Pjäsen springare

Jag försöker prata om hur man flyttar pjäsen springare. I början förklarar jag att springare kan gå som bokstav “L” i fyra riktningar. Alla barnen blir tysta. Då förklarar jag på ett mer konkret sätt, dvs att springare kan gå två steg i en av fyra riktningar, fram, bak, vänster och höger; därefter kan springaren gå ytterligare ett steg antingen till vänster eller höger. Barnen kan genomföra det fösta steget men visar ingen förståelse för det andra steget. Exempelvis, efter att springaren flyttats två steg åt höger, har barnen svårighet att vända pjäsen. Samtidigt uppmärksammar jag att det uppstår en negativ inställning i gruppen. Det blir varken nödvändigt eller intressant att fokusera på hur man övervinner svårigheter. Då väljer jag att avbryta undervisning om springaren och istället fortsätta med andra pjäser.

Barn tänker konkret medan kunskap brukar vara abstrakt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Xie (2014) påpekar att schacks viktigaste funktion är att bidra till att lyfta barnens konkreta erfarenheter till en abstrakt nivå. När jag säger till barnen att springaren går som L, blir det svårt för barnen att föreställa sig bokstaven L och hur man kan flytta pjäsen som L. När jag delar in processen i två steg, har barnen gjort framsteg, i alla fall kan barnen genomföra det första steget, dvs att flytta pjäsen två steg åt fyra riktningar. Därefter blir det svårt för dem att föreställa sig hur pjäsen går i en ny riktning. Det finns potential till stora framsteg för barnen om de kan lyfta sitt konkreta resonemang till en abstrakt nivå. Därmed blir barnen också medvetna om att de har diverse brister i förhållande till pjäsen, vilket kräver flera övningar.

4.2.2 Pjäsen dam

Barnen har visat förståelse för hur damen flyttas. De formulerar detta som: den starka drottningen kan gå överallt, fram, bak, vänster, höger, och snett. När jag presenterar hur damen flyttas, klassificerar jag pjäserna dam, löpare och torn i samma grupp på grund av att damen är en kombination av löpare och torn. På det sättet vill jag förstärka och fördjupa barnens förståelse för alla pjäserna. Samtidigt har jag uppmärksammat ett annat fenomen:

Bild 4.5 Bild 4.6 Bild 4.7

Barnen är medvetna om reglerna för att flytta damen och visar sin egen strategi för att nå pjäsen springare. De flyttar damen antingen som löpare (Bild 4.5) eller som tornet (Bild 4.6). Barn som i bild 4.5 flyttar pjäsen steg efter steg istället för att hitta den optimala (kortaste) lösningen. Jag visar barnen ett nytt sätt att träffa springaren genom att kombinera löparen och tornet (Bild 4.7). Dessutom blir det den kortaste vägen. Damen har många variationer när den flyttas, därför ställs högre krav på barnen att fundera över vilken strategi passar bäst i sammanhanget. Jag anser att barnen behöver mer träning i förhållande till pjäsen dam.

4.2.3 Problemlösning

I kapitel 4 har jag redogjort att baren upptäckt olika sätt att flytta tornet till springare (Aktivitet C). Nu presenterar jag den sista undersökningen:

Bild 4.8 Bild 4.9 Bild 4.10

Jag blockerar alla tornets vägar att komma ut och frågar bannen huruvida tornet kan träffa springaren. Samtliga barns svar är att tornet inte kan flytta sig. Jag visar att vi kan släppa ut tornet om vi flyttar en pjäs, exempelvis, dam (Bild 4.9). Barnen verkar förstå denna lösning. Däremot upprepas situationen igen när vi gör träning om pjäsen löpare (Bild 4.10). Utifrån variationsteorin är alla andra pjäserna och deras positioner

konstanta medan huvudpjäsen löpare är en variabel. Jag blockerar alla löparens vägar och förväntar mig att någon kan hitta ett sätt att släppa ut pjäsen. Ingen kommer ihåg vad vi gjort med pjäsen torn och kan inte hitta någon lösning. Då vet jag att barnen inte införskaffat sig tillräcklig förståelse för denna träning. De yngre barnen brukar försöka spela spelet regelrätt istället för att själva undersöka olika lösningar och reflektera över andras problemställningar (Horgan & Morgan, 1990). Sigirtmac (2012) påpekar att vissa barn så småningom kan lära sig hur man spelar för att uppnå målen. Under mina aktiviteter upptäcker jag att barnen kan undersöka olika lösningar för att uppnå målen (se aktivitet C). Däremot om barnen måste göra flera steg för att lösa problem, då blir det en utmaning för dem och kräver mer övningar.

4.2.4 Sammanfattning

Under aktiviteterna har barnen mött följande utmaningar i relation till undervisningens innehåll:

• Förstår inte hur man flyttar pjäsen springare, exempelvis, hur man kan flytta pjäsen som L i fyra riktningar eller vända pjäsen i två riktningar;

• Ha svårt att kombinera varierade sätt att flytta damen för att undersöka det optimala sättet att uppnå målen;

• Visar inte tillräcklig förståelse att behandla flera problem synkroniserat för att lösa problem, exempelvis, släppa ut tornet genom att flytta damen för att träffa springaren.

Inom förskoledidaktiken väger lärandeprocessen tyngre än läranderesultatet. Alla svårigheter som jag listat ovanför ställs dock ej centralt i mitt arbete utan barnens upplevelser uppvärderas. Under aktiviteterna har jag erbjudit barnen diverse tillfällen att erfara sina brister i schack (pjäsen springare), samt uppleva variationer mellan mitt och deras handlande att uppnå målen.

4.3 Kommunikationsmönster

Detta avsnitt behandlar frågeställningen kring hur kommunikationsmönster gestaltas under aktiviteterna. Både Bankauskas (2000) och Xies (2014) forskning betonar nödvändigheten av att samtala med barnen under schackundervisningen. Däremot har de inte preciserat vilken form av samtalen man bör genomföra. I denna studie

kategoriseras samtalen grovt av monolog, dialog/metakognitiv dialog, i syftet till att synliggöra kommunikationsmönster.

4.3.1 Aktivitet A

Under den mesta tiden av aktivitet A försöker jag förmedla innehållet med undervisandeton till publiken utan att förvänta mig något svar. Annorlunda formulerat, jag styr aktiviteten. Exempelvis, jag presenterar pjäsernas namn och placering. Det finns en del samtal mellan mig och barnen, samt inbördes mellan barnen:

Tabell 6.1

R M K

Monolog 6 6 7

Dialog 4 1 2

Monolog sker genom att pedagoger försöker förmedla undervisningsinnehållet via envägskommunikation till barnen (Burbules och Bruce, 2001). Jag ställer frågor, barnen besvarar frågorna, därefter utvärderas de av mig (se avsnitt 4.1, aktivitet A). Monolog är det dominerande kommunikationsmönstret under aktivitet A.

I dialogisk kommunikation deltar både pedagoger och barn aktivt i undervisningen (ibid). Exempelvis, barnen kan påverka undervisningsinnehåll, ha möjlighet att förhandla. Dessutom är undervisningen öppen för olika perspektiv och tankar. Exempelvis, ett barn upptäcker att pjäsen kung har ett underlag:

R: Varför har kungen ett sådant på botten? S: Va?? Jag vet inte. Vi fortsätter prata om hästen. R: Men varför har kungen såna, men inte hästen! S: Kanske har hästen tappat bort sitt underlag.

K: Nej. För att pjäserna inte ska låta så mycket när vi spelar. S: Eller kanske vill man visa att kungen är viktig.

R: Finns det andra pjäser som också har sådana? (De undersöker pjäserna)

Jag hade inte uppmärksammat pjäsens underlag och hade ingen ambition att diskutera anledningen till att kungen har ett underlag. Däremot öppnar jag undervisningen för barnens olika tankar så att de får utrymme att påverka och förhandla undervisningens

innehåll. Till slut får de undersöka vilka andra pjäser som har underlag. Detta samtal kategoriseras som en dialog.

4.3.2 Aktivitet B

En stor del av aktiviteten handlar om att jag försöker förmedla

undervisningsinnehållet genom förklarande och handlande. Exempelvis, jag visar barnen hur tornet, löparen och damen flyttas på schackbrädet. Jag upplever att barnen är tystare jämfört med under aktivitet A. Det kan delvis bero på att barnen har mer förförståelse till aktivitet A och är därför mer bekväma att utrycka sig mer. Under aktivitet B är de benägna att observera eller memorera. Samtalen kategoriseras enligt följande:

Tabell 6.2

R M K

Monolog 4 4 5

Dialog 4 0 2

Monolog är det primära kommunikationsmönstret under aktivitet B. Monologen sker oftast genom att jag ger en instruktion; barnen följer instruktionen; därefter utvärderas barnens agerande av mig (se avsnitt 4.1, aktivitet B; avsnitt 4.2, pjäsen springare). Exempelvis, jag frågar barnet om hen kan flytta damen och senare utvärderar jag barnets svar. Barnen och jag har dialoger där olika perspektiv och tankar lyfts. Exempelvis variationer mellan kungen och damen (se kapitel 4.1, aktivitet B). Ett ytterligare exempel av dialog under aktivitet B:

S: Först pratar vi hur bonden går. R: Varför tar du bonden först?

S: När man spelar schack, brukar man först flytta bonden. R: Jag tycker man ska flytta löparen först.

S: Jaså? Varför det?

R: För att löparen är drottningen och kungens soldat. Så att de ska kriga först. S: Det stämmer. Då pratar vi om löparen nu.

Jag planerade att först presentera bonden och kungen på grund av att deras regler att förflyttas betraktas som mer grundläggande av mig. Barnet R har lyckats att motivera varför hen vill flytta löparen först. Därför tar jag hens tankar i beaktande och

baserat på att jag bytt ordning från bonden till löparen. Detta samtal kategoriseras som en dialog på grund av barnet genom förhandlingen påverkat undervisningen.

4.3.3 Aktivitet C

Aktivitet C handlar om att barnen själva får undersöka olika strategier för att uppnå målen. Då upplever jag att jag styr betydligt mindre jämfört med i aktivitet A och B. Barnet I har inte deltagit i de tidigare aktiviteterna. Därför låter jag andra barn presentera vad de lärt sig förut, i syfte att skapa metakognitivt lärande och dialog, vilket diskuteras senare i kapitlet. Aktivitet C sker framför allt genom samtalen och barnens handlande. Samtalen kategoriseras följande:

Tabell 6.3

R M K I

Monolog 9 10 8 7

Dialog 1 0 3 1

Monolog är det dominerade kommunikationsmönstret i aktivitet C. Jag ställer en fråga eller ger en instruktion; barnen besvarar frågan eller följer instruktionen; därefter utvärderas barnens agerande av mig (se avsnitt 4.1, aktivitet C; avsnitt 4.2, pjäsen dam och problemlösning). En dialog sker mellan barnen: ett barn upptäckt ett annat barns ”misstag”; hen argumenterar med sin kompis och visar hen sin egen lösning; de andra barnen vill också prova hens lösning till och med att fundera över huruvida det finns någon annan strategi.

En ny dialogform, metakognitiv dialog uppstår under aktivitet C. Metakognitiv förmåga handlar om att man betraktar sitt eget tänkande, funderar över vad de lärt, samt reflekterar över hur det lärts. Utifrån ett förskolepedagogiskt perspektiv är metakognition benäget att fråga om hur barnen erfar lärandeobjektet, istället för att fråga om hur barnen lärt sig. Ett viktigt kännetecken ur förskolepedagogiskt perspektiv är att uppmuntra barnen att utrycka sin kunskap samt väcka barnens metakognitiva förmåga via kommunikationen, dvs genom metakognitiv dialog. Pedagogen spelar en viktig roll under processen (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014). Ett exempel för metakognitiv dialog under aktivitet C:

S: Barnet I har inte deltagit förra tillfället. Kan ni berätta för I vad vi gjort tidigare?

K: Den är löpare. Den är bonde. Löparen är större än bonden. Löparen går så och bonden går så. S: Oj! Du kan mycket! Kunde du dessa två pjäserna förut? (Det kunde hen inte)

K: Ja! Jag visste det i början. Jag har lärt mig hemma. R: Nej. Du kunde inte igår!

K: Jo! Jag kunde igår!

R: Nej. Du sade igår den är bonde och den är löpare. Du kunde inte igår. S: Ja,ja,ja. Jag kommer inte ihåg. Vad ska vi göra idag då.

K: Du sade igår att drottningen är den starkaste pjäsen. S: Nu kan vi prata om drottningen då.

Barnen försöker uttrycka och förmedla sin kunskap till andra, vilket betraktas som en grundläggande funktion inom metakognitiv dialog. Därför kan barnen inte

kommunicera sina tankar utan metakognitiv förmåga. Barnet K är medvetet om sitt eget tänkande samt funderar över vad hen har lärt sig. Barnet R kan till och med påpeka vad barnet K inte kunde och vilket fel hen gjort förut. Denna konkurrens betraktas av mig som väldigt nyttigt för lärandet. Astingtons (1998) forskning visar också att dagens barn har tänkt på hur de kan bli bättre på att lära sig i skolan. Barnet K är medvetet om vad den inte har lärt sig vid förra undervisningstillfällen och påverkar den fortsatta undervisningens innehåll.

Om vi sammanfattar alla tre aktiviteterna, ser man att monologen är det dominerande kommunikationsmönstret under aktiviteterna. Monologen har en gemensam modell: jag ställer frågor; barnen besvarar frågorna; jag utvärderar. Jag är medveten om att monologen är nära knuten till vilket ledarskap jag förhåller sig till. Jag försöker hålla alla deltagare inom ämnet, hålla tidsramarna, avbyta vissa barn för att se till att andra också får utrymme att utrycka sig. Jag har uppmärksammat att barnet M inte är lika aktiv som de andra. Jag lägger därför speciellt fokus på M. Om man läser tabellen 6.1,6.2 och 6.3, kan man se att barnen har fått ungefär lika många chanser att prova på schack och ha monologen med mig.

Det sker en del dialoger mellan mig och barnen, samt inbördes mellan barnen. Dialogens form och innehåll påverkas väldigt lite av mig. Antalet dialoger skiljer sig dramatiskt åt hos olika individer, exempelvis, R har fått 9 dialoger, K har fått 7

åtskilliga faktorer, som barnets trygghet hos mig, förförståelse för aktiviteterna eller personlighet. Många gånger har jag försökt skapa dialog med barnet M men till slut omvandlas den till en monolog. Jag upplever att dialogen initieras av barn istället för pedagoger.

Metakognitiv dialog uppstår endast under den sista aktiviteten. Denna dialog ställer högre krav på barnens kognitiva medvetande. Barnen måste tillägna sig viss kunskap innan de kan reflektera över sitt eget tänkande, fundera över vad de lärt sig och hur de erfar lärandeobjektet. Pedagogens roll är att synliggöra barnens underliggande tankar genom metakognitiv dialog. Exempelvis, de har lärt sig om pjäserna löpare och bonde som de inte kände till förut. Jag skapar en metakognitiv dialog för att handleda dem att fundera över lärandeprocessen, vilket inspireras av förskoledidaktiken.

4.3.4 Sammanfattning

Att skapa meningsskapande samtal med barnen betraktas som ett värdefullt verktyg inom förskolepedagogiken (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014). Samtalen kategoriseras grovt av monolog, dialog/metakognitiv dialog under mina aktiviteter. Monologen är det dominerande kommunikationsmönstret under

aktiviteterna, vilket innehåller en liknade modell. Jag styr monologen och erbjuder barnen ungefär lika många chanser att utrycka sig och delta i aktiviteterna. Dialogen sker mellan mig och barnen, samt mellan barnen. Initiativ till dialog tas i regel av barnen och påverkas endast minimalt av mig. Antalet dialoger skiljer sig dramatiskt åt bland barnen. Metakognitiv dialog uppstår endast under den sista aktiviteten, vilket tillhör den mera avancerade kunskapsnivån. Jag utgör en viktig roll i metakognitiv dialog för att handleda barnen att vara medvetna om sin egen lärandeprocess.

5. Diskussion

Ambitionen med detta utvecklingsarbete är att planera och genomföra

schackundervisning i en förskola; analysera aktiviteterna utifrån ett didaktiskt

perspektiv, i syfte att utveckla och vidga mitt, som blivande förskollärares, arbetssätt att uppnå läroplanens mål i matematik. Därmed är jag fullt medveten om att schack behandlar avsevärt mer än att endast bidra till barnens matematiska utveckling; Den matematiska utveckling begränsas ej av vad som står i Läroplanen (se den forskning som presenterades i inledningen). Denna studie utgör en väldigt liten del av

schackaktiviteterna och förskoleverksamheten. Det didaktiska perspektivet för yngre barn betonas under hela arbetet.

I avsnitt 4.1 presenterar jag en lista av alla matematiska mål i läroplanen som utövas av barnen, samt framhäver de meningsskapande undersökningarna som erbjudits under aktiviteterna. Förmodligen kan resultaten variera vid ett annat tillfälle med andra barn. Men den didaktiska medvetenheten och försöken centraliseras. I avsnitt 4.2 pekar jag på svårigheter som barnen visat under aktiviteterna med syftet att erbjuda dem möjlighet att uppleva sina egna brister. Därefter har jag ett didaktisk val som jag är ambivalent till; dvs huruvida jag ska handleda barnen att övervinna svårigheterna, eller låta dem på egen hand utforska svårigheterna utifall att de blir intresserade av schack i framtiden.

I avsnitt 4.3 kategoriseras samtalen grovt av monolog, dialog/metakognitiv dialog. Burbules och Bruce (2001) har diskuterat svårighet med att sätta en tydlig gräns mellan de kommunikativa mötena på grund av att all kommunikation är både kontextbunden och varierad. Dessutom är jag medveten om att samtalen betraktas som en komplex växelverkan med en mångfacetterad innebörd, vilket innefattar mycket mer än de kategorier som jag listat. Syftet med detta arbete är inte att diskutera hur många samtalsformer det finns eller hur man kan skilja diverse kommunikativa möten åt, utan att synliggöra den stora trenden för

kommunikationsmönstret under mina aktiviteter. Följaktligen väljer jag detta tillvägagångssätt. Jag upptäcker att monologen är det dominerande

monolog, dialog och metakognitiv dialog på grund av att varje undervisningsstrategi har sin nödvändighet och syfte att existera. Ur ett didaktiskt perspektiv är det

fördelaktigt att granska samtalsformerna i verksamheten därför att samtalen får betydelse för undervisningens kommunikationsmönster, barnens lärande och de konsekvenser som följer (Rantala, 2016).

Syftet med en hermeneutisk ansats har varit att förklara och synliggöra fenomen som inte är uppenbara vid den första anblicken. Däremot kan resultat från en hermeneutisk ansats inte betraktas som eviga eller slutgiltiga eftersom de inte är giltiga under alla tider eller i alla sammanhang (Alvesson och Sköldberg, 2008). När läsare analyserar mina resultat ska hänsyn tas till att både jag och barnen är osäkra inför det nya utvecklingsarbetet. Därför är det oundvikligt att jag har en relativt hård kontroll på aktiviteten och ständigt försöker hålla mig inom ämnet. I fortsättningen skulle jag föredra att uppmuntra barnens spontana lärande i schack och skapa metakognitiv dialog kring detta.

Att lyfta fram det didaktiska perspektivet i praktiken har blivit en av implikationerna för min framtida yrkesroll. Didaktik, ämnesdidaktik och matematikdidaktik diskuteras jämförselvis sällan i förhållande till yngre barns lärande, trots kan det bidra till att synliggöra och problematisera förskolans nya uppdrag samt peka på utvecklingsbehov (Pramling Samuelsson och Pramling, 2008). Detta utvecklingsarbete siktar på att införa schack som ett nytt läromedel i förskolesammanhang. Alla sorter av

utvecklingsarbete, oavsett om det gäller att utveckla pedagogiska aktiviteter genom att pröva nya arbetsformer, samarbeten eller läromedel; eller granska en del av

verksamheten, kan de dra nytta av det didaktiska perspektivet. I så fall har detta arbete inte bara vidgat min arbetsmetod, utan även belyst flera möjligheter för mitt framtida yrke.

Schack utgör ett signifikant bidrag till barnens intellektuella utveckling respektive deras sociala kompetens. Däremot har schack inte diskuterats lika mycket i svensk förskola (se inledningen). Mitt projekt har fått positiv respons från både personalen, föräldrarna och barnen i förskolan. Däremot jämfört med den forskning som bedrivits i andra länder, exempelvis i Venezuela, drabbas min studie av ett begränsat stickprov

(endast fyra barn) samt en snäv tidsram (några månader). Det är önskvärt att

pedagoger får inspiration från mina resultat och presenterar det komplexa spelet för barnen. Förhoppningsvis uppstår det ytterligare studier som utforskar de yngre barnens schacklärande oavsett teoretisk modell. Jag ger följande förslag för

schackintresserade forskare i förskolesammanhang för att vidga forskningsområdets innehåll. Det skulle vara intressant för forskaren och pedagogerna att undersöka: • barnens egna tankar om schack (om de tycker att spelet är roligt och spännande); • vad barnen förväntar sig att lära sig från schack (pjäser, regler eller matematik

osv);

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

America’s Foundation for Chess (2009). Educational Benefits of Chess - Brief Review of Academy Literature. (2017-05-16).

http://www.inlandchess.org/ICA_benefits_summary_201405.pdf.

Astington, J. W. (1998). Theory of Mind Goes to School. Educational Leadership, 56(3), 46–48.

Bankauskas, D. (2000). Teaching Chess to Young Children. Young Children, (4). 33.

Bishop, A. J. (1988). Mathematics Education in Its Cultural Context. Educational Studies in Mathematics, (2). 179.

Bjerneby Häll, Maria. (2002). Varför undervisning i matematik? Argument för matematik i grundskolan - i läroplaner, läroplansdebatt och hos blivande lärare. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap.