PERSONALEN, ELEVINFLYTANDET OCH DEMOKRATIN

Verksamheten verkar genomsyras av att eleverna har möjlighet till fria val. Alla aktiviteter som observerats har varit frivilliga för barnen att deltaga i, barnen har också fått komma och gå hur de vill. Musikrummen hade en mer strukturerad utformning då eleverna fick vända sig till

pedagogen Jan för att boka dessa. Eleverna får en bestämd tid då de får nyttja rummet. Ju större grupp det handlar om desto länge tid får gruppen av elever. Detta enligt Jan för att alla elever ska kunna nyttja rummet lika mycket, och är de fler så tar det längre tid för alla i gruppen som nyttjar rummet att få pröva allt. Dock så händer det flera gånger att barn som egentligen inte är med i gruppen knackar på och vissa av dessa blir insläppta av de elever som nyttjar rummet. Någon ändring i tidsschemat görs inte när fler ansluter sig men detta verkar inte störa eleverna nämnvärt trots att de individuellt får mindre tid att nyttja utrustningen i rummen.

Under andra observationstillfället införde Jan en lista där eleverna själv fick skriva upp sig, möjligtvis för att underlätta logistiken för alla som ville åt musikrummet. Jan påpekade att systemet var på prov och om det visade sig fungera så hade det sannolikt införts. Eleverna var dock lite konfunderade över hur listan fungerar och vände sig ofta till Jan när de skulle skriva upp sig. Forsberg (2000) poängterar att aktivt elevinflytande kan stimulera deras inlärning, vilket kan ge en positiv effekt på det egna ansvaret som krävs som demokratisk medborgare. Listan i sig ger barnen en möjlighet att själva kontrollera och ansvara över tillgången till rummen vilket kan ha en positiv inverkan på barnens utveckling, men en förklaring om hur listan fungerar verkar behövas då alla elever inte verkar vara insatta i dess funktion. Dessutom blir totalt

träning. Maktordningar som genus och status präglar vem som kommer in i rummet, och vem som blir lämnad utanför (detta går vi in närmre på nedan och i del 5).

Eleverna ges ofta ansvar i form av att de får låna nycklar av personal för att ta sig in i vissa rum och för att hämta saker och dylikt. Under elevernas arbete med vapenreplikor fick eleverna arbeta själva i rummet med båda mattkniv och limpistol. En elev skar sig vilket ledde till att Jan höll en spontan lektion om knivsäkerhet. Barnen var under arbetets gång ofta själva i rummet men Jan tittade in då och då samt hjälpte till om eleverna behövde assistans med arbetet, Detta fungerade bra då alla var noga med att följa de anvisningar som Jan hade gett dem gällande säkerhet och användandet av limpistol och kniv.

Trots att fritidshemmet lät barnen råda över sin egen tid var det ändå en stor skara barn som bara vandrade runt mellan de olika rummen utan att ha något speciellt att sysselsätta sig med. Dessa elever blev oftast stoppade av personalen och tillsagda att “hitta något att göra”. Är detta beteende från eleverna ett reslutat av avsaknaden av obligatoriska aktiviteter eller en brist på aktiviteter som tilltalar alla barn? Är det kanske så att detta kringströvande är ett uttryck av den fria leken, och att dessa elever blir särbehandlade av personalen i den mån att de blir tillsagda att avbryta sin fria lek? Andra grupperingar som också leker fritt blir inte tillsagda då dessa lekar är inom ramen för vad personalen anser vara okej. Värt att notera var att vi bara observerade ett fåtal aktiviteter där både pojkar och flickor deltog. Två exempel var när barn ur årskurs 5 spelade sällskapspel, eller när barnen var med på Ingrids lekar. En sak vi observerade var att en pojke som ville vara med och leka inte anslöt sig förrän en annan pojke också ville vara med på lekarna.

Pedagogerna använde sig av en idélåda där barnen fick komma med förslag angående verksamheten. Detta innefattade allt från aktiviteter till inköp av material. Samlingar om detta hölls på måndagar där förslag ur lådan läses upp, men eleverna visade i intervjuerna ett missnöje med lådan, vilket vi skrivit om tidigare i analysen. Några hävdade att det inte var lönt för dem att komma med några förslag då de menade att merparten av deras förslag inte genomförs. Andra elever menade att själva samlingen tog för lång tid, och att de istället ville leka. Samlingarna är ett ypperligt tillfälle för barnen att öva demokrati då de skulle kunna få möjlighet att rösta om beslut samt lyfta sina åsikter och önskemål. Vi kunde tyvärr inte observera något av dessa tillfällen. Eleverna hävdade dessutom att de inte haft någon samling den här terminen: “Varje måndag [har vi samling], fast vi verkar ha kommit av oss för vi har inte haft någon samling på

hela den här terminen” (Kajsa, åk. 4). Värt att notera är att personalen inte fått tillfälle att beskriva för oss varför, eller om samlingen faktiskt uteblivit. Biesta (2003) menar att elever måste få tillåtas att praktisera demokrati för att kunna öva sig inför livet som en medborgare i ett demokratiskt samhälle. Dewey (1916/1966) menar att det krävs att man växer upp i en miljö där man upplever och bemöts i en demokratisk anda för att själv kunna utvecklas till en individ med ett demokratiskt förhållningsätt. Om samlingen är sporadisk är detta problematiskt i den mån att idélådan inte används. Detta moment är i vår mening ett bra tillfälle att öva demokratins olika aspekter. Ett annat problem är att vissa barn inte bryr sig om samlingarna och hellre vill leka. Vad detta beror på kan ju vara intressant att undersöka, och har till vis mån analyserats av oss i denna text, vilket vi även gör nedan och vidare i del 5. Är det på grund av elevernas påstående om att sakerna som tas upp inte blir av, eller är de helt enkelt överlag nöjda med sin tillvaro på fritidshemmet så att de inte känner att samlingarna är nödvändiga? Handlar det snarare om att eleverna inte är tränade i reell- (till skillnad från sken- ) -demokrati och således inte ser möjligheterna i ett eget bestämmande? Genom samspelet med en kunnig person utvecklas elevens potential för vad den kan göra och gör det snabbt till sin egen kunskap (Dysthe 1996). Pedagogerna som redan besitter den demokratiska kompetensen bör därför arbeta för att väcka barnens intresse för demokratin, då intresset verkar svalt från eleverna på det fritidshemmet där vår studie har ägt rum.

Sammantaget i den här analysen kan vi utröna en röd tråd i att den fria leken är central för eleverna på fritidshemmet - och att mycket annat av diverse skäl blir ett hinder för den fria leken. Att den fria leken blivit central för eleverna kan förklaras helt enkelt i det faktum att eleverna är tränade och invaggade i den fria leken, vilken således blivit normen och rutinen för

verksamheten. Men varför blir den fria leken så central? Alvesson och Sköldberg (2008) skriver om PM och menar att detta synsätt ser miljöer, normer och sociala relationer som grund för skapandet av meningsfullhet för en individ eller en grupp, och att denna meningsfullhet blir diskursiv för en verksamhet. I kapitel 2 frågade vi oss hur och var en diskursivitet uppstår, och efter att ha studerat och analyserat fritidshemmet i fråga blir det tydligt att diskursen om fri lek uppstått genom att personalen har givit eleverna mandat och ansvar att leka fritt. Lekandet och de sociala band som knyts blir viktiga för eleverna och när rutinen bryts av till exempel samling framstår denna som oattraktiv. Även Dewey (1997) och Vygotskij (1986) ger oss, efter hur de tolkats av oss i kapitel 2, belägg för att den fria leken är viktig just för att den blivit till norm i

fritidshemmets verksamhet. Å andra sidan är just det sociala samspelet och leken centralt och viktigt, vilket Boyd (2014) visat på. Den fria leken är med andra ord ett viktigt inslag i

fritidshemmet, men bör i vår mening inte vara enskilt dominerande i fritidshemmets diskurs då andra aspekter förblir otränade. Detta kan ge upphov till ett par problem, vilka vi tar upp nedan.

Förutom lust och glädje ser vi i vår studie att den fria leken ger upphov till ett par problem. Ett sådant är klyftor vad gäller makt. Vilka elever som får ingå i en grupp, och vilka som blir uteslutna bestäms av eleverna själva, vilket tydligt framkom när eleverna förhandlade om vem som fick vara i de två musikrummen. Skolverket (2007) poängterar att fritidshemmet ska sörja för ett deltagande för alla elever, men fallet tycks inte bli så då eleverna får förhandla deltagande utan personalens inblanding.

Ett annat problemområde ser vi i genusperspektivet. Under våra observationer kunde vi se att pojkar och flickor nästan uteslutande lekte uppdelat och endast ett undantag där en pojke valde att spela sällskapspel med ett par jämnåriga flickor kunde observeras. Pedagogerna bör arbeta för att uppmuntra barnen i att umgås över könsgränserna. Skolan ska ju förbereda för och motsvara det samhälle vilket eleverna på egna ben ska delta i. I detta samhälle finns inte samma könsliga uppdelning, och således kan den anses oönskad på vårt studerade fritidshem.

Ett tredje och sista problemområde finns i oviljan till demokratiskt utövande. Det framgår tydligt under intervjuerna att samlingen är föga önskvärd. En anledning till detta kan vi utröna med hälp av Englund (2007): han menar att formell demokrati, eller den stiftande och

deliberativa demokratin, är något som eleverna måste lära sig. I vårt studerade fritidshem fanns egentligen ingen sådan verksamhet, då eleverna gav uttryck för en skendemokrati fri från lust och mening. Om formell demokrati hade samma status som fri lek, med lust och relevans för eleverna, genom att de hade reell makt och kunskap om och i demokrati, kan man argumentera för att samlingen snarare skulle bli en önskvärd aktivitet för eleverna. Om verksamheten vill fostra demokratiska medborgare, såsom påbjudits enligt lag, kan man argumentera för att en sådan status för samlingen är önskvärd. Ljungberg (2005) nyanserar Englund och menar å andra sidan att en alltför formell demokrati kan bli för svår för eleverna, med resultat i att personalen tar över och att en skendemokrati där personalen bestämmer allt blir rådande. Kanske är det just detta som har hänt med samlingen på vårt studerade fritidshem. Eleverna har inte varit förtrogna i demokratiska arbetssätt (se t.ex. s. 11), vilket vi har fått bud på genom de intervjuer där

funnits på agendan. Resultatet har, i vår mening, blivit att eleverna inte hanterat samlingen på ett enligt personalen bra vis, vilket i sin tur lett till att personalen tagit över verksamheten helt - som i sin tur givit upphov till avsaknad av lust och relevans från elevernas sida och till följd en