Elevernas bästa fritidshem - en studie om demokrati och inflytande

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Elevernas bästa fritidshem

En studie om demokrati och inflytande

The students’ best school-age educare centre

A study in democracy and influence

Jesper Nilsson

Max Paulnitz

Grundlärarexamen med inriktning mot

arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng. Slutseminarium: 25-03-2015

Examinator: Eva Nyberg

FÖRORD

Vi vill rikta tack till Caroline och Teresa som med kritisk blick kontinuerligt granskat detta arbete. Utan deras insats hade den röda tråden varit tunn, stavfelen många och

formuleringarna underliga. Vi vill även rikta tack till personalen vid den studerade

verksamheten för deras medgörlighet och flexibilitet. Det är vår förhoppning att vi kan ge er något tillbaka i form av den här studien. Arbetets delar var initialt uppdelade vad gäller vem som skrivit vad, men den produkt du ser här är en gemensam ansträngning av

undertecknade, där vi omarbetat och inspirerat varandras delar. Slutligen vill vi tacka de elever som deltog och som detta arbete ämna förbättra verksamheten för.

SAMMANFATTNING

Med hjälp av postmodernistisk och sociokulturell teori, understödd av forskning kring begreppen demokrati och elevinflytande har ett fritidshem, med metoderna intervju och observation,

studerats under fyra dagar. Studien har ämnat hitta svar på frågor kring vad elever tycker om sitt inflytande, den demokrati som erbjuds i verksamheten samt personalens arbete med demokrati och elevinflytande. I analysen ser vi att eleverna blivit så pass invaggade i fritidshemmets dominerande verksamhet, den fria leken, att andra moment - till exempel råd och demokratiska samtal - blir till ett hinder för just den fria leken, snarare än till något intressant och berikande. Detta identifierar vi som problematiskt då fritidshemmet i likhet med skolan ska förbereda eleverna för det demokratiska samhället. Vi kommer fram till att eleverna bör tränas i demokrati, men att denna träning även bör präglas av faktisk demokratisk makt för att ge demokratiska moment relevans och lust för eleverna.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2. TIDIGARE FORSKNING ... 10 2.1 TEORETISKA GRUNDANTAGANDEN ... 10 2.2 DEMOKRATI ... 12 2.3 ELEVINFLYTANDE ... 13 2.4 INTERNATIONELLA PERSPEKTIV ... 15 3. METOD ... 18

3.1 KVALITATIV KONTRA KVANTITATIV METOD ... 18

3.2 METODVAL ... 18 3.2.1 ETNOGRAFISK METOD ... 19 3.2.2 MIKROETNOGRAFI ... 20 3.3 URVAL ... 20 3.4 EMPIRISKA MOMENT ... 21 3.4.1 GRUPPINTERVJU ... 21 3.4.2 OBSERVATION ... 22 3.5 FORSKNINGSETIK ... 23

4. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

4.1 BESKRIVNING AV FRITIDSHEMMET ... 25

4.2 GENOMFÖRANDE ... 25

4.2.1 INTERVJU ... 25

4.2.2 OBSERVATION ... 26

4.3 INFLYTANDE OCH DEMOKRATI ENLIGT ELEVERNA ... 27

4.4 ELEVERNAS BÄSTA FRITIDSHEM ... 32

4.5 PERSONALEN, ELEVINFLYTANDET OCH DEMOKRATIN ... 36

5. DISKUSSION ... 41

5.1 SLUTSATSER ... 41

5.3 SJÄLVKRITIK ... 43

REFERENSLISTA ... 45

BILAGA I ... 47

1. INLEDNING

I föreliggande studie ska vi undersöka elevers syn på sitt inflytande och deras åsikter om fritidshemmets eventuella demokratiska arbetssätt. På detta sätt försöker vi få en inblick i hur viktigt eleverna själva anser att elevinflytande är. Vi ska även undersöka om, och hur, pedagoger omsätter elevinflytande i sitt arbete med eleverna.

I Läroplanen för grundskolan är ett av målen att barnen successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och över arbetet i skolan (Skolverket, 2011b). I

Barnkonventionens 12:e artikel kan man läsa följande: ”Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (Unicef Sverige, 2009). Barns mognad i relation till dess ålder kan problematiseras, men det är vår mening att skolbarn på mellanstadiet (där vår studie genomförs) är mogna nog att, som FN skriver, “tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” vad gäller demokratiskt inflytande över sin fritidshemsverksamhet (ibid). Att bedriva undervisning med elevinflytande är alltså något som den svenska skolan strävar efter. Att utöva demokrati är viktigt för elevernas förmåga att kunna delta i framtida demokratiska sammanhang (Biesta, 2003). Biesta menar vidare att det vanligaste sättet att förstå relationen mellan utbildning och demokrati är att ge utbildning rollen som ett förberedande moment där eleverna förbereds för deras framtida deltagande i det demokratiska samhället (ibid).

Forskning har redan bedrivits om huruvida elever har någon form av inflytande över sin skolgång där resultaten för det mesta har pekat på att elevinflytande förekommer mycket sällan eller inte alls (Tholander, 2005). Skolverket menar även att elevernas uppfattning om vad fritidshemmet är för dem, alltsedan samverkan med skolan startade, inte är en välbelyst fråga (Skolverket, 2011a). Å andra sidan har skolverkets egna undersökningar visat att eleverna själva i stor utsträckning anser sig ha inflytande över sin skolgång (Skolverket, 2012). Skolverket belyser alltså frågan om elevinflytande på ett motsägelsefullt vis, och i sken av detta kan det vara relevant att vidare undersöka frågan om elevers inflytande över sitt fritidshem.

Elevinflytande är något som skolan ska sträva efter, vilket både skollagen och

läroplanen kräver. Elevinflytandet är viktigt för eleverna för deras fostran till medborgare i ett demokratiskt samhälle. Men huruvida eleverna får denna övning i demokrati råder det skilda

meningar om, där Skolverkets undersökningar pekar på att eleverna upplever det som att de har inflytande över sin egen utbildning medan forskning pekar på det motsatta. Baserat på detta resonemang har vi valt att formulera vår undersöknings syfte samt frågeställningar.

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Föreliggande studie har för avsikt att dokumentera vad barnen ser som sitt idealfritidshem. Detta för att försöka komma fram till vad eleverna själva anser vara viktigt för dem i verksamheten, och genom detta försöka utröna om eleverna anser att just elevinflytande är viktigt för dem. Syftet med arbetet är dessutom att undersöka fritidspedagogernas arbete med läroplanens krav på demokrati, samt elevernas eventuella önskemål gällande elevinflytande på fritidshemmet. Med grund i detta syfte formulerar vi ett par frågeställningar:

● Hur viktigt upplever elever att inflytande på fritidshemmet är? ● Varför är inflytande viktigt/oviktigt för eleverna?

● Hur ser elevernas idealfritidshem ut?

● Omsätter pedagogerna elevinflytande i sitt vardagliga arbete med eleverna? Om ja - hur?

För att än mer förtydliga för dig som läsare och för oss själva som undersökare, beskriver vi vårt examensarbete med hjälp av de didaktiska frågorna:

● Vad ska göras? En studie som ska svara på vad elever tycker är viktigt för dem på deras fritidshem, varför de tycker så, och om det är relaterat till elevinflytande. Vi vill även undersöka hur pedagoger hanterar demokrati på fritidshemmet.

● Vilka ska undersökas? Ett par elevgrupper fördelade på ett fritidshem, samt personalen. ● Hur ska det undersökas? Genom gruppintervjuer där barnen får uppmuntra varandra till

att diskutera hur deras idealfritidshem ser ut. Intervjuerna ska spelas in med kamera och transkriberas. Observationer ska även genomföras och dessa auskulteras (efter mall) med fokus på personalens hantering av demokrati.

● Varför ska det undersökas? För att elevers syn på sina fritidshem inte är

väldokumenterad. För att det talas mycket om demokrati och elevinflytande, men eleverna tycks sällan tillfrågas i demokratiska spörsmål. Beroende på svaren från

samtalen och observationerna kan vi se huruvida barnen går miste om för dem god verksamhet när demokratin brister eller om de i själva verket inte är intresserade – och i så fall varför. Vi ämnar även få en inblick i huruvida personalen främjar demokratiskt arbete på fritidshemmet.

2. TIDIGARE FORSKNING

I denna del inleder vi med att gå igenom våra teoretiska grundantaganden, eller de vetenskapliga glasögon genom vilka vi väljer att se på fritidshemsverksamheten och de begrepp som redogörs för nedan. Vi fortsätter med att reda ut dessa begrepp - elevinflytande och demokrati - och pekar på den vikt dessa två områden har för elevernas utveckling och fostran i den västerländska demokratin.

2.1 TEORETISKA GRUNDANTAGANDEN

Vi har identifierat två forskares syn på lärande och en teori om detsamma som intressanta och av relevans för denna studie. Den första är Lev Vygotskij (1934/1999) som anser att vi utvecklar våra förmågor tillsammans i samspel med det samhälle vi växer upp i. Vygotskij ser den sociala faktorn som den avgörande kraften i barnets tänkande och hur barnet kommer att utvecklas. Vygotskij menar vidare att för att vår förmåga att tänka och tala ska kunna utvecklas, måste vi kommunicera med andra människor. Sammantaget kan dessa påståenden beskrivas med begreppet sociokultur och Vygotskij var en företrädare för detta synsätt på lärande.

Den andra forskarens syn på lärande finner vi i John Dewey (1916/1966) som anser att miljön är en viktig faktor. Dewey har i mångt och mycket ett sociokulturellt sätt att se på

utbildning. Han menar att det krävs att man växer upp i en miljö där man upplever och bemöts i en demokratisk anda för att själv kunna utvecklas till en individ med ett demokratiskt

förhållningsätt. Deweys bidrag till utbildningsvetenskapen kan ramas in i begreppet pragmatism (Liberg et al. 2012). Denna inriktning kom att kritisera de klyftor inom den amerikanska skolan som uppstod i samband med de stora invandrargrupperna under tidigt 1900-tal, och menade att en skola med många kulturer representerade inte kunde hålla fast vid konservativa värderingar i form av strikta ämnesuppdelningar (ibid). För sociokulturellt utsatta barn ledde denna

konservativa skola till brist på mening (ibid). Enligt Dysthe (1996) är språket ett viktigt redskap inom det sociokulturella perspektivet, för det är genom samtal med andra människor och egna inre samtal som vårt tänkande utvecklas och som vi når mer kunskap. Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen är i korthet en relativisering av den kunskapsnivå ett barn befinner sig på och den kunskap barnet snart kommer att uppnå. Han menar att barnet, med hjälp av någon som kan mer än det själv, kan klara av svårare saker än vad det skulle kunna på egen

hand. Genom samspelet med den kunniga personen utvecklas barnets potential för vad det kan göra och gör det snabbt till sin egen kunskap (Dysthe, 1996).

En tredje syn på lärande finner vi i postmodernismen (PM). Inom denna syn tar man avstånd från synen på människan som “/…/ den medvetna, autonoma, helhetliga, avgränsade människan såsom bärare av mening och som ett aktivt, handlande subjekt kring vilket det sociala kretsar.” (Alvesson & Sköldberg, 2008:415). PM vill snarare rikta fokus på “/.../ vad som

konstruerar, tänkande, kännande och handlande i den språkliga och diskursiva kontext som socialt skapar begränsade former och uttryck för subjektivitet i tid och rum.” (ibid). Detta “vad” i citatet ovan beskriver Alvesson och Sköldberg som bland annat vilken titel och befattning man har, vilken situation man befinner sig i eller vilket kön man har (Alvesson & Sköldberg, 2008). Med andra ord kan en tolkning göras där PM ser normer, miljöer och sociala relationer som skapare av mening, i motsats till att det skulle vara den medvetna individen som skapade densamma. I vår mening blir det här intressant att ställa sig frågan var och hur en viss diskurs skapas då det enligt PM inte sker på individnivå.

Där Alvesson och Sköldberg ser PM som en konstruktivistisk syn på människan som skapad genom sociala och kulturella normer, bidrar Sohlberg och Sohlberg (2013) med en inblick i PM som en snarast vetenskapsteoretisk kritik. I synnerhet riktas kritik mot tanken om upplysning, vilken de beskriver som “/.../ tron att förnuft, rationalitet, upplysning och vetenskap ska leda till utveckling, framsteg och människors lycka” (ibid). Den faktiska kritiken som framkommer poängterar att de begrepp som nämns i citatet närmst ovan inte är absoluta sanningar (ibid). Man kan påstå att det som är förnuft och lycka för den ena individen eller gruppen, inte nödvändigtvis är detsamma för en annan.

Sett ur dessa två perspektiv på PM blir denna vetenskapstradition å ena sidan ett hjälpmedel i föreliggande studie i form av ett par glasögon med vilka vi kritiskt kan granska fritidshemmets regler, normer och sociala förhållanden, och som följd hjälpa oss se

verksamheten från “ovan” snarare än från “insidan”. Sohlberg och Sohlberg beskriver detta som ett dekonstruktivt förhållningssätt (ibid). Å andra sidan blir PM även en kritik mot forskaren och dess egen tro på vad som är vetenskap och förnuft. Med dessa två tankar i bakhuvudet är det vår förhoppning att PM kan hjälpa oss att både granska fritidshemmet kritiskt, men även vårt eget förhållande till vetenskaplighet.

I relation till fritidshemmet kan vi påstå att det enligt PM måste finnas en demokratisk miljö, diskurs och normativitet för att subjekten (eleverna, personalen) ska se sig som

demokrater och socialt agera i enlighet med demokratins grunder. Ur ett

skolforskningsperspektiv kan PM i form av “teoretiska glasögon” vara till hjälp för att bryta sig ur ett inuti-perspektiv på rådande diskurs i en skolverksamhet till förmån för ett

ovanför-perspektiv. Om man som bejakande subjekt är medveten om gruppens påverkan med grund i en viss social diskurs kan det bli lättare att se strukturer som kanske ska kartläggas för utvärdering eller förändring. PM som ett verktyg för ifrågasättande av diskurser är i led med Alvesson och Sköldbergs beskrivning (ibid).

Sammanfattat kan man påstå att i Vygotskijs, Deweys och PMs syn på mänsklig

utveckling är den enskilda människans utveckling en produkt av sin miljö, kultur och sina sociala relationer. I synnerhet Dewey menar att ett demokratiskt förhållningssätt förutsätter en

demokratiskt präglad barndom och uppfostran (mer om detta i delen om internationella studier nedan). Med grund i detta redogör vi nedan för två begrepp: elevinflytande och demokrati, vars innebörd är önskvärd i både lag och norm och därav viktiga inslag i elevers fostran till

demokratiska medborgare - vilket vi i föreliggande studier får anta vara något önskvärt.

2.2 DEMOKRATI

Ordet demokrati är en sammanslagning av orden Demo, folket, samt Kratos, styre, och kan därför översättas till folkstyre. Begreppet demokrati har dock många underrubriker som kan ske i form av representativ demokrati som är den mest utbredda formen av demokrati. Andra typer av demokrati är till exempel direkt demokrati eller deliberativ demokrati (Nationalencyklopedin, 2014). I Sverige råder en representativ demokrati, där det svenska folket har valt representanter till att styra landet (Philgren, 2012). Även i skolan kan det förekomma representativ demokrati i form av till exempel elevråd, fritidshemsråd, matråd med mera. Representanterna för dessa råd utses antingen av pedagogerna eller röstas kanske fram av de andra eleverna (Skolverket, 2011). Läroplanen trycker även på att lektioner i skolan ska bedrivas med demokratiska arbetsformer för att förbereda barnen för ett aktivt deltagade i samhället (ibid). Philgren (2012) menar att deliberativ demokrati kan användas som ett komplement eller ett alternativ till den representiva demokratin när beslut ska fattas. Deliberativ demokrati skiljer sig från representativ demokrati genom att man i en dialog hör grupper av medborgare inför fattandet av beslut (ibid). Den

deliberativa demokratimodellen anger enligt Englund (2007) behovet av deliberativa grundhållningar bland medborgarna. Englund menar vidare att formandet av dessa

grundhållningar ofta ses som en bildningsprocess (ibid). Philgren (2012) åberopar Filosofen Karl Popper som menar att de styrda i en demokrati kan avsätta de styrande, vilket enligt Popper är en av skillnaderna mellan en demokrati och en diktatur. Philgren menar vidare att med detta synsätt kan skola och fritidshem inte ses som en demokrati då eleverna inte äger makten att avsätta lärare eller pedagoger (ibid). Man kan med andra ord i vår mening tala om en slags

skendemokrati, i den mån att om och när det förekommer demokratiska arbetssätt i skolkontext är de i praktiken knappast demokratiska enligt Philgrens och Poppers definitioner. I vår studie ämnar vi som sagt ta reda på dels om dessa påståenden stämmer, men även hur demokrati i skolkontext tar form bland eleverna.

Barn föds inte som fullfjädrade demokrater då demokrati är en idé samt ett

förhållningssätt som måste läras ut genom praktiska övningar (Philgren, 2012). Pragmatismen problematiserar detta och menar att skolan och det kringliggande samhället bör spegla varandra (Liberg et al. 2012). Med andra ord bör ett demokratiskt samhälle ha en demokratisk skola. Sett genom begreppet skendemokrati ovan blir det intressant att fråga sig om skola och samhälle representerar varandra i Sverige. I boken Utbildning som kommunikation. Delibriativa samtal

som möjlighet skriver Lars Lövlie i linje med pragmatismens synsätt då han menar att

utbildningens främsta uppgift är att prägla in traditionen som gör att unga människor växer upp till individer som handlar och tänker som vi (vuxna) gör (Englund, 2007). Caroline Ljungberg (2005) menar att skolan används som ett föregångsexempel gällande arbete med elevinflytande och frågor kring demokrati. Det som används är en kraftigt formaliserad representativ

demokratisk modell där den formella strukturen ska garantera att inflytande görs möjligt samt att arbetet ska fortlöpa i en demokratisk anda (ibid). Ljungberg menar vidare att med en allt för hög grad av formalisering riskerar inflytande att utarmas, vilket gör att det istället blir frågan om en formaliserad skendemokrati (ibid).

2.3 ELEVINFLYTANDE

Efter andra världskrigets slut har majoriteten av styrdokument i västvärlden poängterat att skolan ska lära sina elever demokrati (Philgren, 2012). Enligt skollagen skall fritidshemmet komplettera skolan (SFS, 2010:800). Fritidshemmet kompletterar skolan tidsmässigt genom att verksamheten

pågår under den skolfria delen av dagen och året. Skolan och fritidshemmet ger barnen delvis olika kunskaper och erfarenheter och kompletterar därmed varandra (Skolverket, 2007). Enligt Falkner och Ludvigsson (2012) innebär en god kvalité i fritidshemmet ett fungerande

pedagogiskt ledarskap, ändamålsenliga lokaler, att personalomsättningen inte är för stor samt att barn- och personalgrupperna fungerar. Skolverket ger följande allmänna råd angående elevers inflytande i fritidshemmets verksamhet: det är viktigt att personalen aktivt arbetar för barns rätt till ansvar, delaktighet och inflytande i verksamheten utifrån erfarenhet, ålder och mognad och tydliggör för barnen sambanden mellan delaktighet, inflytande över och ansvar för fattade beslut (Skolverket, 2007). Eva Forsberg (2000) skriver i sin avhandling Elevinflytandets många

ansikten att begreppet elevinflytande är svårtolkat då det kan ha olika betydelser beroende på

vem man frågar. Skolverkets egna undersökning pekar på att elever idag upplever att de har inflytande i skolverksamheten (Skolverket, 2012). I Maria Rönnlunds (2013) studie som har syftet att belysa bland annat hur skolans personal bjuder in elever till att utöva inflytande, anser majoriteten av eleverna som intervjuats i studien att både när det gäller det informella och formella elevinflytandet så har de inte inflytande i den utsträckning de vill i skolan. Michael Tholander (2005) menar att tidigare forskning om demokrati och inflytande i skolan har visat att elever inte äger det inflytande som de har rätt till enligt skollag, läroplan och andra förordningar, samt att elever saknar de färdigheter som krävs för att kunna praktisera inflytande i skolan. Dessa två olika bilder av situationen med elevinflytande förstärker möjligen Eva Forsbergs (2000) resonemang om att elevinflytande är ett svårtolkat begrepp. Det kan därför vara av vikt att undersöka vidare. Pihlgren (2012) hävdar att fritidshemmet ofta ses som en friare miljö, men som också har svårigheter att lyckas med det demokratiska uppdrag som åligger skolan. Gert Biesta (2003) menar att elever måste tillåtas att få praktisera demokrati för att kunna öva sig inför livet som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Att forskning pekar på att det finns brister i elevernas möjligheter till demokratiutövande känns således oroväckande. Mats Danell (2003) skriver i sin licentiatuppsats Vad händer i skolans hus? om hur lärare uppfattar

elevinflytande samt vad elevens respektive lärarens roll för att konstruera

elevinflytande är. Denna uppsats kan vara av intresse för vårt arbete då den möjligvis kan ge en förklaring till situationen med det, enligt forskning, bristande elevinflytandet. Danell menar även att färdighet att hantera och ansvara för inflytande anses gynna elevernas förmåga att välja en

meningsfull fritid och på lång sikt bidra till förmågan att utveckla ett meningsfullt liv (Danell, 2003).

Forsberg (2000) poängterar att aktivt elevinflytande kan stimulera elevens inlärning, vilket kan ge en positiv effekt på det egna ansvaret som krävs som demokratisk medborgare. Åsa Söderström (2006) är i linje med Forsberg när det gäller eventuella positiva resultat med att elever utövar ett stort inflytande över sin skolgång. Dock menar hon att det ändå finns vissa risker med detta. Ett av problemen som Söderström nämner i sin avhandling Att göra sina

uppgifter, vara tyst och lämna in i tid är att elevernas möjlighet att påverka form och innehåll är

svagt och att eleverna ges för lite träning i utövandet av ett effektivt och meningsfullt inflytande (Söderström, 2006).

Forskning om elevinflytande verkar vara ett välbeforskat ämne. Skolans aktörer samt forskare som bedriver skolforskning är väl medvetna om läroplanens och rådande lagars krav på elevinflytande. Det råder en enhetlig mening om att elever måste få arbeta med demokrati på ett konkret sätt för att kunna uppnå den kompetens som krävs för att vara en medborgare i ett demokratiskt samhälle. Men tolkningen av begreppet verkar skilja sig från person till person, vilket kan förklara den spridda uppfattningen om huruvida elever har något inflytande över sin utbildning eller inte. Detta gör det i vår mening intressant att genomföra vidare undersökningar inom ämnet. Vi vet alltså att ämnet elevinflytande är väl utforskat och att det i stora drag ses som något positivt, om än svårgenomfört, från de vuxnas håll. Det vi inte kunnat ta reda på är vad eleverna själva tycker om elevinflytande. Det är vår förhoppning att denna undersökning kan ge inblick i detta. Det material som vi har presenterat ger en inblick i hur forskningsituationen om elevinflytande ser ut i dagsläget.

2.4 INTERNATIONELLA PERSPEKTIV

Fritidshemsverksamheten som bedrivs i Sverige skiljer sig från de motsvarande verksamheter som bedrivs internationellt - och detta i de fall då det ens finns en lagstadgad

fritidshemsverksamhet med i skollag reglerade mål och förhållanden till kvalitét. Eva Nyberg (2014) menar att det svenska fritidshemmet är internationellt unikt i den mån att just uppfyllelse av skolans mål och systematiskt kvalitétsarbete är lagstadgat (Eva Nyberg, 2014). Av denna anledning är många av våra referenser rörande fritidshemmet inhemska alster (se t.ex. Lundell

och Eliasson (2014); Dahl (2014); Falkner och Ludvigsson (2012) och Skolverket (2007, 2011, 2012)).

Där praktiknära studier och styrdokument rörande fritidshemmet är nationella är det värt att nämna att grunderna till dessa studier och lagar, i form av vetenskaplig (och ämnesspecifik) teori och filosofi, i mångt och mycket är internationella. Tänk Sokrates, Dewey och Vygotskij bland många andra. Vad gäller skolan och demokratin skriver just Dewey (1997) att medlemmar i en viss grupp (skolklass, familj, företag, parti etc.) inbäddas och socialiseras i dess vanor och mål. Tomas Böhm (2013), i och för sig svensk men väl så intressant för att utveckla Deweys teorier, problematiserar denna gruppbildning och menar att den kan leda till missgynnande av andra grupper för att gynna den egna, vilket han beskriver med ordet etnocentrism. Dewey menar vidare att var enskild grupp har en viss samverkan med ett samhälles övriga aktörer, och det är i gruppens interna socialisation samt dess gränsöverskridande samspel med andra grupper som samhället skapar både dess normer och regler. Av Deweys tankar kan vi göra en liknande tolkning som redan gjorts i avsnittet om PM ovan: att ett demokratiskt samhälle börjar med en demokratisk fostran både i skola och hem, för att senare i livet låta elever bilda egna grupper med liknande demokratiska värderingar som de lärt sig tidigt i livet, för att sedan influera både den egna gruppen och andra konstellationer i ett pågående skapande och återskapande av demokratiska värderingar och förhållningar. Samtidigt behöver grupptillhörigheten övervakas och präglas av samarbete med andra grupper för att undvika etnocentrism (Böhm, 2013). I synnerhet i skolan (och förskolan), där unga medborgare skapar sina första (och kanske livslånga) grupper och intressen, är det i vår mening viktigt med översyn och fostran för grupptillhörighet, samarbete mellan grupper, men samtidigt emot etnocentrism.

Vygotskij (1934/1986) ger oss vidare belägg för nödvändigheten av en demokratisk skola i ett demokratiskt samhälle och menar att undervisning i meningen av ett ord, till exempel ordet

inflytande, inte ger barnen någon förståelse bortom att kunna upprepa vad läraren sagt om ordet.

För att verkligen kunna förstå det behöver man förstå konceptet inflytande (ibid). I led med Dewey och PM kan vi göra antagandet att förståelsen av ett ords koncept förutsätter en praktik i en grupp (som ett fritidshems aktörer) som i handling innefattar betydelsen av ordet inflytande.

Slutligen vill vi presentera Danah Boyds (2014) studie på amerikanska ungdomar och deras sociala samspel, vilket på grund av föräldrars och samhällets begränsningar av deras möjligheter till fysisk förflyttning har förlagts till Internet och sociala medier. Hon poängterar

gång efter annan att ungdomars många timmar vid datorer inte har att göra med ett missbruk eller en avskärmning från den “riktiga” världen. Tvärtom menar Boyd att de använder sina datorer extensivt för att kunna upprätthålla sociala relationer i ett samhälle där fysisk anträffbarhet är begränsad. I föreliggande studie blir hennes forskning relevant i den mån att Boyds forskning visar på att ungdomar skyr få medel för att få umgås. Just umgänget är centralt i fritidshemmets verksamhet och därav blir Boyds fynd av intresse även för oss.

3. METOD

I detta kapitel diskuteras möjliga metodval och deras inneboende styrkor och svagheter. Diskussionen leder fram till metodvalet i föreliggande studie. Urval, empiriska moment samt forskningsetiska överväganden tas även upp.

3.1 KVALITATIV KONTRA KVANTITATIV METOD

Den kvantitativa metoden lämpar sig väl för att beskriva frekvenser, till exempel antal i procent, och kan vara till hjälp för att ge representativa svar bland en vald befolkningsgrupp (Trost, 2001). En kvantitativ undersökning underlättar när man vill undersöka stora urvalsgrupper, eller när man vill ha stor geografisk spridning på sina studieobjekt (Ejlertsson, 1996). Vidare menar Trost (2001) att en enkätundersökning av kvantitativ natur bör spänna över flertalet månader. Edling och Hedström (2003) menar att den kvantitativa metoden tillfrågar många men med få frågor. Den kvalitativa metoden tillfrågar få, fast med många frågor.

Kvalitéerna hos den kvalitativa undersökningen ligger snarare i dess förmåga att se resonemang, reaktioner och handlingar (Trost, 2001). Den möjliggör även tillfällen för dynamiska frågor och utveckling av resonemang i form av intervjuer (Ejlertsson, 1996).

3.2 METODVAL

Teorikapitlet hjälper oss att formulera kriterier och riktlinjer för att göra tolkningar av

observationer och intervjuer i en praktiknära miljö. Då vi undersöker människors upplevelser av handlingar och åsikter är en kvalitativ process att föredra framför en kvantitativ (Alvehus, 2013). Den kvantitativa metoden lämpar sig snarast för att se samband och frekvenser hos respondenters svar inom till exempel enkäter (ibid). Visst kan intervjuer ses som en form av

opinionsundersökning, men i denna studie ligger fokus snarast på att besvara varför någon tycker som hen gör. Vi nöjer oss alltså inte med att konstatera en viss ståndpunkt, utan vill gå steget längre och tolka orsakerna till denna. Just vad gäller tolkning av resultat ämnar sig den

kvalitativa metoden väl för studiens syfte. Den möjliggör djupdykningar i ett fåtal studieobjekt, men förutsätter dessutom just tolkningar av resultat med hjälp av granskade teorier (ibid). Dessa teorier har vi redogjort för i teorikapitlet. Med andra ord finns det inga färdiga fenomen att hämta

in från våra studieobjekt, utan de intervjuer och observationer vi gör granskas på basis av

frågeställningar och syfte, men även utifrån de teoretiska grundantaganden vi gjort inledningsvis i kapitel 2 ovan. Även teori kring elevinflytande och demokrati spelar här in i tolkningen av empirin. Således väljer vi att arbeta kvalitativt då syftet med föreliggande studie är att tolka empiriska fynd med utgångspunkt i syfte, frågeställningar och teori.

3.2.1 ETNOGRAFISK METOD

Inom den kvalitativa metoden finns ett flertal subkategorier. En av dessa - etnografisk metod - tar Marianne Dahl (2014) upp i sin avhandling Fritidspedagogers handlingsrepertoar - pedagogiskt

arbete med barns olika relationer. Denna studie använder sig, i likhet med vår, av obervationer

och intervjuer. Dahl beskriver etnografin med hjälp av tidigare forskares definitioner av densamma. Hon kommer fram till att etnografin är relevant för hennes forskning på grund av dess metodologi, vilken inbegriper moment som samtal, intervjuer och fältanteckningar från observationer. Hon kommer fram till att metoden kan stötta insamlandet av empiri i sociala och vardagliga sammanhang (Dahl, 2014). Metoden kan även vara till hjälp för analysen av insamlad data då den förespråkar en tolkning underbyggd av teoretisk förankring, etiska förhållningssätt och en kritisk syn på egna slutsatser. Etnografin ämnar inte hitta färdiga svar under fältarbetet, utan eventuella resultat och slutsatser framträder först efter att empirin tolkats genom teoretiska antaganden (Alvesson & Sköldberg, 2008; Dahl, 2014). Sett ur dessa författares tolkning av den etnografiska metoden som lämplig för studier av sociala, vardagliga situationer, och det faktum att metoden kräver reflektion genom teori, kan vi göra antagandet att denna metod är lämplig i föreliggande studie utifrån uppsatsens syfte.

Alvehus (2013) poängterar att flera metoder som undersöker samma sak kommer ge olika resultat beroende på just metoden som används. Vad som sägs om fritidshemsverksamheten under en intervju behöver inte avspeglas under observationer av samma verksamhet. Att försöka hitta gemensamma slutsatser genom de olika empiriska momenten blir problematiskt. Alvehus (2013) menar dock att etnografin inte ämnar precisera, utan snarare nyansera. Sett ur detta perspektiv kan flera empiriska metoder bli till fördel för analysen då man inte söker finna entydiga slutsatser.

Slutligen är det värt att ta upp Alvesson och Sköldberg (2008) i sin kritik av etnografin som ibland är alltför godtyckligt tolkande och med en från författarens håll personlig agenda.

Genom hela processen i föreliggande studie är det med andra ord viktigt att hålla distans både till verksamheten som ska observeras och de egna funderingar och antaganden som kan uppkomma. Som nämnts ovan är det av vikt att låta alla resonemang gå igenom dels teori och dels tidigare forskning.

3.2.2 MIKROETNOGRAFI

Värt att notera är att den etnografiska metoden lämpar sig bäst för längre perioder av fältarbete, till exempel vid doktorsavhandlingar. Alvehus (2013) beskriver dock en förkortad variant av den etnografiska studien, vilken han väljer att kalla mikroetnografi. Denna metod syftar i likhet med etnografin till att undersöka sociala relationer med hjälp av metoderna nämnda ovan (ibid). Mikroetnografin lämpar sig dock bättre till en kortare tids fältstudier med ett mer preciserat syfte (ibid). I fallet med föreliggande studie är syftet klart, och således kan den mikroetnografiska tolkningen av etnografin med fördel användas.

3.3 URVAL

Vår undersökning har genomförts på ett fritidshem centralt i en storstad. Då vårt intresse (och till följd - vår frågeställning och syfte) inte är jämförande i sin natur, har vi valt att hålla oss till en (1) skola. Eleverna vi har intervjuat och observerat är i åldrarna 10-11 år. Att vi valt denna åldersgrupp har två skäl: För det första är eleverna och personalen bekanta med oss sedan tidigare. Resultatet av detta kan tänkas ha blivit att vår närvaro inte varit alltför

uppseendeväckande, och till följd eventuellt missvisande i våra resultat. Barn och personal visste vilka vi var och därför kunde verksamheten relativt ostört fortsätta som vanligt. Det andra skälet är det faktum att många 10-12-åringar väljer bort fritidshemmet till förmån för att vara hemma själva (Falkner & Ludvigsson, 2012). Kanske får vi förutom svar på våra frågor även en inblick i varför de väljer bort fritidshemmet, och om detta är relaterat till elevinflytandet.

Fritidshemmet vi studerat är placerat på en skola för F-5. Skolan är placerad centralt i en större stad i södra Sverige och har en stor etnisk bredd med en ansenlig mängd utlandsfödda elever. På skolan går det cirka 200 elever. Fritidshemmet i fråga har 41 barn inskrivna från årskurs fyra och 17 barn inskrivna från årskurs fem. Övriga årskurser går på andra fritidshem på skolan.

3.4 EMPIRISKA MOMENT

För att samla in data för analys har vi genomfört gruppintervjuer med barnen samt gjort

observationer av verksamheten. Hur dessa gick till redogörs för nedan, efter att respektive metod diskuterats.

3.4.1 GRUPPINTERVJU

Intervjun är relevant i föreliggande studie baserat på Johan Alvehus (2013) definition av den som fördelaktig vad gäller frågor om informantens tankar, känslor och handlanden. För att få

trovärdiga resultat komna ur informantens egna resonemang är det viktigt att intervjuaren inte leder samtalet allt för hårt, men samtidigt försöker fokusera gruppen till att diskutera

frågeställningarna som är relevanta för studien. Alvehus menar snarare att intervjuaren bör vara observant på vad som sägs och att med detta som basis ställa följdfrågor som är relevanta för studien i fråga (ibid). Enligt Ejvegård (2003) är det av vikt att de intervjuade förstår relevansen av studien som skall göras. Han menar även att flera respondenter leder till bättre anonymitet för de intervjuade (ibid). Vad gäller intervjufrågorna bör de sträva efter neutralitet och objektivitet. Dessa attribut uppnås enligt Ejvegård genom noggrant utvalda övergripande frågor, men även genom objektiva och icke-ledande sådana (ibid). Då vi gjort flera intervjuer menar Ejvegård slutligen att frågorna bör ställas i någorlunda samma ordning (ibid).

Med grund i Alvehus och Ejvegårds resonemang valde vi att göra intervjuerna

semistrukturerade med ett par övergripande frågor vi tog med oss till intervjutillfället. Samtalet fördes sedan vidare med hjälp av relevanta och i stunden formulerade följdfrågor. Under gruppintervjuerna samtalade vi med fyra grupper fördelade på totalt 21 elever och fyra

intervjuer, med cirka 5 elever i varje intervju. Att vi valde just 5 elever grundar vi i det faktum att fler respondenter ger bättre anonymitet, men att fler än 5 elever hade blivit svårt att styra vad gäller följdfrågor, diskussion och transkriberbarhet.

Urvalet baserades på att alla under en samling blev informerade om att intervjuer skulle genomföras och att deltagande sedan var frivilligt. Vår önskan var självklart en jämn köns- och åldersfördelning för att få ett representativt resultat, men utfallet blev snarare en

överrepresentation av flickor i årskurs fyra. Fem av respondentera gick i årskurs 5, de övriga i årskurs 4. Vi sökte svar på (1) om elevinflytande är viktigt, (2) varför det är viktigt/oviktigt och

(3) om eleverna upplever att de har inflytande på sitt fritidshem. Samtalet centrerades kring elevernas tankar om hur deras idealfritidshem ser ut, och fördes utifrån detta, av oss, vidare mot ett samtal kring elevinflytande genom att vi ställde relevanta följdfrågor grundade i elevernas resonemang. Genom att genomföra momentet i grupp önskade vi att eleverna väckt idéer och argument hos varandra. Vi försökte även införliva en trygghet genom samspelet med kamraterna. För frågeformulär och egna förhållningsregler se bilaga I. Se mer om själva genomförandet i 4.2.1.

3.4.2 OBSERVATION

Som utgångspunkt för vår observation har vi Fejes och Thornbergs (2009) text om

konversationsanalys. I denna metod står det muntliga samspelet i fokus och observationen och

analysen av dessa samtal kan leda till insikter i hur sociala relationer förhandlas, hur värdegrund hanteras och hur lärande går till (ibid). Till skillnad från intervjun placeras våra informanter inte i en tillkonstlad situation där de förväntas tala om sin verksamhet, utan observeras i sin vardagliga miljö. Där intervjun kan leda till sämre reliabilitet står observationen som motpol (ibid).

Ejvegård (2003) menar att observationen som metod fungerar väl vid studier om beslutsprocesser. Man kan argumentera för att det sociala samspelet på fritidshemmet (och egentligen allt socialt samspel) bland annat innefattar beslut. Vem får vara med? Vem bestämmer detta? I vilka situationer har vem makten? Se till exempel Aspelin (2010) och hans översikt om sociala relationer. Vidare menar Dahl (2014) att kameran (vilken vi använde under insamlandet av empiri) kan skapa uppståndelse bland de observerade. Ejvegård (2003) menar även han att forskarens deltagande i verksamheten kan påverka händelseförloppen. Fejes och Thornberg (2009) skriver om att man som observatör ska vara så osynlig som möjligt. Å andra sidan menar Fejes och Thornberg även att observationerna ska dokumenteras med ljud- eller

videoinspelningar (ibid). Alvehus (2013) talar om öppen (synlig) kontra dold (osynlig) observation och menar att den dolda ger bättre reliabilitet men större forskningsetiska

implikationer. Den öppna observationen kan påverka verksamheten, men är å andra sidan etiskt enklare då deltagarna vet att de observeras (ibid). Sammantaget kan man säga att kameran blir problematisk då den å ena sidan kan påverka verksamheten, men å andra sidan behövs för att göra goda transkriberingar och analyser av observationen.

Sammanfattningsvis kan vi säga att observationerna skett så dolt som möjligt, men att viss interaktion förekommit. Det är praktiskt och etiskt komplicerat att undersöka fritidshemmet helt dolt. Kameran, identifierad som problematisk vad gäller påverkan av den “normala”

verksamhet vi observerat, användes inte, till förmån för anteckningar. Som stöd för

anteckningarna sammanställde vi ett antal frågor (se bliaga II) baserade på vad eleverna menade och önskade under intervjuerna. Vi har i led med konversationsanalys valt att fokusera på det muntliga samspelet (eller brist på samspel) kring demokrati och elevinflytande, samt utövande av dessa.

Observationer har genomförts för att se barnens önskningar och åsikter kring

elevinflytande i samspel med personalen - eller avsaknaden av samspel kring dessa önskningar och åsikter. Observationerna har skett bland all personal och alla elever på fritidshemmet i fråga. Vi har haft i åtanke att inte alla elever intervjuats och att vissa obervationer alltså blivit vår första inblick i vissa elevers förhållande till sin fritidshemsverksamhet. Observationerna har även legat till grund för vår tredje frågeställning: “Omsätter pedagogerna elevinflytande i sitt vardagliga arbete med eleverna? Om ja – hur?”. Frågorna som ligger till grund för observationen är grundade i intervjuernas resultat. Vi söker genom observationerna att bekräfta att det barnen säger även sker i verksamheten, men samtidigt för att fördjupa oss inom, för syftet, intressanta tankar hos barnen. Genom att bekräfta det som sagts under intervjuerna genom observation önskar vi öka reliabiliteten för vår empiri, då intervjun kan tänkas skapa svar och åsikter bland barnen som sedan inte framkommer i den “vanliga” verksamheten. Frågorna i bilaga II skrevs ut och medtogs till observationerna där vi skrev ned gjorda observationer utefter dessa frågor. Sammanlagt genomfördes 4 timmars observationer fördelade på två dagar inne på fritidshemmet, i samtliga lokaler. Barnen var mellan åldrarna 10 och 11 och det totala antalet elever på

fritidshemmet var 58. Observationerna genomfördes från skoldagens slut (cirka 14:00) till ungefär 16:00. Se mer om själva genomförandet i 4.2.2.

3.5 FORSKNINGSETIK

Jan Trost (2001) poängterar att deltagande ska vara frivilligt och att påtryckningar från de som genomför studierna inte ska förekomma. Han menar vidare att rutin vid etiska överväganden är oönskat (ibid). Var social situation kräver ett dynamiskt förhållande till etik. I vår studie

etiska förhållingar, samt att, i enlighet med Barnkonventionen, framhäva elevernas rättigheter där de själva inte kan göra det. Vår studie kommer ha ett antal etiska förhållningsregler, vilka är motiverade av Vetenskapsrådet (2002).

● Alla deltagare ska deltaga frivilligt ● Alla deltagare ska vara anonyma

● Alla ljud/bildupptagningar ska förstöras efter transkribering ● Personal och studiedeltagare tillfrågas om sin medverkan

För att öka reliabiliteten valde vi att inte informera personalen om vilka våra frågeställningar var, utan meddelade enbart att vi observerade och analyserade deras samspel med eleverna. Detta kan å ena sidan ha varit stressande för personalen, men å andra sidan har vi eventuellt fått en mer realistisk bild av den observerade verksamheten. Sett ur vetenskapsrådets (2002) krav på

information menar vi att personalen har varit medveten om att deras yrkesutövande i relation till eleverna observerats. Vetenskapsrådet (ibid.) menar vidare att informationen som ges kan vara mer eller mindre detaljerad (2002:7) och i vårt fall har vi önskat observera så dolt och

praktiknära som möjligt och därför informerat minimalt i förhoppning att ge mer pålitliga resultat. Å andra sidan deltog pedagogerna under den initiala samling där vi presenterade oss själva och vår studie inför eleverna, så viss insikt har funnits. Vad gäller eleverna har dessa informerats mer utförligt gällande vårt syfte under både den initiala samlingen och i inledningen av var intervju.

Vetenskapsrådets regler rörande nyttjande (2002:14) har följts och den information vi insamlat har förstörts efter arbetets avslut. Datan har inte delgivits någon utöver oss författare och har alltså inte använts till något syfte utöver denna studie.

4. RESULTAT OCH ANALYS

I det här kapitlet presenteras och analyseras de resultat intervjuerna och observationerna på det valda fritidshemmet har visat. Vi kommer att utgå från studiens frågeställningar och besvara dessa med hjälp av det insamlade empiriska materialet, tolkat genom den teoretiska grunden och understött av den tidigare forskningen. Inledningsvis kommer en kort beskrivning av

fritidshemmet och skolan på vilket fritidshemmet finns. Detta följs av en beskrivning av hur studien genomfördes. Slutligen presenteras resultaten och analysen av dessa. Vi vågar dessutom oss på ett par slutsatser. Slutsatserna presenteras även i del 5.

Studiens frågeställningar lyder som nämnt:

● Hur viktigt upplever elever att inflytande på fritidshemmet är? ● Varför är inflytande viktigt/oviktigt för eleverna?

● Hur ser elevernas idealfritidshem ut?

● Omsätter pedagogerna elevinflytande i sitt vardagliga arbete med eleverna? Om ja - hur?

4.1 BESKRIVNING AV FRITIDSHEMMET

Fritidshemmet vi studerat är placerat på en skola för F-5. Skolan är placerad centralt i en större stad i södra Sverige och har en stor etnisk bredd med en ansenlig mängd utlandsfödda elever. På skolan går det cirka 200 elever. Fritidshemmet i fråga har 41 barn inskrivna från årskurs fyra och 17 barn inskrivna från årskurs fem. Övriga årskurser går på andra fritidshem på skolan.

4.2 GENOMFÖRANDE

I del 3 redogjorde vi för varför de empiriska momenten genomförts som de gjorts. Nedanför beskrivs hur genomförandet av de två empiriska metoderna vi använde oss av gått till.

4.2.1 INTERVJU

Vi genomförde fyra intervjuer (vars utformning beskrivs mer i detalj i bilaga I) med totalt 21 elever, varav sex stycken var pojkar. Under vissa tillfällen lämnade en elev intervjun mitt i, och i vid andra tillfällen tillkom det elever efterhand. Minsta antal elever samtidigt under en intervju

var fyra stycken, och som flest var där sex stycken samtidigt. I en av de fyra intervjuerna var det enbart flickor närvarande. Varje intervju tog mellan 40-60 minuter och de genomfördes under två dagar, med två tillfällen per dag. Tiderna för intervjuerna var förlagda mellan kl 14-15 samt 15-16. Samma övergripande frågor ställdes på liknande vis till samtliga grupper. Följdfrågorna var, av uppenbara skäl, olika i alla intervjuer då elevernas samtalsämnen och deras åsikter var resultatet av egna åsikter samt gruppdynamiken i en given intervjugrupp. Vi turades om att föra samtalet per intervju. Vissa elever ville, när vi frågade om hur deras idealfritidshem ser ut, göra en teckning över detta. Detta fick de göra och en av bilderna kan ses längre ner i analysen som hjälp för en visualisering av elevernas beskrivning av sitt idealfritidshem.

För att informera och samla informanter till intervjuerna inledde vi vårt fältarbete med att samla eleverna, presentera oss själva, vårt syfte samt vår försäkran om att hålla allt som sägs konfidentiellt. Det blev en del byråkrati med att försöka pussla in alla informanter med aspekter som elevernas hemgång, en jämn könsfördelning och åldersfördelning i åtanke. Med tanke på att deltagandet var frivilligt i samband med att få pojkar var intresserade kan vi konstatera att det var oturligt men oundvikligt att en av grupperna bestod av enbart flickor, sett ur ett genusperspektiv.

Varje intervju transkriberades på morgonen efter inspelningen. Fokus för dessa

transkriberingar var att hitta de uttalanden och samtal som berörde våra frågeställningar. Samtal som vi lät ske under intervjuerna, men som inte hade någon beröringspunkt med föreliggande studie transkriberades inte utan beskrevs enbart kortfattat i dokumentet.Transkriberingarna låg sedan till grund för delar av vår analys.

4.2.2 OBSERVATION

Transkriberingarna från intervjuerna analyserades för att hitta gemensamma nämnare vad gäller åsikter och förhållningssätt bland eleverna och skrevs sedan ner i punktform. Dessa

gemensamma nämnare omformulerades till frågor vilka skrevs ut med varje punkt på ett eget blad. Med dessa frågeformulär baserade på elevernas intervjusvar genomförde vi sedan observationerna mellan 14:00 och 16:00 under två dagar. Se bilaga II för detta formulär. Vi delade på oss och skrev ned vad vi såg. Efter bästa förmåga försökte vi redan under

observationerna dela upp våra fynd i de olika kategorierna, med blandad framgång. Observationsprotokollen överfördes sedan till digital form på morgonen efter fältdagen. Protokollen analyserades och jämfördes med protokollen från intervjuerna. Vi intresserade oss

här för skeenden och yttringar som återfanns både vid interju- och observationstillfällena, med fokus på både korrelation och motsägelser. En extra blick riktades även mot personalen och deras arbete med demokrati i förhållande till eleverna.

4.3 INFLYTANDE OCH DEMOKRATI ENLIGT ELEVERNA

Under intervjuerna med barnen på fritidshemmet framgick det att eleverna åtminstone har en grundläggande insikt i hur demokrati fungerar i praktiken. Eleverna beskrev demokratin som ett system där alla är med och bestämmer. De gjorde en klar skillnad på demokrati och diktatur, och menade att en diktatur är motsatsen till demokrati då det bara är en person som bestämmer i en diktatur. I en av intervjuerna talades det om regler och lagar: “Alla har olika rättigheter att göra som de vill” (Sandra, åk. 4). En annan elev valde att svara med att säga: “Fast mördare har inte rätt att mörda för att alla har rätt att leva, man får inte döda för det står i lagen. Politikerna bestämmer lagarna” (Kajsa, åk. 4). Denna diskussion ledde till att en pojke sade: “Vi väljer politikerna som ska sitta i riksdagen, och när vi gör det så bestämmer vi vad som ska stå i lagen” (Adam, åk. 4). Vi fick i en senare intervju reda på att eleverna i årskurs 4 precis hade läst om demokrati och att ordet verkade vara färskt i elevernas minne. Vi kunde utröna en skillnad på elevernas beskrivning av demokrati om vi jämförde de intervjuer där bara elever från årskurs 4 var delaktiga. Eleverna från årskurs 4 gav större och utförligare beskrivningar av begreppet demokrati jämfört med de intervjuer där elever från årskurs 5 var involverade. Vygotskij (1934/1986) menar att undervisning i meningen av ett ord, till exempel i det här fallet ordet

demokrati, inte ger barnen någon förståelse bortom att kunna upprepa vad läraren sagt om ordet.

Om undervisningen om ordet skett nyligen för barnen i årskurs 4 så kan det alltså med Vygotskijs synsätt möjligtvis förklara varför vi fick så utförliga förklaringar av barnen från årskurs 4 medan de var kortare och inte lika utförliga i årskurs 5. Det vi inte kunde utröna var dock huruvida eleverna hade någon vidare praktisk kompetens rörande demokrati, och mer om detta senare i analysen.

Under samtliga intervjuer framkom det att fritidshemmet använder sig av en idélåda för att ge barnen möjlighet att komma med förslag och önskemål. Kajsa, årskurs 4, har följande att säga om idélådan: “Folk lägger inte mycket grejer i idélådan, den är nästan bortglömd”. Adam, årskurs 4, menar att alla bra och genomförbara förslag kanske har tagits upp så därför är det

ingen idé att lägga sina förslag i lådan. I intervjuerna framgick det att barnen ansåg att idélådan inte fyllde någon funktion: “Vi har en idélåda, men det är onödigt för inget händer“ (Mala, åk. 5). Några barn hävdade att samlingarna som hållits för att läsa upp saker ur idélådan var trista: “Många tycker att samlingarna är jättetråkiga” (Kajsa, åk. 4). Adam, åk. 4, ger sin förklaring till varför idélådan knappt används: “Idéerna kanske har tagit slut, barnen bryr sig kanske inte, och många vill leka istället”. När barnen fick frågan om huruvida deras idéer hade blivit införlivade fick vi lite olika svar: “Vi har gått till en park”, menade Adam i årskurs 4. “Ingrid

[fritidspedagog] säger att man ska få det. Jag önskade mig nåt förra terminen. Ingrid sa att det var en bra idé men det har inte hänt något” (Muhammed, åk. 4). I intervjuerna kunde man överlag tolka det som att barnen tyckte att deras idéer i viss mån införlivades, men barnen menade ändå att många förslag som av eleverna ansågs genomförbara inte blev av. Med andra ord kunde eleverna få sin makt och vilja igenom, men inte på demokratisk väg med opinion och rösträtt, utan snarare med personalen som ytterst makthavande och beslutande.

En annan aspekt av samlingen finner vi i det faktum att eleverna å andra sidan håller med om att inflytande i form av samling och råd är viktigt, men samtidigt tycker att samma samling mest tar tid från den fria leken. Lisette (åk. 4) säger att “ /.../[samlingen] är bra, men långtråkigt för vissa skriver oseriösa lappar och vissa skriver en massa lappar med samma sak så det ska se ut som att många vill det”. Joachim (åk. 4) tycker att “/.../ det tar jättemycket tid från vår fritid”. Han nyanserar sitt uttalande och menar att de måste sluta överdriva, och syftar här på sin åsikt att personalen läser alla idélappar, enligt honom, långsamt. Eva (åk. 4) tycker å andra sidan att samlingen är bra. Esmeralda (åk. 5) menar att “alla tycker att det är så tråkigt så det är slöseri med tid.” Samtidigt svarar samtliga elever i en av intervjugrupperna “ja” när vi frågar dem om samlingen är viktig.

Dessa åsikter tolkar vi som att eleverna ser inflytande som i huvudsak ett mandat från de vuxnas sida att få leka fritt och organisera detta självständigt (fast med personalens hjälp där det behövs). De talar mest om att samlingen tar tid från den fria leken, och att många av de förslag de tar upp inte genomförs ändå, samt att de beslut som görs tas av personalen. Pihlgren (2011) skriver, som vi nämnt i del två, om den deliberativa demokratin som en lämplig form för samlingar och råd i skolmiljö. Samtidigt nämner hon att denna demokratiska handling bör vara reell i den mån att eleverna har mandat och beslutanderätt på riktigt (ibid). Finns inte denna beslutanderätt, vilket till viss del tycks vara fallet för våra respondenter, tröttnar eleverna (och

personalen) snabbt på deliberativitet som arbetsform. Kanske har vi här ett svar i varför eleverna tycks tycka illa om samlingen, utöver det de sagt om brist på idéer.

Den reella demokratin i Sverige består av diverse råd i form av grupper som debatterar och kommer fram till gångbara alternativ. Som exempel kan nämnas riksdag, företagsledningar, seminarium och debatter av alla de slag. Det är intressant att eleverna ser samlingen som en tid inte avsedd för inflytande och diskussion, utan för stillasittande, tystnad och stöld av tid för fri lek. Kanske kan man dra slutsatsen att eleverna är nöjda med det mandat de tycks ha i form av fri lek, och att den organiserade demokratin mest står i vägen för denna. Förutom en nöjdhet med den fria leken menar vi att denna nöjdhet förstärks av en missnöjdhet med formell demokrati som vi skrivit om ovan. Å ena sidan är detta goda betyg för verksamheten vad gäller tillgång till fri lek och elevernas glädje och lust i detta. Å andra sidan kan elevernas belåtenhet med fri lek problematiseras i den mån att de enligt lag ska utbildas demokratiskt.

Bör personalen styra verksamheten mer för att exponera eleverna för ny kunskap, nya vänner och nya intressen? Utvecklas eleverna och skaffar just kunskap, vänner och intressen oberoende av den vuxnes inverkan? Pågår det en ständig utveckling inom dessa tre områden vad gäller nya intressen, kunskaper och sociala intryck? Utvecklar eleverna ett demokratiskt

förhållningssätt som påbjudet enligt skollag? Böhm (2013) talar om gynnandet av den egna och uteslutandet av den andra gruppen, eller etnocentrism. Han menar att etnocentrismen är något som ständigt måste motverkas för att inte bli ett dominerande paradigm. I den fria leken är eleverna utelämnade till att forma egna konstellationer och former för samspel, och det är vår mening att gruppsammansättningen och innehållet riskerar bli mer etnocentrerat utan den vuxnas inblandning i form av nya vänner och upplevelser. Där eleverna tycks ha funnit sig i diskursen kring fri tid och gjort denna till norm kan man mena att den vuxne ska stå för nya intryck.

Huruvida barnen får bestämma, eller rättare sagt vara med och påverka är svårtolkat om man utgår från de intervjuer vi genomfört. Många barn hävdar att de har ett visst inflytande men å andra sidan fick vi svar som “jag tycker att vi borde få bestämma nån gång här på fritids. Vi borde få rösta mer istället för att pedagogerna säger vad vi ska göra” (Mala, åk. 5). Tholander (2005) menar att tidigare forskning om demokrati och inflytande i skolan har visat att elever inte äger det inflytande som de har rätt till enligt skollag, läroplan och andra förordningar, samt att barnen vill ha mer inflytande, men att de samtidigt inte besitter den färdighet som ett aktivt inflytande kräver. “Jag har en idé: istället för bara vuxna i riksdagen så kan barn vara med och

bestämma” (Sandra, åk 4). Sandra menar nog detta lite skämtsamt men Kajsa och Adam, båda från årskurs 4, ser detta som ett problem: “Det låter som en dålig idé“ (Kajsa, åk. 4). “ Då hade vi bara bestämt att vi fått vad vi ville - typ en miljon [kronor]” (Adam, åk. 4). I en av de andra intervjuerna framgår det att vissa elever i årskurs 5 tycker att det borde vara en sänkt ålder på rösträtten i Sverige. Esmeralda och Linn, båda från årskurs 5, talar för att man borde sätta en lägre åldersgräns på rösträtten. 15 år nämns som exempel med motiveringen “Man förstår mer vad de yngre vill när man själv är liten” (Linn, åk. 5). Men Agnes kommer med ett motargument: “[jag] tycker 18 för att vi inte vet så mycket om demokrati när vi är 10, 11 eller 15” (Agnes, åk. 4). Hon menar sedan vidare: “/.../ man kanske inte ens har gått ut grundskolan när man är 15”. När barnen får frågan om man måste vara 18 för att få rösta om saker på fritids menar de att 18-årsgränsen bara gäller på riksdagsval och att de borde få rösta på fritidshemmet. I samma intervju menar Esmeralda och Linn (åk. 5) att de inte har någon makt på fritidshemmet men Agnes och Muhammed (åk. 4) menar att de åtminstonde har lite inflytande över verksamheten. Forsberg (2000) menar att begreppet elevinflytande är svårtolkat då det kan ha olika betydelser beroende på vem man frågar. Skillnaden på barnens svar eller åsikt huruvida de har nått inflytande beror kanske således på att begreppet kan vara svårtolkat och att barnen har olika förväntningar på vad deras inflytande har för påverkan samt hur detta inflytande utförs i praktiken. Samtidigt menar Skolverket (2007) i sina allmänna råd för fritidshemmet att elever ska ges inflytande över sin verksamhet baserat på ålder och mognad. Sett ur åldersperspektivet befolkas vårt studerade fritidshem av de äldsta aktörerna - fyrorna och femmorna - och således kan man argumentera för att ett fritidshem med dessa åldersgrupper bör ges det i särklass största inflytandet. Med andra ord kan man säga att inflytandet och demokratin bör vara markant i denna verksamhet. Det är intressant att vissa elever nedvärderar sin demokratiska kompetens, och det är i vår mening relevant att kika vidare i varför detta sker i framtida forskning.

Värt att notera är att femteklassarna under intervjuerna var genomgående kritiska till sitt upplevda inflytande. De uttryckte även en ovilja till att delta i av personalen organiserade lekar. Under våra observationer satt femteklassarna och samtalade över sällskapsspel. De var kritiska till förslag till aktiviteter från personalens sida, och deltog inte när personalstyrda aktiviteter erbjöds. Kanske kan tolkning göras att dessa elever inte får det inflytande de ska ha enligt skolverket, vilket vi nämnt ovan, och att denna misstro leder till ett vidare missnöje med sitt

fritidshem. Samtidigt upplevde vi inte att femteklassarna led på sitt fritidshem, utan verkade snarast nöjda med att få prata med sina klasskamrater.

I observationerna framgick det inte huruvida barnen ville ha mer inflytande eller inte. Observationerna visade dock en skillnad på hur mellanmålet, som var uppdelat i två rum

fungerade. Pedagogen Ingrid hade i sitt rum en mer strukturerad utformning på mellanmålet, hon stod vid sidan om maten och skyndade på barnen och bredde smörgåsar så att barnen snabbt kunde få sitt mellanmål. Hos pedagog Jan var mellanmålet mer ostrukturerat och Jan befann sig inte alltid i rummet. Trots Jans frånvaro så fungerade mellanmålet bra och det var betydligt lugnare. Eleverna skötte det mesta själva och mellanmålet var snabbt avklarat. Det ska tilläggas att eleverna hos Jan var betydligt färre än de inne hos Ingrid. Vad som står klart är dock att eleverna hos Jan fick ansvara själva för mellanmålet vilket de också klarade, medan barnen hos Ingrid blev mer begränsade. Vi observerade också att vid aktiviteter ledda av Jan lät han eleverna vara mycket mer självgående samt att de hade mer kontroll över vad de gjorde. Ett exempel på detta var när vi observerade en aktivitet där några elever skapade vapenreplikor. Vi frågade Jan varför barnen gjorde just vapen: “Jag sa ja till en elev som frågade. Tanken var egentligen att de skulle göra dinosaurier men jag kan inte säga ja till en och nej till de andra”. Ingrids aktiviteter innefattade lekar under våra observationstillfällen. Barnen kom med önskemål om lekar men Ingrid sa att hon skulle komma ihåg dem och att de kunde leka dem nästa gång, hon satte sedan igång med lekar som hon förberett, och om elevernas önskemål genomfördes är för oss okänt. Gert Biesta (2003) menar att elever måste få tillåtas att praktisera demokrati för att kunna öva sig inför livet som en medborgare i ett demokratiskt samhälle, och i Jans aktiviteter var barnens inflytande mycket mer utbrett jämnfört med de aktiviteter som Ingrid höll. Dock skall det tilläggas att elevernas deltagande i de båda pedagogernas aktiviteter var frivilligt och att de fick ansluta sig och lämna aktiviteterna när och om de önskade. Vad vi kan utröna här är att eleverna ges ett erbjudande om att avbryta sin fria lek till förmån för något organiserat. Samtidigt är det värt att fråga sig huruvida skapande verksamhet, om än på elevernas premisser, kan ses som en demokratisk verksamhet i den mån att demokratiska färdigheter tränas och att regler förhandlas.

Genom intervjuerna och observationerna kunde vi konstatera att ett visst inflytande finns på fritidshemmet i fråga, men eleverna uttrycker ändå en önskan om ett mer utbrett inflytande över verksamheten. Danell (2003) menar att färdighet med att hantera och ansvara för inflytande anses gynna elevernas förmåga att välja en meningsfull fritid och på lång sikt bidra till förmågan

att utveckla ett meningsfullt liv. Tholander (2005) hävdar dock att elever inte besitter den kompetens som krävs för att kunna utföra ett aktivt inflytande. Eleverna ges möjlighet med inflytande genom idélådan men barnen anser att hela processen med idélådan är för tidskrävande samt att den inte alltid eller mycket sällan ger det resultat barnen förväntade sig vid

introduceringen av idélådan. Eleverna är också kritiska till deras eget deltagade i demokratiska situationer men vissa menar å andra sidan att de är mogna nog och besitter adekvata färdigheter för att deltaga demokratiskt på fritidshemmet. Dock kan den här graden av mognad kanske inte appliceras på samtliga elever, utan är högst individuell. Kanske är bara en del av eleverna mogna nog för att ha ett större inflytande än vad som redan ges på fritidshemmet? I Maria Rönnlunds (2013) studie, som har syftet att belysa bland annat hur skolans personal bjuder in elever till att utöva inflytande, anser majoriteten av eleverna som intervjuats i studien att både när det gäller det informella och formella elevinflytandet så har de inte inflytande i den utsträckning de vill i skolan. I våra intervjuer framkom det att eleverna inte var ense om huruvida de hade inflytande eller inte. Den fria leken sågs ofta av eleverna som en form av inflytande, alltså att “få göra som man själv vill”. Kanske är det bristen på demokratisk träning som får barnen att se den fria leken som en adekvat eller snarare tillräcklig form av inflytande och inte kan tänka utanför lekens ramar, och att bara en del av eleverna önskar formellt demokratiskt inflytande.

4.4 ELEVERNAS BÄSTA FRITIDSHEM

Falkner och Ludvigsson (2012) menar som nämnt att en god kvalité på fritidshemmet är ett fungerande pedagogiskt ledarskap, ändamålsenliga lokaler, pedagoger som arbetar kvar på samma arbetsplats under en längre tid, samt att barn- och personalgrupperna fungerar

tillsammans.När eleverna tillfrågades om deras idealfritidshem under intervjuerna fanns det ett genomgående tema om att fri lek - vilken vi tolkar som elevernas egna gruppsammansättningar, aktiviteter och lokaler - var ett övergripande önskemål hos barnen. Under samtliga intervjuer diskuterades den fria leken och denna uppdagades som något enhetligt positivt. I samband med samtalen kring och önskan om den fria leken menade många av eleverna att aktiviteter

(utformade av personalen) även skulle finnas som något valbart. Kajsa (åk. 4) säger att “man ska kunna välja mellan aktiviteter nästan varje dag, men man kan alltid [ska alltid kunna] välja fritt!”. Carl (åk. 4) säger att “man hade fått göra vad man vill. Ingen samling, för det hade inte varit så kul”. Muhammed (åk. 4) menar att “/.../ det ska vara rättvist och att barnen får göra vad

Figur 1: En elevs tolkning av sitt idealfritidshem

de vill.” Madeleine (åk. 5) tycker “att vi ska ha en städdag och att man ska få springa runt mycket och ha många saker att välja på”.

Eleverna talade även mycket om tematiska rum. Maja (åk 4.) beskrev dessa som “/.../ olika rum för olika aktiviteter. Det här rummet är för att slappna av. Här kan man göra lite fritt. Här kan man pyssla /.../” (Se fig. 1). Lisette (åk. 4) tyckte att “man skulle haft våningar så det inte blir så trångt. Och olika rum för olika saker, som typ ett rum för att läsa med en soffa. Så det inte blir så stökigt”.

Valbara aktiviteter, fri lek och tematiska rum som ett stående inslag i elevernas syn på sitt idealfritidshem var alltså något genomgripande under våra intervjuer. När vi följde upp

fritidshemmets realitet stämma väl överens. Under tiden vi observerade var eleverna fria att göra vad de ville, och gjorde så genom att, utan verbala förhandlingar, dela upp sig i grupper (eller ensamma) centrerade kring en aktivitet per rum. I ett rum satt fyra flickor och ritade. I ett annat rum gick två pojkar omkring och lekte fantasilekar om Star Wars. I ett tredje och ett fjärde rum satt sju respektive tre flickor och lyssnade på musik. Dessa två rum var dedikerade till just musiklyssning och var inredda med soffor och upplysta på ett dovt vis utan dagsljus. De två första rummen agerade dagtid som klassrum och blev på eftermddagen till rum för

fritidshemmet. Dessa rum var alltså inte dedikerade till något särskilt. Även korridorerna och kapprummen användes av eleverna som antingen rum för enskildhet där bland annat en pojke satt och tittade ut på skolgården i väntan på sin vän som han hoppades skulle anlända till

fritidshemmet snart. En flicka satt i korridoren i hörnet mellan en vägg och en bokhylla och läste i sin bok. Rummen samt korridoren och kapprummet användes även av åtta pojkar uppdelade på två grupper. Dessa pojkar vandrade från rum till rum och initierade samtal med de stillasittande grupperna. I vissa fall godtogs samtalet som ett önskvärt avbrott i det sociala samspel som redan pågick i rummet. I andra fall var deras närvaro och deltagande inte önskvärt av den befintliga gruppen. De två stängda musikrummen blev även de mål för “strövarna”, i form av

påknackningar och önskemål att få komma in. Vissa blev insläppta och uppslukade i rummets grupp - andra fortsatte att gå omkring på fritidshemmet. Pojkarna blev av vuxna ett par gånger tillsagda att sitta still eller att hitta något att göra (mer om detta i del 4.5).

Den tysta förhandlingen om användning av de olika rummen visar i vår mening på en vana att få leka fritt, och hur man på bästa sätt organiserar detta. Under observationerna framkom det tydligt att våra respondenter tog steget längre och hanterade rummen dynamiskt i den mån att aktiviteter, grupper och dess normer formades, omformades och upplöstes. En avslutad aktivitet i ett visst rum ersattes snart av en ny aktivitet med en ny grupp (eller en modifierad) i samma rum. De enda rummen som användes snarlikt var de två musikrummen där aktiviteten centrerades kring musiklyssning och i viss mån musicerande. Men även i dessa två rum lektes det mer eller mindre fysiskt aktivt i form av dans kontra stillasittande eller egen sång kontra enbart lyssning. Som vi sett i delen Inflytande och demokrati - enligt eleverna ovan, verkar eleverna å ena sidan vilja ha formella demokratiska råd i form av samlingen och idélådan, men verkar samtidigt missnöjda med den mängd makt de (inte) åtnjuter under dessa samlingar. Å andra sidan tycks samlingen även snarast ses som ett hinder för den verksamhet vi beskrivit i den här delen, och