FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Ett utvecklingsarbete om
schackundervisning i förskolan
ur ett didaktiskt perspektiv
A development project about chess education in preschool
from a didactic perspective
Shan Laksman
Förskollärarexamen 210 hp
Barndom och lärande Examinator: Johan Dahlbeck Datum: 2017-08-25 Handledare: Morten Timmermann Korsgaard
Abstract
Ambitionen med utvecklingsarbetet är att planera och genomföra schackundervisning i en förskola samt analysera aktiviteterna utifrån ett didaktiskt perspektiv, i syfte att utveckla och vidga mitt, som blivande förskollärare, arbetssätt att uppnå läroplanens mål i matematik. Huvudsakliga teorier innehåller didaktik och matematikdidaktik. Arbetet utgår ifrån en hermeneutisk ansats och experimentell observationhar varit arbetets främsta metod.
Resultaten visar att barnen under schackaktiviteter har utövat följande matematiska mål i läroplanen (2016): rumsuppfattning; grundläggande egenskaper hos mängder och antal; mätning; reflektion omkring olika strategier och problemlösningar; urskiljande; förklaring. Under aktiviteterna har barnen visat följande svårigheter för undervisningens innehåll: förstår inte hur man flyttar pjäsen springare; har svårt att kombinera varierade sätt att flytta damen för att undersöka det optimala sättet att uppnå målen; visar inte tillräcklig förståelse att behandla flera problem synkroniserat. Monologen är det dominerande kommunikationsmönstret under aktiviteterna, vilket innehåller en liknade modell. Jag styr monologen och erbjuder barnen ungefär lika många chanser att utrycka sig och delta i aktiviteterna. Dialogen sker mellan mig och barnen, samt mellan barnen. Initiativ till dialog tas i regel av barnen och påverkas endast minimalt av mig. Antalet dialoger skiljer sig dramatiskt åt bland barnen.
Metakognitiv dialog uppstår endast under den sista aktiviteten. Jag utgör en viktig roll i metakognitiv dialog för att handleda barnen kring att vara medvetna om sin egen lärandeprocess.
Schackaktiviteterna erbjuder en rik möjlighet för barnen att upptäcka och undersöka matematik med ett kritiskt tänkande samt erfara sina brister i schack. Det finns många meningsfulla moment där barnen tar initiativ till att bidra till att utveckla och fördjupa undervisningsinnehåll. En del av barnens funderingar och undersökningar är
inspirerande för mitt framtida arbete.
Nyckelord: utvecklingsarbete, schackundervisning, schack, matematik, didaktik, matematikdidaktik för de yngre barnen, förskolan, läroplanen,
Innehållsförteckning
1.Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning 8
2.1 Didaktik och matematikdidaktik 8
2.1.1 Matematikdidaktik för yngre barn 9
2.2 Transformeringen av den reviderade läroplanen 11
2.2.1 Schack och läroplanen 11
2.2.2 Variationsteori 13
2.3 Kommunikationsmönster 14
2.3.1 Monolog och dialog 15
2.3.2 Metakognitiv dialog 16
3. Metodologiska överväganden 18
3.1 En hermeneutisk ansats 18
3.2 Abduktivt tillvägagångssätt 20
3.3 Insamlingsmetod och bearbetning av materialet 21
3.3.1 Experiment observation 21
3.4 Urval 22
3.5 Forskningsetiska överväganden 22
3.6 Genomförande 23
3.7 Kritiskt resonemang kring tillvägagångssätt 24
3.8 Tillförlitlighet 26
4. Analys och Resultat 28
4.1.1 Aktivitet A 29
4.1.2 Aktivitet B 31
4.1.3 Aktivitet C 33
4.1.4 Sammanfattning 34
4.2 Matematiska förmågor i utveckling 35
4.2.1 Pjäsen springare 35 4.2.2 Pjäsen dam 36 4.2.3 Problemlösning 37 4.2.4 Sammanfattning 37 4.3 Kommunikationsmönster 38 4.3.1 Aktivitet A 38 4.3.2 Aktivitet B 39 4.3.3 Aktivitet C 40 4.3.4 Sammanfattning 42 5. Diskussion 44 Referenser 47
1.Inledning
Schack har fascinerat och attraherat vuxna och barn under flera sekel. Ur ett globalt perspektiv har den forskning som behandlar schack i skolan fokuserat på två olika områden om schacks positiva effekter för barnen. Dessa är barnens intellektuella utveckling respektive deras sociala kompentens. Forskare är jämförselvis eniga om att schack utgör ett stort bidrag till barnens kognitiva utveckling. I Venezuela
genomfördes en studie (1979–1983) där över 4000 elever från årskurs två deltog (KASPAROV, 2016). Resultatet påvisade att de schackspelande eleverna hade ökat sin IQ mer än de som inte spelade schack, vilket ledde till att schackundervisningen infördes i läroplanen i Venezuela. America’s Foundation for Chess (2009) har sammanfattat en serie forskningsstudier med fokus på schacks signifikanta bidrag till eleverna inom matematik, språk, problemlösning, koncentrationsförmåga och logik. Samtidigt finns det en hel del studier som betonar schacks funktion för barnens sociala kompetens och emotionella utveckling, exempelvis att utveckla samt förstärka barnens självbild, självförtroende, självkontroll och kommunikationsförmåga (Fine, 2014).
Under de senaste åren har några schackforskare lyft blicken till barn vid
förskoleåldern. Xie (2014) rekommenderar att fyra och femåriga barn kan börja ta kontakt med schack med stöd av sina föräldrar eller pedagoger. Sigirtmac (2016) anger att schack kan utgöra ett stort bidrag till sexåriga barns kreativa tänkande och ToM skills, vilket diskuteras under kapitel 2. Sigirtmac (2012) har även forskat om den konceptuella utvecklingen i matematik sker hos sexåringar genom
schackträningen. Costello (2013) föreslår att alla barn i UK ska få tillgång till schackundervisning redan i de tidiga åren, och införandet av schack bör ske både nationellt och lokalt.
Däremot har schack inte diskuterats lika mycket i svensk förskola. Sveriges schackförbund (2014) har drivit ett projekt vid Malmö högskola som behandlar schackundervisning i skolan och förskolan. Men vetenskapliga publikationer saknas. Läroplanen för förskolan (2016) har förtydligat strävandemål i matematik men inte
till förskolelärare i pedagogisk praktik. Min kinesiska bakgrund gör att jag har
betraktat både kinesiska barn och svenska barns barndom, samt att jag har tillgång till forskning på båda språken. Jag har uppmärksammat att schackaktiviteter
(internationell schack, kinesisk schack och Go osv) bland förskolebarnen inte är sällsynt i Kina men jag har aldrig hört eller sett detta i svensk förskola. Däremot är de flesta förskolorna försedda med många andra inspirerade spel, exempelvis, fia,
minneskort och pussel osv. Jag som blivande förskolelärare undrar huruvida schack är för utmanande för förskolebarn, vad jag kan lära barn om schack och hur aktiviteten bör gestaltas. Dessa funderingar har blivit min motivation för utformningen av utvecklingsarbetet, med syfte att utveckla och vidga mitt arbetssätt för att uppnå nationella mål.
1.1 Syfte och frågeställningar
Jag har som ambition att planera och genomföra schackundervisning i en förskola samt analysera aktiviteterna utifrån ett didaktiskt perspektiv med fokus på frågorna Vad och Hur, i syfte att utveckla och vidga mitt, som blivande förskollärare, arbetssätt att uppnå läroplanens mål i matematik. Det jag vill ta reda på är följande:
• Vilka matematiska mål i läroplanen utövas av barnen under schackaktiviteter? • Vilka utmaningar inom schack har barnen mött under aktiviteterna?
2. Teoretiska perspektiv och tidigare
forskning
Det didaktiska perspektivet är en del av studiens syfte, varav didaktik och
matematikdidaktik valts som studiens huvudsakliga teorier. Med detta perspektiv blir transformeringen av läroplanen och kommunikationsmönster också relevanta för analysen av studien. För att ytterligare nyansera förståelsen kommer Bishops
matematiska aktiviteter, variationsteori, monolog, dialog och metakognitiv dialog att definieras. Ett urval av studier som har fokus på de yngre barnens
schackinlärning presenteras.
2.1 Didaktik och matematikdidaktik
Didaktik som begrepp användes redan under 1600 talet av Comenius, som beskrev ordet med att undervisa en person om det som hen vill lära sig. Annorlunda
formulerat, didaktiken är konsten att undervisa. Comenius hade som ambition att utveckla en skola för alla barn oavsett bakgrund, vilket han nämner i sin skrift om den stora undervisningsläran, Didactica Magna (Kroksmark, 1987). På lärarutbildningen finns ämnet ämnesdidaktik, vilket behandlar kopplingen mellan ett avgränsat
ämnesinnehåll och den pedagogiska undervisningen, dvs hur pedagoger skapar och utvecklar förutsättningar för barn att lära sig ett specifikt innehåll (Pramling
Samuelsson & Pramling, 2008). Kroksmark (1987) menar att didaktiken och
ämnesdidaktiken diskuteras huvudsakligen i skolan, exempelvis, matematikdidaktik och språkdidaktik. I denna uppsats blir matematikdidaktiken relevant.
Codino och Batanero (1997) definierar matematikdidaktik som det akademiska forskningsområdet som syftar till att identifiera, karakterisera och förstå fenomen och processer av relevans för undervisning och inlärning av matematik. Området brukar beskrivas med hjälp av de didaktiska huvudfrågorna:
• Vad: Vad ska undervisningen innehålla? Innehållet identifieras och selektionen görs, exempelvis, vad jag menar med färdigheter i matematik beskrivs, och ett visst urval görs som konsekvens av identifieringen.
• Hur: Hur innehållet ska göras tillgängligt för barnen? Frågor som hur innehållet kommuniceras och bearbetas i undervisningen beaktas.
• Varför: Varför en viss kunskap eller ett färdighetsområde ska vara representerat i
undervisningen? Annorlunda formulerat, att motivera och legitimera innehållet. Begreppet matematikdidaktik har på senare tid fått en vidgad betydelse utifrån ett
läroplansperspektiv. Didaktiken är benägen att fungera som en undervisningsmetodik, dvs hur undervisningen av ett givet innehåll, enligt styrdokument, är lämpligast att genomföras (Bjerneby Häll, 2002). Vad frågan inriktas på att redogöra för ett innehåll i undervisningen som harmonierar med läroplanens matematiska mål. Hur frågan diskuterar hur undervisningen bör utformas för att uppnå målen. I denna uppsats lyfts Vad och Hur frågan.
2.1.1 Matematikdidaktik för yngre barn
Vad det gäller ämnesdidaktik/matematikdidaktik, så är detta väldigt begränsat i förhållande till yngre barns lärande. Det kan delvis bero på, enligt Pramling Samuelsson och Pramling (2008), att man anser barn endast kunna lära sig ämnet efter att de börjar skolan. Samtidigt visar nyare forskning att barn kan införskaffa viss förståelse inom olika ämneskategorier långt tidigare och det begynnande lärandet inom olika ämnen skulle kunna vara ämnesdidaktik för små barn (ibid). Den nya reviderade läroplanen (2016) har förtydligat ett antal strävandemål av olika dignitet, exempelvis matematik, samt betonar att dagens förskola fått ett utvidgat pedagogiskt ansvar som blivit mer kunskapsinriktad. Pramling Samuelsson och Pramling (2008) påpekar att det är fördelaktigt att diskutera ämnesdidaktik redan i förskolan då det kan bidra till att synliggöra och problematisera nya uppdrag samt peka på
utvecklingsbehov.
I förskolan tenderar ämnesdidaktik att skapa förutsättningar för barn att fokusera på viss kunskap och försöka bjuda in varje barn i verksamheten utifrån dess egna intressen och erfarenheter (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).
Däremot är ämnesdidaktik för yngre barn fortfarande ett forskningsfält i utveckling. Det praktiska arbetet i dagens förskola sker huvudsakligen genom temaarbete och ämnesintegrerad verksamhet (Delacour, 2013). Läroplanen har dock inte preciserat konkreta åtgärder hur verksamhet kan relatera till ämnesdidaktik. Följaktligen blir det nödvändigt för pedagoger att ta ställning till och skapa sin egen förståelse för
ämnesdidaktik.
Integrativ didaktik används ofta i förskolpraktiken. Didaktikens Vad och Hur frågor var under början av 1800-talet indelade i en innehållsaspekt och en metodaspekt. Därefter har pedagoger på olika sätt hävdat nödvändigheten att fasthålla det
didaktiska kunskapsområdet (Kroksmark, 1987). Integrativ didaktik har som ambition att överskrida och integrera gränsen mellan didaktikens Vad / Hur frågor,
ämnesdidaktik / allmändidaktik, teori / praktik (Fritzén, 2007). Med integrativ didaktik sammanflätas de didaktiska frågorna och går in i varandra. Det blir därmed vanskligt att tydligt skilja de olika didaktiska frågorna åt och man ska betrakta didaktiken utifrån ett helhetsperspektiv. Sammanfattningsvis, när det gäller
matematikdidaktik för de yngre barnen, fokuserar man mer på meningsskapande och undersökande processen istället för på att vad barn egentligen lärt sig och hur
pedagoger förmedlat en viss kunskap (Delacour, 2013). Annorlunda formulerat, i förskolesammanhang väger lärandeprocessen tyngre än läranderesultatet, vilket leder till att pedagoger bör lägga stor vikt vid att erbjuda barnen en meningsskapande lärandemiljö för att stimulera barnens undersökande i matematik.
Lust och glädje står centralt i förskoleverksamheten och pedagogiskt arbete ska bedrivas tematiskt (Lpfö 98/16). Leken har oerhört stor betydelse för barnens lärande och i förskolans pedagogik. Man kan inte skilja barnens lärande från leken så därför blir det nödvändigt för pedagogerna att erbjuda rika möjligheter att genomföra matematiska aktiviteter och uppleva matematiska begrepp, exempelvis, att mäta, konstruera, jämföra, klassificera och lösa problem (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Schack är en kombination av matematikdidaktik, lärande och lek i förskolesammanhang. I schackspelet sker barnens lärande på ett lekfullt och tematiskt sätt med hänsyn till matematiska strävandemål i läroplanen.
2.2 Transformeringen av den reviderade läroplanen
Som redogjorts för ovanför har matematikdidaktik idag fått en vidgad betydelse utifrån ett läroplansperspektiv. Vad frågan inriktas på att redogöra för ett innehåll i undervisningen som visar hänsyn till läroplanens matematiska mål. I detta avsnitt ska jag definiera vad jag menar med färdigheter i matematik med schack.
Den reviderade läroplanen för förskolan (2016) har förtydligat att förskolan ska sträva efter att varje barn:
• utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,
• utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,
• utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp,
• utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang.
Linde (2006) lyfter fram ett viktigt begrepp, transformering, i förhållande till läroplanens nationella mål. Transformering betyder att lärare omformar och
omvandlar läroplanen, vilket kan innebära att pedagogerna analyserar, omstrukturerar, preciserar och konkretiserar de nationella målen. Transformeringen av läroplanen har en mångfacetterad innebörd, vilket är nära knutet till flera faktorer, exempelvis, vilka trender och förändringar som finns i samhället, hur den globala och lokala
arbetsmarknaden ser ut, till och med pedagogernas egna akademiska bakgrund, prioritering och världsåskådningar. Delacour (2013) påpekar att lärare har friheten att välja och utesluta delar av läroplanen, vars val och tolkning präglas starkt av hennes kunskapssyn, erfarenheter och uppfattning av samhällets krav. Matematik i förskolan har inte betraktats som ett ämne och därför är det oundvikligt att transformeringen av läroplanens matematiska mål skiljer sig dramatiskt åt hos olika pedagoger.
2.2.1 Schack och läroplanen
Läroplanens strävandemål i matematik kan kategoriseras i sex områden, räkna,
lokalisera, mäta, konstruera, leka och förklara, vilket inspireras av Bishops aktiviteter: • Räkna – Räkning, antalsord, räknesystem och talsystem.
• Mäta – Jämförelser, måttenheter och mätsystem, längd, area, volym, tid, vikt och pengar. • Konstruera – Former och figurer, mönster och symmetri, arkitektur och konst.
• Leka – Rollekar, rollspel, fantasilekar, kurragömma, strategispel, tärningsspel, pussel. • Förklara – Motivering och förklaringar, resonemang och logiska slutsatser (Bishop, 1988).
Schack är ett av få spel som kan bidra till att utveckla alla de sex matematiska aktiviteterna hos barnen. Exempelvis, en del av denna studie lägger fokus på att förstärka barnens rums och riktningsuppfattning, dvs lokalisering. Heidberg Solem och Lie Reikerås (2004) beskriver att barn har en uppfattning om rummet och ens eget förhållande till rummet med rumsförståelse, vilket utvecklas i relation till den motoriska utvecklingen och påverkas avsevärt av barnens kroppsutveckling. Barnen upplever exempelvis avstånd både i horisontell och vertikal riktning genom sin kropp och sina rörelser. Så småningom kan barnen förstå innebörden av rumsbegrepp och sätta korrekta ord på dessa relationer. I denna studie vill jag lägga till en ytterligare dimension till barnens rums och riktningsuppfattning, dvs att förstärka barnens rumsförståelse med abstrakt tänkande. Xie (2014) påpekar att schack kan bidra till att lyfta barnens konkreta erfarenheter till en abstrakt nivå, vilket betraktas som ett av de viktigaste kännetecken för schackspel i förhållande till barnens kognitiva utveckling. Bonde kan gå ett steg framåt medan kungen kan gå ett steg i åtta riktningar, fram, ner, vänster, höger eller snett/diagonal. Tornet kan gå rakt i fyra riktningar medan löpare går snett i fyra riktningar. Schack kan träna både barnens euklidiska begrepp och topologiska tankar. De euklidiska begreppen är mätbara egenskaper, exempelvis avstånd, storlek och riktning. Begrepp som handlar om förhållande mellan element som är oberoende av storlek och form kallas topologiska begrepp (Heidberg Solem & Lie Reikerås, 2004). Schackbrädet är en stor kvadrat som innehåller åtta rader
multiplicerat med åtta kolumner, sammanlagt sextiofyra små kvadrater. Varje spelare har sexton pjäser, en kung, en dam, åtta bönder, två löpare, två torn och två springare. När barnen har viss förståelse för spelets regler kan man upptäcka och utveckla det matematiska och logiska förhållandet mellan pjäserna, dvs topologiska tankar. Sigirtmac (2012) har forskat om hur den konceptuella utvecklingen i matematik sker hos sexåringar genom schackträningen. Han bevisar att sexåriga barn efter
schackträningen förbättrar sin förståelse för begrepp forward –backward, between– next to, in front–behind, diagonal, far –near, corner, symmetry och pattern.
Sigirtmac (2016) anger att schack kan utgöra ett stort bidrag till sexåriga barns kreativa tänkande och The Theory of Mind (ToM) skills. ToM, är insikten om sin egen och andras mentala förmåga, preferenser, åsikter och värderingar. Denna insikt är essentiell dels for att kunna samarbeta med andra människor men också for att utveckla nya idéer baserat på den kunskap man redan har. ToM innefattar att kombinera kunskap från olika områden for att lösa problem med nya infallsvinklar vilket leder till kreativitet. Kreativt tänkande, samarbete och problemlösning nämns tydligt i läroplanen (Lpfö 98/16). Förhållandet mellan ToM och metakognition diskuteras under rubriken Metakognitiv dialog.
Schack utgör signifikanta bidrag till eleverna inom problemlösning. Men de yngre barnen brukar försöka röra pjäserna enligt regler istället för att själva undersöka olika lösningar och reflektera över andras problemställningar (Horgan & Morgan, 1990). Sigirtmac (2012) utvecklar detta resultat och konstaterar att sexåriga barn kan lära sig regler och spela spelet regelrätt. Vissa barn vid denna ålder kan bli intresserade av spelet och så småningom lära sig hur man spela för att uppnå målen.
2.2.2 Variationsteori
Variationsteorin utgör grunden för denna studie. Variationsteorin behandlar lärande som har många likheter med utvecklingspedagogik, vilket betonar föreningen mellan lek och lärande i en pedagogik där man kan påverka barn mot vissa mål.
Variationsteorin är ett viktig teoretiskt verktyg i förskolan som erbjuder barn förutsättningar att urskilja och erfara mångfalden och ha beredskap för att möta nya situationer. I så fall kan metoden bidra till att förverkliga läroplanens matematiska mål. Tre begrepp står centralt i teorin: variation, urskiljning och samtidighet. Teorins främsta funktion är att ge barnen möjlighet att urskilja något ifrån något annat, vilket i sin tur förutsätter att barnen uppmärksammat variation. Att erfara både likheter och olikheter av ett fenomen bidrar till att utveckla förståelsen av fenomenet. För att erfara fenomenet på ett speciellt sätt krävs att föremålets olika aspekter och
visst fenomen, kan teorin ge barnen flera perspektiv och en större helhet. Detta kan leda till att barnen så småningom visar en större flexibilitet och ödmjukhet för andras perspektiv (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).
Lärandet hos barn syftar till att uppfatta och urskilja diverse essentiella egenskaper för vidare inlärning. Pedagogers uppgift är att göra dessa underliggande kvaliteter synliga för barnen. Annorlunda formulerat, att erbjuda urskiljning i leken (Pramling
Samuelsson och Pramling, 2008). Exempelvis, om man vill lära barnen färgen blå, då kan man ge barnen klossar med olika färg men gärna samma form och storlek, så att barnen kan urskilja blå från andra färger. Om man vill lära barnen formen cirkel, då ska man ge barnen klossar med olika form men samma färg och storlek, så att barnen kan urskilja cirkel från andra former. I det första fallet är egenskaperna form och storlek konstanta medan egenskapen färg är en variabel. I det andra fallet är egenskaperna storlek och färg konstanta medan egenskap form varierar.
Variationsteorin som ett teoretiskt verktyg har stor tillämpning i schackundervisning (Xie, 2014). Exempelvis, om pedagogen vill lära barnen känna till pjäsen löpare, då kan man ge både löpare och bonde med samma färg till barnen och uppmuntra barnen att upptäcka likheten (form) och skillnaden (storlek) mellan de två pjäserna. Om barnen visat svårigheter gällande regeln när man flyttar pjäsen dam, då kan pedagogen klassificera dam och kung i samma grupp och uppmuntra barnen att upptäcka likhet (riktning) och olikhet (antal steg) mellan dem. Vidare kan man
klassificera dam, torn och löpare i samma grupp för att utveckla och förstärka barnens förståelse av spelet.
2.3 Kommunikationsmönster
Ur ett matematikdidaktiskt perspektiv inriktas Hur-frågan på att redogöra för hur innehållet kommuniceras och bearbetas i undervisningen. I alla verksamheter sker en mängd samtal mellan barn och pedagoger. Samtalen betraktas som en komplex växelverkan med en mångfacetterad innebörd. Samtalen får betydelse för
undervisningens kommunikationsmönster, barnens lärande och de konsekvenser som följer. Pedagoger och barn skapar tillsammans de kommunikativa mötena. Därför är
2.3.1 Monolog och dialog
Olika pedagoger använder sig av olika strategier för att samtala med barnen. Burbules och Bruce (2001) har presenterat två praktiska strategier angående hur pedagoger och barn är involverade i en lärandeprocess, dvs monologisk och dialogisk
kommunikation. Burbules och Bruce har diskuterat svårighet med att sätta en tydlig gräns mellan de två kommunikativa mötena på grund av att all kommunikation är både kontextbunden och varierande.
Monologisk kommunikation definieras som att pedagoger som kunskapshavare försöker förmedla undervisningsinnehåll via envägskommunikation till relativt
passiva barn. Den klassiska monologiska modellen innehåller ofta omedvetna mönster (ibid). Pedagoger ställer exempelvis en fråga eller ger en instruktion; barnen besvarar frågan eller följer instruktionen; därefter utvärderas barnens agerande av pedagoger. I dialogisk kommunikation deltar både pedagoger och barn aktivt i undervisningen. Exempelvis, alla deltagare kan påverka undervisningsinnehåll, ha möjlighet att förhandla. Dessutom är undervisningen öppen för olika perspektiv och tankar. Den dialogiska kommunikationen betraktas mer som en relation istället för en
undervisningsmodell. Relationen utgörs av deltagarnas ömsesidighet och flexibilitet, vilket innebär att dialogen är svår att bedöma eller utvärdera utifrån tillfälliga
observationer. Man kan däremot inte bortse från pedagogers överordnade roll i denna kommunikation, vilket innebär en risk att det sker en förskjutning från ömsesidig dialog mot konsensus, vilket därmed frångår det ursprungliga syftet med samtalet (ibid).
Både Bankauskas (2000) och Xies (2014) forskning betonar nödvändigheten att samtala med barnen i schackundervisningen. Bankauskas (2000) rekommenderar att vuxna bör vara lyhörda för barnens tankar och planerar undervisningen baserat på barnens intresse och förslag. Xie (2014) uppmuntrar pedagoger att fundera över och försöka skapa lärorika och meningsskapande samtal med barnen. I denne studie lyfts en ytterlig dialogform, metakognitiv dialog, för att öka förståelsen angående
2.3.2 Metakognitiv dialog
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) presenterar olika inriktningar inom metakognition. Oavsett tradition innehåller all metakognitiv forskning en gemensam nämnare, dvs hur man tänker om kognitiva fenomen. Metakognitiv förmåga handlar om att man tänker om sitt eget tänkande, funderar över vad de lärt, samt reflekterar över hur det lärts. Astingtons (1998) forskning visar att dagens barn har tänkt hur de kan bli bättre på att lära sig i skolan, vilket betraktas som väldigt nyttigt för lärande. Utifrån ett förskolepedagogiskt perspektiv är metakognition benäget att fråga om hur barnen erfar lärandeobjektet, istället för att fråga om hur barnen lärt sig. Exempelvis, jag testar barnens minne från förra undervisningstillfället eller deras förmåga att urskilja pjäserna. Ur barnets perspektiv är det snarare
förmågan att erfara minne eller tidiga inlevelser än resultatet. Ett viktigt kännetecken ur förskolepedagogiskt perspektiv är att uppmuntra barnen att uttrycka sin kunskap därför att barnen inte kan kommunicera sina tankar utan metakognitiv förmåga. Metakognition karakteriseras av ”underliggande tankar”, dvs att processen sker i det undermedvetna. Däremot kan barnen bli medvetna om dessa tankar via
kommunikationen, dvs genom metakognitiv dialog (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014).
Metakognitiv dialog syftar till att utmana barnen att fundera och reflektera kring vad de gör och varför det görs på ett speciellt sätt. Pedagogen spelar en viktig roll för att väcka barnens metakognitiva förmåga i dialogen. Pedagogen har en avsikt att uppmuntra barnen att tänka, reflektera och kommunicera sina tankar och kunskap. Efter att barnen har utryckt sina tankar om lärandesobjekten på olika sätt, kan pedagogen låta barnen uppmärksamma variationer av olika tankesätt i barngruppen. Därefter kan pedagogen flytta fokus mot hur barnen tänker om dessa variationer. Sammanfattningsvis, syftet med metakognitiv dialog handlar inte bara om att erbjuda barnen möjlighet att fundera över sitt eget lärande, utan även att skapa förutsättningar för reflektion (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014).
ToM som jag diskuterat ovan kan betraktas som en gren av det metakognitiva fältet, i synnerhet när det gäller de yngre barnen (ibid). Sigirtmac (2016) har bevisat att
sannolikt att schackspelet är idealt för barnens metakognitiva förmåga. Att kombinera schack och metakognitiv dialog kan höja undervisningskvaliteten. Några exempel på metakognitiva dialoger:
• Vad kan du säga om löpare och bonde som vi gjorde igår?
Pedagogen försöker uppmuntra barnen att uttrycka vad de upplevt om pjäserna.
• Kände du till de två pjäserna tidigare? Känner du till dem nu då?
Pedagogen erbjuder barnen möjlighet att fundera över sitt eget lärande och synliggör den underliggande lärandeprocessen.
• Vad kan vi mer ta reda på om de pjäserna idag?
Pedagogen skapar förutsättning för barnen att planera sitt eget lärande. • Kan du berätta för barn I om vad du har lärt dig om de pjäserna?
Pedagogen låtar barnen uppmärksamma variationer av olika tankesätt i barngruppen och kommunicera sina tankar och kunskap.
3. Metodologiska överväganden
Inledningsvis kommer den hermeneutiska metoden att presenteras. Metoder för insamling och bearbetning av materialet, urval, forskningsetiska överväganden, genomförande och tillvägagångssätt beskrivs och motiveras baserat på studiens syfte. Kritiska resonemang kring tillvägagångssättet och tillförlitlighet av studien diskuteras.
3.1 En hermeneutisk ansats
Figur 1 Alvesson och Sköldberg, 2008, s212
Alvesson och Sköldberg har gjort en modell av den hermeneutiska grundcirkeln (Figur 3). De påpekar att texttolkning, dvs dialog med text, står i centrum i en hermeneutisk ansats. Den inre cirkeln synliggör det cirkulerande förhållandet mellan helhet, del, förförståelse och förståelse. Ett huvudtema för hermeneutiken är att ”delen kan endast förstås ur helheten och helheten endast ur delarna” (Alvesson och
Sköldberg, 2008, s193). Annorlunda uttryckt, tolkningen av delarna förutsätter tolkningen av hela texten vilket i sin tur kan utveckla ny förståelse och tolkning för
hela texten i en återkopplande följd. Under hermeneutikens fortsatta utveckling expanderade dock begreppen del respektive helhet avsevärt. Den inre cirkeln
innehåller också en aletisk hermeneutiks cirkel, dvs förförståelse och förståelse. Den aletiska cirkeln upplöser polariteten mellan subjektivt tänkande och objektiv
verklighet i forskningssammanhang. Jag tolkar detta som att forskaren har en förförståelse som präglas av hens erfarenheter och styr riktningen för studien. Man kan få fördjupad eller annorlunda förståelse med hjälp av ny kunskap under
tolkningsprocessen. Den nyskapande förståelsen blir i detta fall förförståelse för den kommande tolkningsprocessen. Det cirkulerande förhållandet mellan helhet, del, förförståelse och förståelse erbjuder forskare möjlighet att behålla en ständig dialog med texten under hela processen.
Den yttre cirkeln innehåller fyra aspekter, uttolkande, text, dialog och
tolkningsmönster. Alvesson och Sköldberg menar att forskare under arbetsgången hela tiden formulerar deltolkningar/uttolkande, vilka är nära knutna till vissa
bakgrundsföreställningar. Föremålet för tolkningen är inte fakta utan en text, vilken kan vara både bokstavlig och bildlig. Forskare använder sig av olika tillvägagångssätt att “ställa frågor till och lyssna ”på texten, i dialogform. Frågorna präglas av
forskarnas förförståelse och kommer att utvecklas och revolutioneras under arbetsgången. När deltolkningar av en viss text utvecklar sig till den övergripande uppsättningen tolkningar genom en ständig dialog med texten, då bygger vi tolkningsmönstret. Hela processen bör genomsyras av de två grundläggande hermeneutiska cirklarna: helhet och del respektive förförståelse och förståelse (Alvesson och Sköldberg, 2008).
Detta utvecklingsarbete utgår ifrån en hermeneutisk ansats. Min förförståelse präglas delvis av mina erfarenheter både i Kina och Sverige i förhållande till de yngre barnens schacklärande, delvis av diverse teoretiska perspektiv och tidigare forskning om matematisk didaktik för förskolebarn. Jag har genomfört flera schackaktiviteter i en svensk förskola under 2015, vilket gav positiv respons från både barnen, pedagogerna och föräldrarna. Baserat på denna förförståelse och tidigare erfarenheter planerar jag några schackaktiviteter för detta utvecklingsarbete på en kommunal förskola. Min transformering av Läroplanen, som diskuteras under kapitel 2.2, har påverkats av min
roll som blivande förskollärare och den kunskap som jag införskaffat under högskolans utbildning. Mina deltolkningar till de insamlade materialen (texten) utvecklas gradvis till den övergripande uppsättningen tolkningar genom att en ständig samt intensiv dialog skapas med texten. Exempelvis, jag får en överblick för hur schackaktiviteter formas i förskolan genom att bearbeta och analysera empiri; jag utvecklar min förförståelse om de yngre barnens schacklärande med stöd av de teoretiska ramar och begrepp jag valt.
3.2 Abduktivt tillvägagångssätt
Ett deduktivt tillvägagångssätt innebär att forskaren baserat på olika teoretiska överväganden, ställer hypoteser som hen planerar att undersöka. Ett induktivt arbetssätt innebär att forskaren utifrån empiri genererar teorier. Ett abduktivt
arbetssätt betraktas som en kombination av de två tillvägagångssätten och en växling mellan empirisk och teoretisk reflektion, dvs att forskaren framgår empirin men hänsyn tas till diverse teoretiska föreställningar och andra forskares studier under analysprocessen för att få fördjupad eller annorlunda förståelse (Alvehus, 2013).
Jag anser att det abduktiva tillvägagångssättet kan kombineras med hermeneutiken i detta projekt. Baserat på min förförståelse och tidiga erfarenhet formulerar jag den första arbetsplanen. Därefter börjar jag läsa diverse didaktisk litteratur och diskutera min plan med olika forskare för att argumentera för upplägget av utvecklingsinsatsen. Sammanlagt uppdaterar jag arbetsplanen vid fyra tillfällen under två månaders tid. Ändringar handlar bland annat om aktivitetens upplägg, innehåll, omfattning, längd och barnens ålder. I april månad fastställer jag den sista versionen, vilket ser avsevärt annorlunda ut än den första arbetsplanen. Under analysprocessen byter jag även synvinkel för de yngre barnens schacklärande. I början av arbetet lade jag stort fokus på schacks funktion för barnens kognitiva utveckling, exempelvis hur schack bidrar till att utveckla barnens koncentrationsförmåga. Efter några tillfällens undervisning i förskolan och fördjupad förståelse för litteraturen, är jag benägen att diskutera aktiviteterna utifrån ett annat teoretiskt perspektiv, dvs ett didaktiskt perspektiv. Dessutom har jag uppmärksammat vikten av att skapa meningsfulla samtal med barnen under aktiviteterna. Därför lägger jag till avsnitt 4.3 i uppsatsen. Hela
och teori. Samtidigt skaffar jag en tydligare helhetsbild om schackundervisningen i förskolesammanhang baserat på olika fragment som jag införskaffar från
aktiviteterna.
3.3 Insamlingsmetod och bearbetning av materialet
Hela processen av detta utvecklingsarbete är initierat av mig som student, dvs att det är jag som planerar, genomför, dokumenterar, analyserar schackaktiviteter samt producerar den akademiska uppsatsen. Jag valde observationer som min huvudsakliga insamlingsmetod i och med att det är en framgångsrik strategi för mig som arbetar självständigt, att studera gruppens dynamik. Observationerna har dokumenterats med hjälp av videokamera, vilket skapar möjlighet för mig att spela upp särskilt intressanta sekvenser upprepade gånger för att repetera skeenden (Carlström och Carlström Hagman, 2006). Med denna metod kan jag dessutom göra fältanteckningar under aktiviteterna så att jag har möjlighet att dokumentera och upptäcka små detaljer som inte framkommer vid kameran.3.3.1 Experiment observation
En observation kan definieras som en datainsamlingsmetod med en bestämd målsättning, där den fysiska verkligheten studeras direkt (Carlström och Carlström Hagman, 2006). Det finns olika sorters observationer. Detta utvecklingsarbete kan kategoriseras som tillhörande experiment observationen, dvs att renodla en situation för att undersöka hur människor agerar i situationen (Alvehus, 2013). Jag planerar och genomför några schackmoment för att studera både barnen och mig själv utifrån ett matematikdidaktiskt perspektiv. Exempelvis, vad barnen kan lära sig om matematiken under min planerade aktivitet, hur matematik kommuniceras mellan barnen och mig under aktiviteten. Det finns alltid en risk med att generalisera utifrån experiment (ibid), dvs; hur allmänna slutsatser kan jag egentligen dra av arbetet, vilket diskuteras under rubriken tillförlitlighet.
Det finns olika grad av deltagande för observationer, från den helt passiva
observatören, som står utanför situationen och iakttar handlingar, till den fullständigt aktiva observatören, som försöker delta i aktivitetens alla moment (ibid). Jag fungerar som en aktiv observatör och deltagare under aktiviteten, att leda projektet, genomföra
planering, hålla mig till ämnet, se till att alla blir sedda och hörda och hålla
tidsramarna. Min roll som en aktiv observatör och deltagare avgörs av detta arbetets syfte, dvs att vidga mitt, som blivande förskollärares, arbetssätt.
3.4 Urval
Syftet med denna studie är att vidga mitt arbetssätt som pedagog i matematik. Därför ställer aktiviteterna inte särskilt mycket krav på enskilda deltagare. Följaktligen väljer jag bekvämlighet som huvudsaklig urvalsprincip (Alvehus, 2013), dvs att mitt urval baserar sig på vilken förskola som fungerar mest praktiskt för mig och vilka barn som finns tillgängliga. Den förskola jag valt är belägen centralt i en mellanstor stad i Sverige, vars personal, barn och föräldrar känner mig. Fördelen med detta kan vara att jag har bra kunskap om förskolans värdegrund, avdelningens rutiner och barnen känner sig trygga hos mig. Nackdelen diskuteras under rubriken Kritiskt resonemang kring tillvägagångssätt.
Urval av barnen har ett delvis strategiskt element i sig, att deltagarna kunde relatera till studiens syfte och visar intresse för ämnet (Alvehus, 2013). Sigirtmac och Xies forskning fokuserar på fem och sexåringars schacklärande. Därför inriktar jag mig också på denna åldersgrupp. Jag och en förskolelärare på avdelningen hade ett samtal för att diskutera vilka barn som förmodligen skulle trivas under aktiviteterna med hänsyn till barnens egna intressen. Till slut valde jag fyra barn mellan fem och sex år för mitt projekt. Alla barn visar stort intresse för spelet samt har hört talas om eller prövat schack hemma.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Att involvera barn i utvecklingsarbete innebär många etiska överväganden. Vetenskapsrådet (2011) har formulerat fyra huvudsakliga etiska principer för hur forskare ska behandla deltagarna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Barnen behöver också få samma information som vuxna. Däremot ska informationen ges i en lämplig form som barnen kan tillgodogöra sig (Johansson & Karlsson, 2013). Informationskravet innebär att deltagare informeras om studiens syfte,
viktigt när det gäller barn. De behöver veta att det är de som bestämmer huruvida de vill vara med eller om de vill avbryta aktiviteten samt att de inte måste svara på alla frågor. Samtyckeskravet innebär att forskare endast bedriver forskningen när både vårdnadshavaren och barnen ger samtycket skriftligt. Konfidentialitetskravet innebär att inga personliga uppgifter sprids till obehöriga och rapporter utformas så att inga enskilda personer identifieras. Nyttjandekravet innebär att den information som samlas in ej får användas i något annat syfte än ens egen forskning och inte heller för åtgärder som påverkar deltagaren personligen (Johansson & Karlsson, 2013).
Barnen involveras relativt mycket i min studie och därför är det nödvändigt att ta hänsyn till hur all information förmedlas till barnen på ett lämpligt sätt. Jag har formulerat samtycket till vårdnadshavaren där jag informerat om studiens syfte, institutionsanknytning, konfidentialitetskravet samt hur materialet ska användas. Jag förstår att det kan hända att föräldrarna visar stort intresse för mitt arbete medan barnen inte är lika entusiastiska till schackspelet. Därför betonar jag nödvändigheten att fråga om barnens vilja innan föräldrarna godkänner samtycket. Jag har också förklarat muntligt för barnen om min studie på ett lättbegripligt sätt så att de fått all information från mig direkt. Min studie lägger inte stor fokus på att utvärdera barnens individuella utveckling i schack utan snarare själva aktiviteten. Det blir varken
intressent eller viktigt för läsaren att veta vilket barn som har sagt eller gjort vad och varför de reagerar på ett visst sätt. I detta fall har barnen fått bokstäver till namn i min uppsats och ibland satte jag olika bokstäver på samma barn. Jag har även valt den könsneutrala pronomen, hen, i resultatdelen av konfidentiella skäl.
3.6 Genomförande
Vid tre tillfällen hade jag schackundervisning hos fyra barn i förskolans arbetskontor. Jag tog mitt eget schackbräde, pjäser och linjal. Barnen och jag satt runt ett bord där alla kunde se och hade ögonkontakt med varandra. Alla fick tillgång till schackbrädet och pjäserna. Valet av plats beror delvis på att inte störa avdelningsrutiner och andra aktiviteter. Jag valde ut fyra barn för mitt projekt och det var endast barn I som inte hade deltagit i de två första aktiviteterna på grund av diverse anledningar. Barnens föräldrar hade pratat mycket om pjäserna med barnen hemma efter att jag distribuerat samtyckesblanketten, vilket ledde till att den första aktiviteten tog betydligt kortare tid
än förväntat. I följande text kommer undervisnings upplägg och genomförande att presenteras.
Aktivitet Upplägg Barnens
ålder
Gruppens omfattning
Tidslängd Dokumentation
A känna till alla pjäserna (bonde, kung, drottning/dam, häst/springare, löpare
och torn); lära sig placera pjäserna på rätt plats; barnen får pröva
själva. 6 år gamla Tre barn (M, K och R) 10 minuter Videoobservation Fältanteckning B upprepa en del av aktivitet A; presentera regler att flytta pjäserna
(bonde och kung; drottning, löpare och torn); barnen får pröva
själva. 6 år gamla Tre barn (M, K och R) 15 minuter Videoobservation fältanteckning C Upprepa en del av
aktivitet A och B; barnen får pröva olika strategier
för att uppnå målen baserat på reglerna. 5 till 6 år gamla Fyra barn (M, K R och I) 25 minuter Videoobservation fältanteckning
3.7 Kritiskt resonemang kring tillvägagångssätt
Studiers urval kan ge upphov till olika resultat (Alvehus 2013). Jag har funderat över huruvida jag ska hålla alla aktiviteter på en avdelning med samma barn respektive ha aktiviteter på flera avdelningar med olika barn. Syftet med denna studie är att
undersöka om jag kan ha schackundervisning hos fem och sexåriga barn, för att utveckla och vidga mitt arbetssätt att uppnå läroplanens mål i matematik, och hur kommunikationsmönster ser ut under aktiviteterna. Det är viktigt att fördjupa min
formulerat, aktiviteterna ska präglas så lite som möjligt av individuella skillnader. Följaktligen betonar jag nödvändigheten i att erhålla samma barngrupp om situationen tillåter. Av praktiska skäl, kan vi på det sättet fortsätta processen utan att upprepa diskussioner. Samtidigt kan det också finnas risk att de barn jag valt hade eller skapar personliga relationer med mig, vilket kan påverka min forskarroll och studiens
resultat.
Jag valde bekvämlighet som arbetets huvudsakliga urvalsprincip, vilket om stickprovet är litet kan riskera att ”spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen” (Alvehus, 2013, s68), dvs att barn som är tillgängliga för mina aktiviteter inte kan representera fem och sexåriga barn mer allmänt. Det blir mer intressant om jag kan ha samma aktiviteter i flera andra förskolor för att undersöka likheter och olikheter, om tiden tillåter. Jag gjorde strategiskt urval av barnen vid vissa tillfällen, vilket är nära knutet till min förförståelse, exempelvis, jag antar att äldre barn och barn som har intresse av schack kan underlätta min arbetsgång. Nu tänker jag att det blir också värdefullt för mig att pröva på de yngre barnen som aldrig har haft kontakt med schack.
Jag har gjort en detaljerad och strukturerad planering innan projektet, vilket innehåller en tydlig beskrivning av aktivitetens innebörd, gruppens omfattning, tidslängd,
insamlingsmetod och vilket ledarskap jag ska förhålla mig till. Under aktiviteterna försöker jag genomföra planeringen fullständigt, exempelvis, jag försöker hålla alla deltagare inom ämnet, se till att alla blir sedda och hörda, hålla tidsramarna osv. De positiva konsekvenserna innefattar att jag i princip uppnår planeringsmål, anpassar mina aktiviteter till avdelningens rutiner, och barn får lika stor chans att pröva på schack och uttrycka sina åsikter. Däremot uppstår det ett annat viktigt problem som påverkar resultaten avsevärt. Jag hamnar i en ambivalent situation i förhållande till barnens frivillighet. Å ena sidan måste jag visa respekt för barnens egen vilja, enligt informationskravet. Å andra sidan ska det bli mer praktiskt för mig att behålla alla barnen kvar under den enskilda aktiviteten och gärna ha samma barn under alla tre moment, vilket bidrar till planeringsgenomförandet. Min ambition kan delvis påverka mitt urval för barnen och arbetets resultat. Exempelvis, jag är benägen att välja de barn som jag känner till för att de är trygga med mig. Samtidigt upplever jag att
barnen har en underordnad roll mot mig under projekten baserat på mitt ledarskap, exempelvis, jag håller mig inom ämnet och ignorerar barns andra tankar än schack i olika utsträckningar, jag avbryter vissa barn för att se till att andra har också får utrymme att uttrycka sig.
Projektens innehåll och upplägg görs utifrån mina tidigare erfarenheter och förförståelse, samt diskuteras vid upprepade tillfällen med både handledare och schackpedagog, i syftet att kartlägga en realistisk och praktisk plan som kan förverkliga mina förväntningar och uppnå målen. Barngruppens omfattning, projektdeltagares ålder och aktivitetens tidsram fastställs med förutsättning att inte ska störa förskolans vardagliga rutiner. Hela processen bör inte betraktas som en introduktion till andra pedagoger. Många val görs för att anpassa sig till
omständigheterna. Exempelvis, jag försöker färdigställa verksamheten inom 25 minuter i syfte att inte försena barnens andra aktiviteter. Inte för att jag anser att 25 minuter är den optimala tidslängden för schackundervisningen.
Under processen har jag kommunicerat mitt arbete med några pedagoger som har kunskap både i schackundervisning och akademiskt arbete. Däremot blir det oundvikligt att en stor del av denna hermeneutiska ansats präglas av självreflektion och egna tolkningar, dvs att läsare inte kan bortse från subjektiviteten i resultaten.
3.8 Tillförlitlighet
Kvalitativt inriktad forskning siktar på att upptäcka mening och innebörd eller att se hur olika faktorer (varelser eller fysiska objekt) påverkar forskningsobjektet och varför objekten på det sättet utvecklas eller upphör (Alvehus, 2013). Forskarens uppgift oavsett tradition är att producera tillförlitliga resultat och slutsatser. Ett grundkrav för resultatet är att detta görs tillgängligt för granskning av andra personer. Resultatet bedöms utifrån människors erfarenhet av verkligheten och deras diverse perspektiv. Följaktligen får reliabilitet, validitet och generaliserbarhet en annan betydelse än i kvantitativ metod (Carlström och Carlström Hagman, 2007).
fram till samma resultat (Alvehus, 2013). Däremot kan resultat från en hermeneutisk ansats inte betraktas som eviga eller slutgiltiga eftersom de inte är giltiga under alla tider eller i alla sammanhang (Alvesson och Sköldberg, 2008). Exempelvis, forskares egna tolkning spelar en central roll i en hermeneutisk ansats, vilket kan varieras baserat på situationen; barnens beteende och svar kan också variera vid olika
tillfällen. Mina tolkningar i detta utvecklingsarbete utgår från mitt situerade läge och baseras på den kunskap jag nu besitter. Varje praktik är unik vilket innebär att det inte är säkert att mina handlingar går att upprepas av en annan forskare, men likheter bör finnas.
Validitet avser huruvida vi lyckats undersöka det vi ville undersöka (Alvehus, 2013). Att säkra validiteten kan ske genom, exempelvis, triangulering eller horisontell granskning/kritik, dvs att pröva resultatet i en kvalificerad dialog med andra
människor (Merriam, 1988). Merriam betonar också nödvändigheten för forskare att förklara sin ställning i förhållande till antagandena bakom undersökningen. Innan, under och efter mitt arbete har jag diskuterat mina tankar om detta utvecklingsarbete med flera personer som har varierande erfarenhet i barnens schacklärande, med syftet att öka arbetes validitet. Jag har gjort stora förändringar i min arbetsplan baserat på deras konstruktiva förslag, exempelvis, gruppens omfattning.
Generaliserbarheten är en viktig fråga för mitt utvecklingsarbete, dvs hur allmänna slutsatser kan jag egentligen dra av arbetet? Syftet med en hermeneutisk ansats har inte varit att bidra med generaliserbara resultat utan att förklara och synliggöra fenomen som inte är uppenbara vid den första anblicken (Alvesson och Sköldberg, 2008). Jag har som ambition att mina beskrivningar och tolkningar ska vara
vägledande för andra forskare i andra situationer med avseende på schackaktivitet i förskolan. Jag beskriver tydligt alla steg under forskningsprocessen och låter läsaren bedöma och reflektera över huruvida mina resultat är användbara.
4. Analys och Resultat
Resultat och analyskapitlet är indelat i tre avsnitt. Varje del motsvarar en av studiens frågeställningar. Didaktikfrågan Vad genomsyrar avsnitt 4.1 och 4.2, dvs vad jag menar med matematiska mål som utövas av barnen beskrivs, och vilka urval görs som konsekvens av identifieringen. Frågan Hur genomsyrar avsnitt 4.3, dvs hur innehållet kommuniceras och bearbetas i undervisningen beskrivs. Barnen har fått bokstäverna R, K, M och I. Jag är betecknad med S.
Den hermeneutiska grundcirkeln (Alvesson och Sköldberg, 2008) lägger grund för analyskapitel. Nedan visar jag en hermeneutisk grundcirkel för aktivitet A (Figur 4). Figuren synliggör det cirkulerande förhållandet mellan helhet, del, förförståelse och förståelse, samt analysprocessen mellan uttolkande, text, dialog och tolkningsmönster under aktivitet A. Den hermeneutiska grundcirkeln som genomsyrar hela
analysprocessen utgör en viktig komponent i de flesta aktiviteterna i fortsättningen av detta arbetet.
Figur 2
4.1 Utövande av matematiska mål
Detta avsnitt behandlar frågeställningen kring vilka matematiska mål i läroplanen som utövas av barnen under schackaktiviteter. Läroplanens matematiska mål och Bishops sex matematiska aktiviteter refereras.
4.1.1 Aktivitet A
Jag visar och presenterar schackbrädet för barnen: S: K, kan du räkna hur många rader det finns på schackbrädet? K: 1,2,3,4,5,6,7,8, 8!
S: Mycket bra. M, kan du räkna hur många kolumner det finns? M: Va……
S: Kolumn betyder på det andra hållet (visar jag). M: Ja. 1,2,3,4,5,6,7,8, också 8!
S: Nu kan vi räkna hur många små fyrkanter som finns! 1, 2,3… Alla barn: 3,4, 5…62,63,64.
R: Vit, svart, vit, svart, vit, svart…
Räkning definieras som en systematisk förmåga att urskilja, jämföra, ordna och utforska mängder av föremål (Utbildningsdepartementet, 2010). Barnen har visat förmåga för tal och räkning, exempelvis, de kan talföljden, förstår en till en korrespondens och vet hur man utrycker mängdens kardinalitet. Det blir inte
utmanande för dem att besvara frågor som hur många pjäser, fyrkanter eller rader som finns. Följaktligen valde jag att undvika flera räkneövningar. Förståelse för begreppet kolumn utvecklas i förhållande till begreppet rad. Ett barn upptäcker självständigt ett enkelt mönster, vit-svart, på schackbrädet och presenterar för sina kamrater.
Jag tar ut pjäsen löpare och frågar ett barn om hen vet vad detta är: K: Det är bonde. (M och R bekräftar)
S: Vad är detta då? (Jag tar ut pjäsen bonde) Barnen: Ah! Jag måste tänka! Um, vet inte… S: Vilka skillnader finns det mellan dessa två? M: Liten och stor!
K: Denne är längre och större! S: Kanske också tjockare?
R: Nej! Det är den faktiskt inte. Titta, de är lika tjocka! Denna är bara längre! S: Ja! Du har det rätt! De har samma omkrets! Löparen är bara längre än bonden! Variationsteorin är ett viktig teoretiskt verktyg i förskolan som erbjuder barn förutsättningar att urskilja och erfara mångfalden, vilket utvecklar samt fördjupar barnens förståelse för fenomenet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Löpare och bonde har likande form och det blir därför svårt för barnen att urskilja dem i början. Genom att uppmuntra barnen att undersöka de två pjäsernas skillnader samt uttrycka sina tankar med matematiska begrepp, kan barnen införskaffa en tydligare bild av pjäserna.
Mätning är ett generellt begrepp som barnen har erfarenhet av i många olika sammanhang i förskolan, exempelvis, längd, vikt, volym och tid. Mätning är emellertid ett moment som innehåller särskilda begrepp och problemlösningar (Solem, Alseth & Nordberg, 2017). Mätning handlar främst om att jämföra i
förskolesammanhang (Heidberg Solem & Lie Reikerås, 2004). Barnen mäter pjäserna (bonde och löpare) via jämförelser samt beskriver sin agenda med korrekta och konkreta matematiska begrepp (längre och större). När jag tar in ett ytterligt begrepp “tjockare”, visar barnet en tydlig begreppsuppfattning om skillnad mellan längd och omkrets.
Vi pratar om alla pjäsers placering:
S: Vad många bönder! Men bara en kung och en drottning.
R: För att en bonde skyddar kungen, en bonde skyddar drottning, en bonde skyddar en löpare, en bonde skyddar en häst, en bonde skyddar ett torn.
S: Hur många bönder finns det? Barnen: 1,2,3,4,5,6,7,8.
S: Hur många medlemmar har kungafamiljen då? Barnen: 8!
Parbildning används av barn i många situationer så att de kan dela stora mängder utan att kunna räkna (ibid). Vad jag vill betona är att processen initierats av barnet
självständigt, dvs att hen själv upptäcker samband mellan pjäserna genom att para samman bonde med andra pjäser. Med handledning av mig, utvecklar barnen denna
kungafamiljen och det finns åtta bönder så att det finns åtta medlemmar i
kungafamiljen. Logiken har oerhört stor betydelse för att utveckla barns matematiska tänkande. Detta förutsätter barnens förmåga att förundra, förklara, ställa frågor, ifrågasätta och argumentera (ibid). Mycket forskning har betonat schacks signifikanta bidrag till barnens utveckling av logiskt tänkande, vilket förstärker denna studies motivation, att införa schack i förskolan.
Under aktivitet A har jag uppmärksammat att barnen är fundersamma och gärna vill undersöka förhållandet mellan pjäserna, fundera över logiken inom spelet, diskutera diverse matematiska begrepp och ifrågasätta andras handlande. Barnen bidrar till att utveckla och fördjupa undervisningsinnehållet på ett sätt som jag inte tänkt på eller planerat innan aktiviteterna.
4.1.2 Aktivitet B
Vi pratar om regler för att flytta pjäserna torn och löpare: K: Tornet går rakt flera steg.
S: Ja. Fram, bak, vänster eller höger. Ett steg, två steg, tre steg eller åtta steg. K: Nej. Det är sju steg, inte åtta.
R: Löpare går sådant många steg. M: Går snett!
S: Precis. Man kan också säga att gå diagonalt. Ett steg, två steg, eller sju steg, som K sade. R: Varför går löpare så?
S: Den är en bra fråga. Jag vet inte. Vad säger ni då? M: För att han är konstig! (Barnen skrattar).
Variationsteori återkommer vid detta moment. Jag klassificerar tornet och löpare i en gemensam grupp. Antal steg som de kan röra sig är konstant medan riktningen är en variabel. Som under aktivitet A, barnen förser sig med ett kritiskt tänkande. De
påpekar mitt misstag och vill gärna komplettera samt fördjupa varandras förståelse för schack. De funderar konstruktivt om pjäsen, exempelvis, de undrar varför löpare flyttas på ett visst sätt och senare utvecklar de denna fundering till ett skämt, vilket betraktas av mig som både positivt och meningsfullt för lärandet. Xie (2014) redogör för fördelen med att i början introducera pjäserna som leksaker för de yngre barnen. Hon menar att barnen betraktar schack som en rolig lek och så småningom visar de
intresse för sambanden mellan pjäserna och reglerna. I fortsättningen kan man fördjupa barnets funderingar om varför löpare flyttas på ett visst sätt och förklara detta på ett mer avancerat sätt. Exempelvis, de vita och svarta kungafamiljerna ska kunna bekämpa varandra på mest effektiva sätt och för att tillämpa komplexa
krigsstrategier krävs soldater som har olika förmågor och rörelsemönster på slagfältet. Som jag redogjort för i kapitel två, utgör schack ytterligare ett bidrag till barnens rums och riktningsuppfattning, dvs schack förstärker barnens rumsförståelse med abstrakt tänkande. Sigirtmac (2012) har forskat om hur den konceptuella utvecklingen i matematik sker hos sexåringar genom schackträningen, exempelvis, forward – backward, between–next to, in front–behind, diagonal, far–near, corner, symmetry och pattern. Under mina aktiviteter har barnen tränat rums och riktningsbegrepp som fram, bak, vänster, höger, diagonal, bredvid och hörn.
Vi pratar om pjäsen dam:
S: Drottning är så stark. Hon kan gå i 8 riktningar, fram, bak, vänster, höger och diagonalt. R: Som kung!
S: Går kung också i 8 riktningar?
R: Ja. Kungen kan också göra detta. Fast det finns lite skillnad. Drottning kan hoppa många steg men kung kan bara gå ett steg.
M: Ja. Kungen är tjockis. (Barnen skrattar)
Vad det gäller kungen och damen, är riktningar som de flyttas konstanta medan antalet steg är en variabel. Vad som är intressant är att det är ett barn själv som upptäcker variationen, dvs att hen klassificerar kungen och damen i samma grupp för att urskilja och erfara mångfalden. Hen har visat tydlig förståelse för pjäserna och utrycker sin kunskap med konkreta samt korrekta begrepp. Ett annat barn förvandlar den mångfalden till en lek, om den starka drottningen och den tjocka kungen. Hela processen påverkas mycket lite av mig. Genom att upptäcka variationen samt
kombinera detta med lek, utvecklar och fördjupar barnen sin förståelse självständigt.
Under aktivitet B har barnen upplevt rumsförståelse med abstrakt tänkande. De upptäcker en variation självständigt och lämnar en undersökbar fråga, varför går
löparen diagonalt medan tornet gåt rakt? De till och med hittar på roliga beskrivningar för de olika pjäserna, vilket gör att aktiviteten präglas av en lekfull atmosfär.
4.1.3 Aktivitet C
Vi pratar om hur man flyttar pjäsen torn för att nå pjäsen springare: Bild 4.1 Bild 4.2
M: Det är mycket lätt, gör så här (Bild 4.1).
S: Mycket bra. Kan tornet träffa hästen nu då (Bild 4.2)? M: Nej. Nu kan han inte för att tornet bara kan gå rakt. I: Jo. Han kan.
S: Jaså? Vill du visa oss? (Alla andra barnen blir tysta och tittar på pjäsen.) I: Så först dit och sen dit (Bild 4.2).
Andra barn: Jag vill också pröva!
Barnen har funderat, förklarat och ifrågasatt både sitt och andras agerande. Barnet I lyckades följa barnet Ms matematiska resonemang och föra sitt eget resonemang genom att flytta pjäsen. Därefter försökte de andra barnen reflektera över sitt eget lärande genom att ta Barn Is perspektiv. Sigirtmac (2016) påvisar schacks bidrag till sexåriga barns ToM skills. ToMs främsta funktion är att kombinera kunskap från olika områden for att lösa problem med nya infallsvinklar. ToM betraktas som en gren av det metakognitiva fältet, i synnerhet när det gäller de yngre barnen.
Sammanfattningsvis erbjuder denna aktivitet barnen möjlighet att uppnå läroplanens mål, dvs att reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras
problemställningar (Lpfö, 98/16).
Denna process påverkas väldigt lite av mig. Jag fungerar som en observatör som betraktar dem vid sidan om. Annorlunda formulerat, barnen styr trenden för
undervisningen, tar initiativ till den undersökande processen och utövar aktivt sin egen lösning.
Jag erbjuder barnen ytterligare tillfällen att pröva hur tornet går: Bild 4.3 Bild 4.4
Eftersom Barnet I har upptäckt ett nytt sätt att lösa problem, blir de andra barnen entusiastiska att testa sin egen lösning. Därefter vill de ha större utmaningar (Bild 4.3 och bild 4.4). Variationsteori utnyttjas igen vid träningen. Läget för tornet och
springare är konstanta medan pjäserna omkring tornet är variabler. Efter att ett barn valt sitt sätt att uppnå målet, blockerar jag den vägen med en pjäs så att nästa barn blir tvunget att fundera över ett nytt sätt eller strategi. Till slut blockerar jag tornets alla vägar att komma ut, vilket diskuteras under kapitel 5. Samma metod upprepas vid andra pjäsers övningar. Barnen har visat förståelse för både spelets regler och strategi. Detta resultat motsvarar Sigirtmacs forskning (2012) som påstår att sexåriga barn kan lära sig regler, spela spelet regelrätt samt reflektera över andras problemställningar. Det bör uppmärksammas att barnet I är 5 år.
4.1.4 Sammanfattning
Under schackaktiviteter har följande matematiska mål i läroplanen (2016) övats utav barnen:
• matematiska begrepp för rum, läge och riktning, exempelvis, fram, bak, vänster, höger, diagonalt, bredvid och hörn;
• grundläggande egenskaper hos mängder och antal, exempelvis i många fall räknar barnen antalet pjäser och steg;
• att försöka reflektera över och pröva olika strategier av egna och andras
problemlösningar för att uppnå målet, exempelvis, barnen har upptäckt att tornet har fyra sätt att nå springaren;
• att försöka urskilja olika pjäser och regler, samt förklara sambanden mellan pjäserna med matematiska begrepp, exempelvis, barnen har upptäckt likheter och olikheter mellan kungen och damen angående form och regler;
• att försöka följa andras resonemang och föra sina egna tankar med matematiska begrepp, exempelvis, ett barn ifrågasätter ett annat barns lösning och visar sin egen.
• att upptäcka att schack är ett roligt spel
Förutom dessa matematiska mål, upplever jag att schackaktiviteterna erbjuder en rik möjlighet för barnen att upptäcka och undersöka matematik med ett kritiskt tänkande. Exempelvis, de har självständigt upptäckt ett mönster (vit-svart), en variation (kungen och damen) och vågar ifrågasätta både mitt och andra barns handlande. Samtidigt finns det många meningsfulla moment där barnen tar initiativ till att bidra till att utveckla och fördjupa undervisningsinnehållet. Exempelvis, de har diskussion omkring diverse matematiska begrepp och problemlösningar sinsemellan. En del av barnens funderingar och undersökningar är inspirerande för mitt framtida arbete.
4.2 Matematiska förmågor i utveckling
Under aktiviteterna har jag uppmärksammat att vissa barn har svårigheter att förstå eller genomföra undervisningens innehåll. Den kinesiske forskaren samt förre detta världsmästaren i schack, Xie (2014) lyfter fram ett begrepp, 挫折教育(min
översättning: frustrationsutbildning), för att förklara nödvändigheten för barnen att lära sig schack redan vid de tidiga åren, dvs att barnen genom schack kan lära sig hur man hanterar frustration. Avsnittet behandlar frågeställningen kring vilka svårigheter inom schack barnen har visat under aktiviteterna? Hur jag kan arbeta vidare med dessa svårigheter i fortsättningen är en annan didaktisk fråga, vilket ej diskuteras i denna studie.
4.2.1 Pjäsen springare
Jag försöker prata om hur man flyttar pjäsen springare. I början förklarar jag att springare kan gå som bokstav “L” i fyra riktningar. Alla barnen blir tysta. Då förklarar jag på ett mer konkret sätt, dvs att springare kan gå två steg i en av fyra riktningar, fram, bak, vänster och höger; därefter kan springaren gå ytterligare ett steg antingen till vänster eller höger. Barnen kan genomföra det fösta steget men visar ingen förståelse för det andra steget. Exempelvis, efter att springaren flyttats två steg åt höger, har barnen svårighet att vända pjäsen. Samtidigt uppmärksammar jag att det uppstår en negativ inställning i gruppen. Det blir varken nödvändigt eller intressant att fokusera på hur man övervinner svårigheter. Då väljer jag att avbryta undervisning om springaren och istället fortsätta med andra pjäser.
Barn tänker konkret medan kunskap brukar vara abstrakt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Xie (2014) påpekar att schacks viktigaste funktion är att bidra till att lyfta barnens konkreta erfarenheter till en abstrakt nivå. När jag säger till barnen att springaren går som L, blir det svårt för barnen att föreställa sig bokstaven L och hur man kan flytta pjäsen som L. När jag delar in processen i två steg, har barnen gjort framsteg, i alla fall kan barnen genomföra det första steget, dvs att flytta pjäsen två steg åt fyra riktningar. Därefter blir det svårt för dem att föreställa sig hur pjäsen går i en ny riktning. Det finns potential till stora framsteg för barnen om de kan lyfta sitt konkreta resonemang till en abstrakt nivå. Därmed blir barnen också medvetna om att de har diverse brister i förhållande till pjäsen, vilket kräver flera övningar.
4.2.2 Pjäsen dam
Barnen har visat förståelse för hur damen flyttas. De formulerar detta som: den starka drottningen kan gå överallt, fram, bak, vänster, höger, och snett. När jag presenterar hur damen flyttas, klassificerar jag pjäserna dam, löpare och torn i samma grupp på grund av att damen är en kombination av löpare och torn. På det sättet vill jag förstärka och fördjupa barnens förståelse för alla pjäserna. Samtidigt har jag uppmärksammat ett annat fenomen:
Bild 4.5 Bild 4.6 Bild 4.7
Barnen är medvetna om reglerna för att flytta damen och visar sin egen strategi för att nå pjäsen springare. De flyttar damen antingen som löpare (Bild 4.5) eller som tornet (Bild 4.6). Barn som i bild 4.5 flyttar pjäsen steg efter steg istället för att hitta den optimala (kortaste) lösningen. Jag visar barnen ett nytt sätt att träffa springaren genom att kombinera löparen och tornet (Bild 4.7). Dessutom blir det den kortaste vägen. Damen har många variationer när den flyttas, därför ställs högre krav på barnen att fundera över vilken strategi passar bäst i sammanhanget. Jag anser att barnen behöver mer träning i förhållande till pjäsen dam.
4.2.3 Problemlösning
I kapitel 4 har jag redogjort att baren upptäckt olika sätt att flytta tornet till springare (Aktivitet C). Nu presenterar jag den sista undersökningen:
Bild 4.8 Bild 4.9 Bild 4.10
Jag blockerar alla tornets vägar att komma ut och frågar bannen huruvida tornet kan träffa springaren. Samtliga barns svar är att tornet inte kan flytta sig. Jag visar att vi kan släppa ut tornet om vi flyttar en pjäs, exempelvis, dam (Bild 4.9). Barnen verkar förstå denna lösning. Däremot upprepas situationen igen när vi gör träning om pjäsen löpare (Bild 4.10). Utifrån variationsteorin är alla andra pjäserna och deras positioner
konstanta medan huvudpjäsen löpare är en variabel. Jag blockerar alla löparens vägar och förväntar mig att någon kan hitta ett sätt att släppa ut pjäsen. Ingen kommer ihåg vad vi gjort med pjäsen torn och kan inte hitta någon lösning. Då vet jag att barnen inte införskaffat sig tillräcklig förståelse för denna träning. De yngre barnen brukar försöka spela spelet regelrätt istället för att själva undersöka olika lösningar och reflektera över andras problemställningar (Horgan & Morgan, 1990). Sigirtmac (2012) påpekar att vissa barn så småningom kan lära sig hur man spelar för att uppnå målen. Under mina aktiviteter upptäcker jag att barnen kan undersöka olika lösningar för att uppnå målen (se aktivitet C). Däremot om barnen måste göra flera steg för att lösa problem, då blir det en utmaning för dem och kräver mer övningar.
4.2.4 Sammanfattning
Under aktiviteterna har barnen mött följande utmaningar i relation till undervisningens innehåll:
• Förstår inte hur man flyttar pjäsen springare, exempelvis, hur man kan flytta pjäsen som L i fyra riktningar eller vända pjäsen i två riktningar;
• Ha svårt att kombinera varierade sätt att flytta damen för att undersöka det optimala sättet att uppnå målen;
• Visar inte tillräcklig förståelse att behandla flera problem synkroniserat för att lösa problem, exempelvis, släppa ut tornet genom att flytta damen för att träffa springaren.
Inom förskoledidaktiken väger lärandeprocessen tyngre än läranderesultatet. Alla svårigheter som jag listat ovanför ställs dock ej centralt i mitt arbete utan barnens upplevelser uppvärderas. Under aktiviteterna har jag erbjudit barnen diverse tillfällen att erfara sina brister i schack (pjäsen springare), samt uppleva variationer mellan mitt och deras handlande att uppnå målen.
4.3 Kommunikationsmönster
Detta avsnitt behandlar frågeställningen kring hur kommunikationsmönster gestaltas under aktiviteterna. Både Bankauskas (2000) och Xies (2014) forskning betonar nödvändigheten av att samtala med barnen under schackundervisningen. Däremot har de inte preciserat vilken form av samtalen man bör genomföra. I denna studie
