måste satsa på höga betyg för att arbeta på det sättet och de flesta av våra elever har rätt låga betyg” (Lärare 2).

Fråga (7) gäller huruvida de arbetar med existentiella frågor, lärare 1säger:

”Ja, det gör vi ju. Framförallt kanske för att de kommer in var man än befinner sig, så dy-ker de upp. Kanske dydy-ker de upp för eleverna mest tydligt när man kommer utanför de et a-blerade religionernas område va och liksom diskuterar människan ur ett biologiskt pe r-spektiv till exempel, eh det är då som många religiöst troende elever upptäcker att det finns alltså livsåskådningar utanför religionerna”. (Lärare 1)

Fråga (8) och (9).

Lärare 1 arbetar inte annorlunda med livsfrågor på grund av ämnesplanens utformning i Gy11.

”Egentligen tror jag inte det, men jag tror jag gör det mer medvetet nu därför att eh, jag har nu när Gy11 kom satt mig ner och lusläst va, därför att det har ju blivit eh, jag har ju blivit genom att det överhuvudtaget har kommit en Gy11, så har jag blivit mer medveten om det här med att allting ska bedömas, att varje del ska bedömas och på något sätt kunna betyg-sättas, vilket ju inte alltid är det lättaste. Speciellt inte när det gäller såna här saker va. När det gäller enkla fakta är det ju jättelätt att betygsätta va, men då kommer man ju aldrig till de mer intressanta och djupare frågorna och de är ju då å andra sidan det som verkligen ger eleverna nånting tror jag och eh samtidigt då jättesvåra att betygsätta. Men man får göra så gott man kan.” (Lärare 1)

I lärare 2:s berättelse finns vissa skillnader beskrivna.

”Jag jobbar ganska mycket med lärarhandledningen nu, jag valde böckerna efter vilken jag tyckte hade ett bra upplägg och kunde motivera det väl i och med att den var anpassad e f-ter nya kursplanen och den har en jättebra lärarhandledning, innan körde jag mest eget material. […] Betygskriterierna styr mycket av planeringen och så gäller det att träna på begrepp och skapa verktyg och liksom hjälpa dem fram till examination, men eh s om jag sa det är elever med högre betyg nu som når upp i den nivån att reflektera över såna frågor. Man kan säga att nu är det mer en konsekvens av undervisningen än innan när det var mer av en utgångspunkt”. (Lärare 2)

Om livsfrågor och reflekterande som konsekvens av snarare än som utgångspunkt för undervisningen säger lärare 1:

”Både och, man kan säga att reflekterandet finns naturligtvis redan va, eh vad jag försöker göra så är det att, jag vill inte säga provocera eleverna, men jag vill liksom ge dem nya idéer, nya infallsvinklar: tänk om det är så och tänk om det är si och så, därför att tänker gör de ju redan, men jag vill försöka stimulera elever na och tänka utanför sina egna ramar (…) Jag vill försöka luckra upp de där fasta gränserna”. (Lärare 1)

De båda lärarna hittar stöd för livsfrågor på flera platser i ämnesplanen . Fråga (10) och (11):

27

”Till exempel punkt två. Människors identitet i relation till olika religioner och livsåskåd-ningar. Och sen naturligtvis, ja kanske i första hand punkt två och punkt fyra. Förmågan att använda etiska begrepp, teorier och modeller alltså hur man reflekterar över vad är rätt och vad är fel och varför? För många är det så att de har en identitet de aldrig har reflekterat över. I så fall vill jag gärna att de ska göra det när de läser det här ämnet. De ska reflektera över sin egen identitet. Vem är jag, varför? Och det där hänger ju väldigt intimt samman med vad jag anser vara rätt och fel va, och varför?” (Lärare 1)

”man måste komma in på livsfrågor, det gör man ju om man till exempel pratar om miljö och arv eller identitet […] Men, ja, de har gjort det svårare nu. Det finns så klart öppnin g-ar. Som i tro- och vetandedebatten, i identitetsbegreppet som i och för sig är mer ett soc i-alpsykologiskt begrepp än ett teologiskt begrepp och begrepp som etnicitet och så det är ju mer kultur och samhälle det handlar om. Men det finns olika djup och det beror på var på betygsskalan man vill, men man kan ju alltid styra åt det hållet, med argumentation och olika tolkningar och jämföra till exempel privat sanning och offentlig för att nå en mer n y-anserad bild. Jo, men den ger ju utrymme för den typen av reflektion, speciel lt på högre nivå. […] När man till exempel läser om etik och värderingar att man försöker styra genom att ställa frågor som eh ’hur känns det för personen som gjort abort, hur kan det tänkas kännas, vilka frågor aktualiseras inom människan då?’”( Lärare 2)

Livsfrågorna finns också att finna i formuleringar och ordval som i följande exempel där lärare 1 tittar närmare på kunskapskraven:

”En del är väldigt inriktade på att få ett så bra betyg som möjligt, andra är mer inriktade på, ja, att få betyg alls. Jag brukar säga att försök hela tiden att tänka ett steg till och ställa nästa fråga. Försök ifrågasätta det som verkar självklart och se om det går att ställa nästa fråga som kriterium för att jag ska kunna sätta ett högre betyg för det står ju i dokumenten det tals ju om utförligt och nyanserat va, och eh det ska då ha båda delarna att man kan se mer än ett perspektiv som kan ställa mer än en fråga och ta till sig att man kan se att det finns mer än ett svar ett ja- eller nej-svar”. (Lärare 1)

Lärarnas reflektioner kring balansen mellan vad eleverna ser som meningsfullt och vad som kan betygsättas samt mellan religionskunskapens två uppdrag och huruvida det finns skillnader mellan kursplanerna. Fråga (12) och (13).

”Jag tror inte det är så avgörande skillnad där, det är klart att och det gäller ju i alla ämnen att det finns då en motsättning mellan bedömbarhet och meningsfullhet. Och det där med bedömbarheten ska ju egentligen var underordnat meningsfullheten va. Man behöver vissa fakta för att kunna reflektera på ett riktigt sätt och bedömningen ska då vara en mätare på hur väl man behärskar den fakta man behöver, men det är ju inte faktainlärningen som s å-dan som är det viktiga. Jag menar de flesta av mina elever kommer ju garanterat inte att sluta som religionshistoriker, utan kommer att bli nånting annat. Så meningen med att de ska lära sig fakta är inte att de ska studera religion på akademisk nivå, utan att de ska ha med sig reflekterandet och möjligheten att tänka utanför vissa ramar och sånt där. Det där ska de ha med sig härifrån”. (Lärare 1)

”Det är mer centrering av kunskap nu, jag skulle vilja säga att livsfrågorna är mer sa m-manbundna nu, men att de definitivt har tappat mark och nu tar man mer utgångspunkt i re-ligionerna. Egentligen borde det vara, jag förespråkade det i en artikel på skolverket nu i arbetet inför Gy11, att det borde egentligen vara två ämnen och i det andra skulle man kunna ta upp mer värdegrund och mänskliga rättigheter och så. Men igen, så får man se till programmålen då, den nya ämnesplanen ger tycker jag en fingervisning om ämnesövergr i-pande arbete. Det är mycket kunskap som ska vara nyanserad för att vara en första kurs, det verkar som att de har planerat för att den ska läsas i årskurs tre”. (Lärare 2)

28

Lärarnas svar visar på två till viss del skilda uppfattningar av GY11:s ämnesplan i reli g-ionskunskap 1, men i flera fall var svaren likartade. I nästa avsnitt analyserar jag de vi k-tigaste punkterna jag fann att lärarna lyfte fram.

5.2 Resultat genom innehållsanalys

Jag har delat in informationen från intervjuerna i fyra olika teman som jag anser bäst beskri-ver vad lärarna lyft fram: elevintresse, tolkningsbarhet, nyanser och djup samt den komplette-rande Gy11.

1 Elevintresse

Mina samtal visar att det inte går att förutsäga vad en specifik elevgrupp kommer vara intres-serad av, men båda pekade ut etik som något eleverna oftast var intresintres-serade av. En annan faktor var att det måste vara något som ligger nära elevernas vardag, ett exempel som gavs var när eleverna fick studera sitt eget kulturarv, vilket är en stor del av identitetsbegreppet. Detta stämmer väl överrens med skolinspektionens synpunkter om religionskunskapens förbätt-ringsområden som säger att undervisningen i högre grad måste ske utifrån elevgruppens in-tresse.

2 Tolkningsbarhet

För att utforma en undervisning som passar eleverna och deras intresse måste styrdokumenten tolkas, det är mina informanter överrens om. De är inte detaljstyrande, utan måste fyllas med innehåll, vilket lärarna gör både inom kursen men också tillsammans med andra lärare på pro-grammet. De har båda religionskunskap i årskurs ett, vilket gör att en del av målen skjuts på framtiden till en annan kurs och man ser till helheten eleven får under hela programmet. Detta tänkande märktes tydligast i intervju 2. Informanterna ansåg också livsfrågor vara av så stor vikt att de styrde undervisningen åt reflektionens håll för att utmana eleverna att tänka ett steg längre och ställa nästa fråga som lärare 1 formulerade det. Lärarna nämner ord som ”sväng-rum”, ”frihet”.

Lärare 2, menade först att han tar sig samma frihet nu som då och menade att det är något man helt enkelt får göra, men senare påpekar han att de gjort det lite svårare nu. Det måste trixas mer i Gy11 för att komma åt livsfrågorna, eftersom kunskapsorienteringen är mer i fo-kus nu och livsfrågorna tappat mark. Han påpekar emellertid flera gånger att det finns

öpp-29

ningar om man väljer att styra undervisningen ditåt. Livsfrågorna blir då en konsekvens av undervisningen istället för en utgångspunkt, vilket han såg som problematiskt, men samtidigt ansåg han att det är svårt att undervisa på det sistnämnda sättet.

Det var inte i första hand styrdokumenten som bestämde kursens innehåll, utan aktuella hän-delser, gruppen i sig och vilken ålder/nivå de befann sig på hade större betydelse för hur stort utrymme livsfrågorna fick. Lärare 1, däremot, ansåg inte att det fanns några nämnvärda skill-nader, men påpekade också svårigheten i att betygsätta elevernas reflektioner och tvingades hela tiden förhålla sig till stoffets meningsfullhet å ena sidan och dess bedömbarhet å den andra. Han ansåg också snarare att han på ett mer målmedvetet sätt nu än innan angrep livs-frågorna då han är mer medveten om betygssättningen av ämnets alla delar. Båda lärarna vill att eleverna ska ha med sig reflekterandet i första hand när de lämnar kursen.

3 Nyanser och djup

På en relativt låg nivå i betygsskalan talas det om fakta och enklare analyser. För att få ett högre betyg krävs att man tänker lite längre, att man nyanserar och försöker ifrågasätta även det som verkar självklart, detta sätt att tänka visar både lärare 1 och 2. De har elever som bara vill ha ett betyg och kanske inte väljer att göra existentiella analyser och för dem är inte livs-frågorna lika närvarande, men de finns där för de elever som ”når upp till den nivån att reflek-tera över såna frågor”(Lärare 2). Lärare 1 finner stöd för studiet av livsfrågor i just kunskaps-kravens formuleringar som utförligt och nyanserat.

4 Den kompletterande GY11

Nyheter som identitetsbegreppet och tro- och vetandedebatten är områden som rymmer frågor och existentiell reflektion. Båda lärarna pratar om att de antagligen kommer in på livs-frågor lättare när de pratas om arv och miljö eller ett biologiskt perspektiv. Dessa livsåskåd-ningar utanför de etablerade religionerna ställer tankarna om människan på sin spets, när de ifrågasätter religiösa sanningar oavsett om eleverna är troende eller inte får de dem att tänka efter. Detsamma gäller identitet. Att ifrågasätta vem man är och varför man är den man är gör eleverna medvetna om sina egna värderingar, vilket leder till eftertänksamhet, reflektion och personlig utveckling. Detsamma gäller tro- och vetandedebatten.