I detta kapitel presenteras de två perspektiv som utgör avhandlingens teoretiska och metodologiska ramverk. Perspektiv betyder
avbildning med djupverkan; sätt att te sig på avstånd; utsikt el. överblick; el. vid synvinkel (SAOL)
En central utgångspunkt i avhandlingen är att de erfarenheter vi gör och de berättelser vi berättar är konstruerade utifrån ett perspektiv. En avhandling kan på flera sätt liknas vid en berättelse, och färgas således även den av författarens perspektiv. För att uppfylla kriterier för vetenskaplighet är det viktigt att dessa perspektiv synliggörs, vilket är ambitionen med detta kapitel.
Avhandlingens pragmatiska perspektiv gör erfarenhet, handling och mening till viktiga aspekter av vuxnas lärande. I kapitlets första del framställs hur ett pragmatiskt perspektiv på lärande kan synliggöra övergångar i arbetslivet som potentiella lärsituationer. Kapitlets andra del visar hur avhandlingens narrativa perspektiv innebär en syn på lärande och människoblivande som socialt konstruerade processer. Här synliggörs också berättelsen som redskap för att förklara och ge mening till erfarenheter och upplevelser.
Vardagslärande
Med en pragmatisk utgångspunkt blir erfarenhet, handling och me-ning centrala begrepp för förståelsen av människors lärande och utveckling. I diskussioner kring lärandeteorier och dess tillämpnings-områden är det nödvändigt att vara ödmjuk i sin argumentation. Varje teori kan ge ett bidrag att förstå lärande som ett nyanserat och mångfacetterat fenomen, men ingen teori är heltäckande – ingen kan förklara och låta oss förstå lärande för alla människor, i alla situationer sikt bidra till en positiv karriärutveckling (Latack & Dozier 1986; Zikic
& Richardson 2007).
Sammanfattande kommentar
Kapitlet visar att utifrån diskursen om det livslånga lärandet har flexi-bilitet och anställningsbarhet kommit att bli nyckelkompetenser för arbetstagare i det förändrade arbetslivet. Ökade krav på arbetsgivare att snabbt kunna ställa om i produktionen har gjort att tidsbegränsade anställningar har blivit vanligare, och det är inte orimligt att tänka att det har gjort att arbetsosäkerheten har ökat. En alltmer globaliserad och individualiserad värld har inneburit en betoning på människan som en livslång lärande, där individen placeras centrum och en förskjutning har skett i riktning mot att individen förväntas ta större ansvar för sitt eget lärande.
Som vi sett i kapitlet verkar övergångar prägla det förändrade arbets-livet, men det finns ett behov av empiriskt baserad kunskap om människors förhållningssätt i dessa situationer. Det finns ett behov av studier som utifrån ett longitudinellt perspektiv, och med lärande i fokus, studerar de processer som finns när människor ”tar sig fram” i arbetslivet. Denna avhandling ämnar ge ett sådant bidrag.
3. PERSPEKTIV
I detta kapitel presenteras de två perspektiv som utgör avhandlingens teoretiska och metodologiska ramverk. Perspektiv betyder
avbildning med djupverkan; sätt att te sig på avstånd; utsikt el. överblick; el. vid synvinkel (SAOL)
En central utgångspunkt i avhandlingen är att de erfarenheter vi gör och de berättelser vi berättar är konstruerade utifrån ett perspektiv. En avhandling kan på flera sätt liknas vid en berättelse, och färgas således även den av författarens perspektiv. För att uppfylla kriterier för vetenskaplighet är det viktigt att dessa perspektiv synliggörs, vilket är ambitionen med detta kapitel.
Avhandlingens pragmatiska perspektiv gör erfarenhet, handling och mening till viktiga aspekter av vuxnas lärande. I kapitlets första del framställs hur ett pragmatiskt perspektiv på lärande kan synliggöra övergångar i arbetslivet som potentiella lärsituationer. Kapitlets andra del visar hur avhandlingens narrativa perspektiv innebär en syn på lärande och människoblivande som socialt konstruerade processer. Här synliggörs också berättelsen som redskap för att förklara och ge mening till erfarenheter och upplevelser.
Vardagslärande
Med en pragmatisk utgångspunkt blir erfarenhet, handling och me-ning centrala begrepp för förståelsen av människors lärande och utveckling. I diskussioner kring lärandeteorier och dess tillämpnings-områden är det nödvändigt att vara ödmjuk i sin argumentation. Varje teori kan ge ett bidrag att förstå lärande som ett nyanserat och mångfacetterat fenomen, men ingen teori är heltäckande – ingen kan förklara och låta oss förstå lärande för alla människor, i alla situationer sikt bidra till en positiv karriärutveckling (Latack & Dozier 1986; Zikic
& Richardson 2007).
Sammanfattande kommentar
Kapitlet visar att utifrån diskursen om det livslånga lärandet har flexi-bilitet och anställningsbarhet kommit att bli nyckelkompetenser för arbetstagare i det förändrade arbetslivet. Ökade krav på arbetsgivare att snabbt kunna ställa om i produktionen har gjort att tidsbegränsade anställningar har blivit vanligare, och det är inte orimligt att tänka att det har gjort att arbetsosäkerheten har ökat. En alltmer globaliserad och individualiserad värld har inneburit en betoning på människan som en livslång lärande, där individen placeras centrum och en förskjutning har skett i riktning mot att individen förväntas ta större ansvar för sitt eget lärande.
Som vi sett i kapitlet verkar övergångar prägla det förändrade arbets-livet, men det finns ett behov av empiriskt baserad kunskap om människors förhållningssätt i dessa situationer. Det finns ett behov av studier som utifrån ett longitudinellt perspektiv, och med lärande i fokus, studerar de processer som finns när människor ”tar sig fram” i arbetslivet. Denna avhandling ämnar ge ett sådant bidrag.
att man reflekterar över att man lärt sig något. Å andra sidan innefattar begreppet vardag här också större och mer avgörande situationer, som att exempelvis förlora sitt arbete. Dessa händelser är visserligen ingen-ting som sker varje dag, men de betraktas ändå här som händelser som hör till vardagen – till skillnad från situationer i en institutionaliserad lärandekontext.
För det tredje är en viktig poäng i Illeris citat ovan detta att ”tillägna sig förhållningssätt” för att hantera erfarenheter i vardagen. Förhållnings-sätt ska här förstås som de Förhållnings-sätt på vilka man agerar och handlar utifrån de erfarenheter man möter. Tidigare erfarenheter och framtida planer bildar här en fond, en förståelsehorisont, utifrån vilken man förstår och skapar mening av nya erfarenheter, exempelvis förändringar i arbets-livet.
Erfarenhet, handling, mening
Dewey (1998) ger i citatet nedan sin syn på hur erfarenheter konstrue-ras i det att människan lever i interaktion med sin omgivning:
The statement that individuals live in a world means, in the concrete, that they live in a series of situations. And when it is said that they live in these situations, the meaning of the word “in” is different from its meaning when it is said that pennies are “in” a pocket or paint is “in” a can. It means, once more, that interaction is going on between an individual and objects and other persons. /…/ The environment, in other words, is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes, and capacities to create the experience which is had. (Dewey 1998:41-42)
Deweys uppfattning att människors erfarenheter av en situation inte kan vara utan interaktion har anammats av flera tänkare efter honom.
En av dem är Jarvis (2006; 2007; 2009; 2010) som under många år utvecklat ett perspektiv på lärande som inkluderar hela människoblivandet. Genom att ge utrymme för ett oavsiktligt lärande, helt utan lärare eller läroplan, ger Jarvis legitimitet till vardagslivet som väsentlig kontext för lärande.23 I centrum för Jarvis perspektiv på lärande finns erfarenheten, och han föreslår fyra olika sätt att förstå
23Här är utgångspunkten Jarvis resonemang kring lärande. Liknande resonemang som syftar till att vidga bilden av lärande har förts av Illeris (2007), Larsson (1996), Antonacopoulou (2005), Aarsand (2014), Karlsson (2006) och Fundberg (2003).
(jfr Marton 2010; Aspin & Chapman 2012). Det är alltså inte min
ambition att presentera en heltäckande teori om vardagslärande, utan visa på perspektiv som gör det möjligt att förstå hur just övergångar i arbetslivet skulle kunna utgöra lärsituationer för människor.
Den typ av lärande som är i fokus här är människors vardagslärande (Larsson 1997; Illeris 2007; Jarvis 2006). Vardagslärande sker när händelser och intryck tolkas (ofta omedvetet) och fogas till tidigare kunskaper och erfarenheter. I detta perspektiv färgas händelser och uppfattningen om vilka möjliga lösningar som finns på ett problem, av den individuella erfarenheten. Varje person befinner sig på olika platser beroende på vad den varit med om (Larsson 1996; 1997).
Illeris (2007) definierar vardagslärande som
Det är det lärande som sker på ett informellt och till synes tillfälligt sätt i vardagslivet när man rör sig mellan tillva-rons olika rum utan att medvetet vara inställd på att lära sig något, men där man ändå är fullt upptagen av att få det hela att fungera och att själv hänga med. Vardagslärandet kän-netecknas av att man möter en värld av impulser och intryck som gör att man ständigt måste tillägna sig olika förhåll-ningssätt, liksom förmågan att orientera sig bland och selek-tera mellan alla dessa impulser så att man kan klara sig till vardags någorlunda friktionsfritt. (Illeris 2007:254)
Flera aspekter av citatet ovan uppfattas här som centrala; för det första att dessa rörelser mellan ”tillvarons olika rum” medför ett oreflekterat lärande. Den oreflekterade dimensionen är helt central i denna för-ståelse av vardagslärande (Illeris 2007), att människor hela tiden utsätts för och registrerar erfarenheter utan att tänka på det. Även om det finns paralleller till det som brukar kallas tyst kunskap är en vä-sentlig skillnad att tyst kunskap handlar om att man inte kan uttrycka den kunskap man besitter, kunskapen och det professionella omdömet eller utförandet av en handling går inte alltid att förklara i ord (jfr Schön 1983). När det kommer till vardagslärandet handlar det istället om att personen i fråga inte nödvändigtvis inser eller vet att ett lärande över huvud taget ägt rum.
För det andra kan det vara vanskligt att använda vardag som definition då det kan riskera att förminska eller trivialisera bilden av processen. Å ena sidan är det just den vardagliga betydelsen av vardag som ska avses här; situationer som tillhör vardagen, där vi handlar utifrån vår erfarenhet. Detta är dock inget avsett lärtillfälle och det är inte säkert
att man reflekterar över att man lärt sig något. Å andra sidan innefattar begreppet vardag här också större och mer avgörande situationer, som att exempelvis förlora sitt arbete. Dessa händelser är visserligen ingen-ting som sker varje dag, men de betraktas ändå här som händelser som hör till vardagen – till skillnad från situationer i en institutionaliserad lärandekontext.
För det tredje är en viktig poäng i Illeris citat ovan detta att ”tillägna sig förhållningssätt” för att hantera erfarenheter i vardagen. Förhållnings-sätt ska här förstås som de Förhållnings-sätt på vilka man agerar och handlar utifrån de erfarenheter man möter. Tidigare erfarenheter och framtida planer bildar här en fond, en förståelsehorisont, utifrån vilken man förstår och skapar mening av nya erfarenheter, exempelvis förändringar i arbets-livet.
Erfarenhet, handling, mening
Dewey (1998) ger i citatet nedan sin syn på hur erfarenheter konstrue-ras i det att människan lever i interaktion med sin omgivning:
The statement that individuals live in a world means, in the concrete, that they live in a series of situations. And when it is said that they live in these situations, the meaning of the word “in” is different from its meaning when it is said that pennies are “in” a pocket or paint is “in” a can. It means, once more, that interaction is going on between an individual and objects and other persons. /…/ The environment, in other words, is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes, and capacities to create the experience which is had. (Dewey 1998:41-42)
Deweys uppfattning att människors erfarenheter av en situation inte kan vara utan interaktion har anammats av flera tänkare efter honom.
En av dem är Jarvis (2006; 2007; 2009; 2010) som under många år utvecklat ett perspektiv på lärande som inkluderar hela människoblivandet. Genom att ge utrymme för ett oavsiktligt lärande, helt utan lärare eller läroplan, ger Jarvis legitimitet till vardagslivet som väsentlig kontext för lärande.23 I centrum för Jarvis perspektiv på lärande finns erfarenheten, och han föreslår fyra olika sätt att förstå
23Här är utgångspunkten Jarvis resonemang kring lärande. Liknande resonemang som syftar till att vidga bilden av lärande har förts av Illeris (2007), Larsson (1996), Antonacopoulou (2005), Aarsand (2014), Karlsson (2006) och Fundberg (2003).
(jfr Marton 2010; Aspin & Chapman 2012). Det är alltså inte min
ambition att presentera en heltäckande teori om vardagslärande, utan visa på perspektiv som gör det möjligt att förstå hur just övergångar i arbetslivet skulle kunna utgöra lärsituationer för människor.
Den typ av lärande som är i fokus här är människors vardagslärande (Larsson 1997; Illeris 2007; Jarvis 2006). Vardagslärande sker när händelser och intryck tolkas (ofta omedvetet) och fogas till tidigare kunskaper och erfarenheter. I detta perspektiv färgas händelser och uppfattningen om vilka möjliga lösningar som finns på ett problem, av den individuella erfarenheten. Varje person befinner sig på olika platser beroende på vad den varit med om (Larsson 1996; 1997).
Illeris (2007) definierar vardagslärande som
Det är det lärande som sker på ett informellt och till synes tillfälligt sätt i vardagslivet när man rör sig mellan tillva-rons olika rum utan att medvetet vara inställd på att lära sig något, men där man ändå är fullt upptagen av att få det hela att fungera och att själv hänga med. Vardagslärandet kän-netecknas av att man möter en värld av impulser och intryck som gör att man ständigt måste tillägna sig olika förhåll-ningssätt, liksom förmågan att orientera sig bland och selek-tera mellan alla dessa impulser så att man kan klara sig till vardags någorlunda friktionsfritt. (Illeris 2007:254)
Flera aspekter av citatet ovan uppfattas här som centrala; för det första att dessa rörelser mellan ”tillvarons olika rum” medför ett oreflekterat lärande. Den oreflekterade dimensionen är helt central i denna för-ståelse av vardagslärande (Illeris 2007), att människor hela tiden utsätts för och registrerar erfarenheter utan att tänka på det. Även om det finns paralleller till det som brukar kallas tyst kunskap är en vä-sentlig skillnad att tyst kunskap handlar om att man inte kan uttrycka den kunskap man besitter, kunskapen och det professionella omdömet eller utförandet av en handling går inte alltid att förklara i ord (jfr Schön 1983). När det kommer till vardagslärandet handlar det istället om att personen i fråga inte nödvändigtvis inser eller vet att ett lärande över huvud taget ägt rum.
För det andra kan det vara vanskligt att använda vardag som definition då det kan riskera att förminska eller trivialisera bilden av processen. Å ena sidan är det just den vardagliga betydelsen av vardag som ska avses här; situationer som tillhör vardagen, där vi handlar utifrån vår erfarenhet. Detta är dock inget avsett lärtillfälle och det är inte säkert
Lärande som problemlösning
För att förstå lärande som problemlösning behöver man dock först ta ett kliv tillbaka för att se vad som föregår arbetet med att ”återställa ordningen” och skapa koherens mellan episod och biografi. I avhand-lingen betraktas uppsägningarna på företaget som en inkongruens, ett slags (större eller mindre) glapp mellan den förväntade och den faktis-ka erfarenheten i en situation.
�
När livet går sin gilla gång handlar människan på ett sätt som är förgivettaget eftersom saker och händelser i vardagen är som de brukar eller som förväntas. Handlandet är rutiniserat eftersom det finns det en överensstämmelse mellan den episodiska erfarenheten av världen och biografin (Jarvis 2010). Handlingar i olika situationer är här ofta rela-tivt oreflekterade, och kan verka nästan instinktiva. Jarvis menar att det snarare handlar om att dessa handlingar är resultatet av tidigare lärande, man har tillgodogjort sig förhållningssätt som fungerar.
Genom att erfara världen skapar vi oss en biografi, en förståelse av hur världen ”ser ut” och tidigare lärdomar appliceras i nya situationer utan att vi tänker närmare på det.
Men när omständigheter förändras på ett sätt som innebär att vi inte längre kan agera på rutin uppstår ett glapp, en diskrepans mellan de erfarenheter vi har med oss sedan tidigare – biografin – och den nya situation vi befinner oss i – episoden. Med andra ord är meningen i en situation oklar. Det är denna diskrepans som Jarvis på engelska kallar disjuncture, vilket jag här översatt till inkongruens. På något sätt måste vi förhålla oss till detta glapp, genom reflektion och handling kan våra
”vardagsramar” ifrågasättas och förändras (Hultman 1996). För att hantera denna inkongruens påbörjas en problemlösningsprocess där målet är att återskapa koherens mellan episod och biografi. När det åter råder koherens mellan dessa är meningen i erfarenheten klar – den kan förstås i ett sammanhang som gör den rimlig och relevant. På så sätt innebär lärande att erfarenheter ”omorganiseras”, en process som innebär att episoden blir meningsfull (Dewey 1999).
Med figuren nedan (figur 3) visar Jarvis hur erfarenheten i det första stadiet överensstämmelse (coincidence24) är oreflekterad. Vardagliga situationer hanteras utifrån tidigare erfarenheter, erfarenheter som blivit en del av personens biografi. Här sker inget tydligt lärande, då
24Min översättning. För att underlätta läsningen används fortsättningsvis den svenska översättningen.
erfarenhet: som medvetenhet, biografi, episod och upplevelse (se figur
2 nedan).
Figur 2. Fyra typer av erfarenheter, figuren inspirerad av Jarvis 2006; 2010).
När vi nu fördjupar oss i Jarvis (2006; 2007; 2009; 2010) perspektiv på lärande kommer jag fortsättningsvis att skilja mellan två typer av erfarenhet (se ovan angående de fyra typer av erfarenhet som Jarvis talar om); episod används för det som är erfarenhet i stunden, upp-levelsen av en situation, och biografi används om det som skulle kunna kallas en mer generell, tillägnad erfarenhet som bygger en individs livsberättelse eller biografi. Här är det dock viktigt att notera att den episodiska erfarenheten inte är låst i tiden även om det kan uppfattas så då den mycket väl kan vara plötslig och kortvarig. Om den tillägnade erfarenheten är det viktigt att framhålla att den inte är statisk utan förändras i och med tillägnandet av nya erfarenheter (Jarvis 2006).
Bruner (1990) beskriver meningsskapande som att människor inte hanterar världen genom att ta sig an en erfarenhet i taget, utan snarare genom att placera in erfarenheterna i större sammanhang eller struk-turer. Dessa strukturer ger de enskilda händelserna en innebörd, de fungerar som en tolkningshorisont, utifrån vilken händelserna kan bli förståeliga. Utifrån denna beskrivning kan vardagslärande förstås som processer av meningsskapande, där personen strävar efter att minska skillnaden mellan episod och biografi – vardagslärande handlar med andra ord om ett slags problemlösning.
Erfarenhet
Medvetande Biografi
Episod
Upplevelse
Tillägnade erfarenheter, medvetande och biografi, kallas fortsättningsvis biografi.
Enstaka erfarenheter, episod och erfarenhet, kallas fortsättningsvis episod
Lärande som problemlösning
För att förstå lärande som problemlösning behöver man dock först ta ett kliv tillbaka för att se vad som föregår arbetet med att ”återställa ordningen” och skapa koherens mellan episod och biografi. I avhand-lingen betraktas uppsägningarna på företaget som en inkongruens, ett slags (större eller mindre) glapp mellan den förväntade och den faktis-ka erfarenheten i en situation.
�
När livet går sin gilla gång handlar människan på ett sätt som är förgivettaget eftersom saker och händelser i vardagen är som de brukar eller som förväntas. Handlandet är rutiniserat eftersom det finns det en överensstämmelse mellan den episodiska erfarenheten av världen och biografin (Jarvis 2010). Handlingar i olika situationer är här ofta rela-tivt oreflekterade, och kan verka nästan instinktiva. Jarvis menar att det snarare handlar om att dessa handlingar är resultatet av tidigare lärande, man har tillgodogjort sig förhållningssätt som fungerar.
Genom att erfara världen skapar vi oss en biografi, en förståelse av hur världen ”ser ut” och tidigare lärdomar appliceras i nya situationer utan att vi tänker närmare på det.
Men när omständigheter förändras på ett sätt som innebär att vi inte längre kan agera på rutin uppstår ett glapp, en diskrepans mellan de erfarenheter vi har med oss sedan tidigare – biografin – och den nya situation vi befinner oss i – episoden. Med andra ord är meningen i en situation oklar. Det är denna diskrepans som Jarvis på engelska kallar disjuncture, vilket jag här översatt till inkongruens. På något sätt måste vi förhålla oss till detta glapp, genom reflektion och handling kan våra
”vardagsramar” ifrågasättas och förändras (Hultman 1996). För att hantera denna inkongruens påbörjas en problemlösningsprocess där målet är att återskapa koherens mellan episod och biografi. När det åter råder koherens mellan dessa är meningen i erfarenheten klar –
”vardagsramar” ifrågasättas och förändras (Hultman 1996). För att hantera denna inkongruens påbörjas en problemlösningsprocess där målet är att återskapa koherens mellan episod och biografi. När det åter råder koherens mellan dessa är meningen i erfarenheten klar –