Vid planering av stavningsundervisning framgår stöttning genom ägarskap främst i intervjun med Birgitta, men också i intervjun med Anna. Birgitta förklarar att hon inte arbetar med renodlad stavningsundervisning, eftersom varje elev arbetar med egna texter genom arbetssättet Att skriva sig till läsning (ASL). När Birgitta planerar vad de ska arbeta med så anser hon att man ska planera en arbetsgång som gör att eleverna tycker att det är kul:
Jag tror att det är då man lär sig mest också [...]. En hel lektion eller en halv lektion där vi har stavningsregler och pratar [...] Jag tror inte att de kan ta till sig det på samma sätt för det blir så opersonligt och när jag inte skrivit sjal eller sådär. Nu kunde ju det här ändå bli lite personligt eftersom det var ord som vi faktiskt skrev igår.
Genom att planera bort hela lektioner med stavningsundervisningen på detta sätt fram-går det att Birgitta strävar efter att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna
och att eleverna ska förstå uppgiftens syfte. Att sträva efter att eleverna förstår upp-giftens syfte framgår även i intervjun med Anna, där hon ger exempel på hur hon planerar aktiviteter för eleverna och berättar för eleverna varför de ska genomföra aktiviteten på ett visst sätt.
Både Anna och Birgitta beskriver stöttning i form av lämplighet som en viktig del vid planering av stavningsundervisning. När Anna planerar sin stavningsundervisning utgår hon från stöttning via lämplighet genom att utgå från gruppens kunskaper för att bestämma vilka aktiviteter som klassen ska göra:
Om de har lätt att jobba i grupp så kan man göra mer sådana uppgifter. Ibland får de leta, leta i böcker kan de göra. Du kan ju bara sätta de på att leta på en sida i böckerna. Hur många ng-ljud ser du här på dem här två sidorna i en vanlig skönlitterär bok. […] Det finns ju hur mycket som helst bara man har idéerna. Sen har jag använt, jag tycker nog Skolplus är ju väldigt jag tycker det är bra de häftena så de är ju lätta och enkla och roliga och glada.
Att basera undervisningen på elevernas kunskaper framgår även i intervjun med Bir-gitta när hon berättar att lärare vid planering behöver göra en avvägning beroende på alla elevers förkunskaper: ”det kanske är någon som redan kan det och den kan ju inte bara göra för görandets skull”. Inför observationstillfället planerade och genomförde Birgitta ett stavningstest i sin klass för att se om det var någon stavning som eleverna hade problem med. I stavningstestet framgick det att sj- och tj-ljudet var något som alla elever hade svårt för och som en följd av det valde Birgitta att tillsammans med oss planera en lektion om sj-ljudets stavning.
Anna beskriver även att en viktig del vid planeringen av stavningsundervisningen är att utmana sig själv i sin lärarroll: ”Man vill ju att de ska skriva bättre och bättre, så visst är det en utmaning hela tiden”. Vidare förklarar Anna att hon tror att det är bra att arbeta lite med stavningsregler kontinuerligt hela tiden. En del av planeringen för detta arbete är att Anna som lärare kontinuerligt ställer sig frågor vid sin planering där hon dels frågar sig ”vad kan vi göra nu?”, dels ”vad kan vi göra nästa gång?”. Även i dessa funderingar visar Anna på stöttning via lämplighet där undervisningen bygger på de kunskaper eleverna redan har samtidigt som den bygger på att elevernas stavningsförmåga fortfarande utvecklas.
Birgitta och Christina ger båda exempel på hur de planerar in stöttning via struktur där eleverna är bekanta med aktiviteternas utformning. Birgitta förklarade att den ob-serverade lektionens struktur var extra viktig vid planeringen av lektionsinnehållen. I och med att eleverna inte var vana vid stavningslektioner valde Birgitta att använda en struktur med olika aktiviteter som eleverna var vana vid baserat på ett kooperativt lärande, bland annat arbete med axelkompisen eleven sitter bredvid och strukturen alla – par – enskilt (APE). I strukturen APE arbetar eleverna först alla tillsammans i helklass, därefter två och två i par och slutligen enskilt var och en för sig. Christina planerar varje vecka en återkommande rättstavningsläxa. I samband med rättstav-ningsläxan har Christinas klass gått igenom de olika stavningsreglerna. Under Christi-nas lektion gick hon igenom j-ljudet med eleverna och därför har hon planerat in olika ord som tränar på j-ljudets stavning i rättstavningsläxa den vecka som observationen genomfördes. Christinas sätt att varje vecka arbeta med rättstavningsord visar på stött-ning via struktur då eleverna vet aktivitetens olika delar.
Stöttningskomponenten samarbete framgår i samtalet med Birgitta där hon får frå-gan hur hon planerar för att förebygga att eleverna gör stavfel funderar hon en stund och svarar sedan:
Jag är nog mer av att nu gör vi felen och vi tittar på varandras texter och vi pratar om de och det är där vi lär oss, så faktiskt jag vill ha felen, jag vill inte förebygga dem.
Eleverna får samarbeta genom att titta på varandras texter och samarbete mellan elev och lärare sker också under arbetets gång. När Birgitta fick se den fiktiva elevme-ningen ”Vi gick in i affären och pappa pitalade för glassen.” berättar hon hur hon hade planerat för att stötta eleven:
Vi betar ner ordet har du betalat, med vad var det du betalade? Ja men att man kommer ner till varje ord. Vad är det man ska göra när man har köpt något jo man ska gå och betala och kommer inte eleven till det själv. Då måste man ju ställa ännu fler ledande frågor hela tiden.
I hennes beskrivning framgår ett tydligt samarbete där hon i samspel med eleven hjäl-per till att plocka ner ord och ställa ledande frågor för att tillsammans lösa uppgifter och inte bara ge eleven svaret.
Slutligen framgår stöttning genom internalisering hos både Birgitta och Christina. Birgitta visar på stöttning genom internalisering främst när hon beskriver ett arbetssätt
som hon planerar in i undervisningen, APE. Först arbetar hela klassen tillsammans där eleverna får mycket stöttning, därefter i par där de tillsammans ska försöka lösa uppgifter och så småningom får de arbeta enskilt där eleverna får slutföra liknande uppgifter på egen hand. Birgitta berättar att när hon planerar undervisningen får ele-verna ofta arbeta efter just APE. Genom APE visar Birgitta på stöttning genom inter-nalisering, där stöttningen avtar i takt med att eleverna blir säkrare på lektionsinne-hållet.
Christina förklarar att hon inte brukar lägga mycket undervisningstid på stavnings-regler utan att hon låter eleverna skriva själva:
Men det är därför jag inte satsar på stavningsregler på samma sätt [...] och det känns ju inte som att det är så många som nappar utan att det är nog mer bara att få skriva helt enkelt. Och sen tillslut så upptäcker de ju själva att det där är fel liksom.
Genom att planera att inte undervisa om stavningsregler på detta sätt visar Christina på stöttning via internalisering där stavningsförmågan blir en del av elevernas egen repertoar så att eleverna till slut kan upptäcka stavfel utan hjälp från lärare eller klass-kamrat.
4.2 Genomförande av stavningsundervisning
Under de tre observerade lektionerna kunde vi se stöttningsdelen ägarskap hos alla tre deltagande lärare. Under observationen i Annas klassrum är det en elev som önskar att hon visar exempel på särskrivna skyltar på smartboarden för att få en bild av hur de ser ut. Anna tar in elevens önskemål och väljer att uppfylla det. Eleven uttrycker något som är viktigt för att få en djupare förståelse för hur särskrivning ser ut i verk-ligheten något som är ett tydligt exempel på ägarskap.
Samtliga deltagare väljer att förklara syftet med lektionen för sina elever. Anna förklarar för eleverna att syftet att undvika särskrivningar då det kan skapa en förvir-ring och riskerar att bli helt fel. På liknande sätt visar Birgitta syftet med lektionen genom att koppla innehållet till stavningstestet som eleverna gjorde dagen innan. Bir-gitta berättar för eleverna att de kunde stava till många ord men att något som var lite svårare som även många vuxna tycker är svårt är att veta när sj-ljudet stavas med sj eller sk. Att vara tydlig med lektionens syfte för att inspirera eleverna är något som även Christina väljer att göra när hon förklarar att de under lektionen kommer att
arbeta med j-ljudet som de tidigare arbetat med men att det behöver repeteras. Genom att förklara lektionens syfte på detta vis uppvisar alla tre deltagare stöttning via ägar-skap då syftesförklaring bidrar till en känsla av att lektionen är meningsfull för ele-verna.
Under observationerna var stöttningsdelen lämplighet synlig hos de tre deltagarna. I Christinas klassrum arbetar eleverna med j-ljudet och läraren är medveten om att eleverna har tidigare kunskaper men de är inte helt färdigutvecklade. Lämplighet syns tydligt när Christina säger ”Hörrni det här är inga nya grejer egentligen men ni ska få jobba med dem”. Lektionens upplägg bygger på elevernas tidigare kunskaper och j-ljudet och är upplagd för att eleverna ska utveckla tidigare kunskaper och befästa re-dan befintliga.
Även Birgittas lektion bygger på det eleverna redan kan. Under lektionen får ele-verna lära sig ett knep för att kunna veta när sk eller sj används vid sj-ljud. Knepet är riktat till eleverna som fortfarande utvecklar sin stavningsförmåga. Knepet ger ele-verna ett effektivt sätt att lista ut hur olika ord stavas och Birgitta berättar för eleele-verna att knepet är något de kan använda sig när de känner sig osäkra. Anna utgår också från elevernas tidigare kunskaper. Under observationen skriver hon upp orden glad
påsk kärring på tavlan. Tillsammans kommer eleverna fram till att det inte ser rätt ut
och Anna uppmuntrar eleverna att förklara vad som har blivit tokigt. Även i den här situationen visar sig lämplighet då undervisningen är riktad till de som inte är färdig-utvecklade utan fortfarande behöver utvecklas.
Den tredje komponenten av stöttning, struktur, kunde observeras under samtliga tre lektioner. I början av de tre observerade lektionerna väljer samtliga lärare att för-klara upplägget på lektionerna. Eleverna ges då en tydlig bild av upplägget på lekt-ionen och blir lärarledda genom de olika aktiviteterna. Anna inleder sin lektion med att skriva upp orden glad påsk kärring på tavlan, därefter berättar Anna för eleverna att lektionen kommer beröra särskrivning följt av lektionens upplägg. Även Christina väljer att under genomgången förklara kortfattat för eleverna hur upplägget av lekt-ionen kommer se ut. Birgitta berättar om lektlekt-ionens helhet för eleverna som behandlar sj-ljudet. Inför varje moment förklarar Birgitta mer djupgående vad som ska göras. En tydlig struktur syns även i slutet av Annas lektion där eleverna får i uppgift att i
par hitta på egna ”tokiga ord”. Genom en tydlig beskrivning av uppgiften förstår verna i vilken ordning uppgiftens olika delar ska genomföras och därmed stöttas ele-verna med hjälp av struktur.
Samarbete är den fjärde delen av stöttning där läraren och eleverna arbetar tillsam-mans för att klara en uppgift eller nå ett mål. Samarbete var något vi noterade mycket av under de observerade lektionerna. Under de tre observationerna kunde ett samar-bete ses när eleverna tillsammans med läraren löste olika uppgifter framme vid tavlan. Birgitta ställer ledande frågor och tillsammans svarar eleverna och löser de olika upp-gifterna. Anna väljer att modellera olika exempel på särskrivningar på tavlan där ele-verna får hjälpa till att korrigera exemplen så att de inte är särskrivna längre. För att stötta eleverna väljer också Anna att ställa ledande frågor för att eleverna själva ska fundera och lösa uppgifterna. Under genomgången framme vid tavlan får eleverna i Christinas klassrum komma på ord med j-ljud och tillsammans och med stöttning från Christina kommer de fram till hur de olika j-ljuden stavas. Under de observerade lekt-ionerna sker även ett samarbete mellan eleverna i Anna och Birgittas klassrum när de i par får i uppgift att lösa liknande uppgifter som de innan gjort gemensamt. Eleverna i Annas klass får i uppgift att hitta på egna särskrivna ord. Birgittas elever får i uppgift att sortera upp olika bildkort efter om de stavas med sj eller sk. I Christinas klassrum arbetar eleverna enskilt men ställer frågor till varandra och till läraren när de fastnar eller undrar över något och även här syns ett tydligt samarbete. När eleverna arbetar i par eller enskilt finns lärarna hela tiden i närheten i rörelse i klassrummet. Lärarna hjälper och stöttar elever som har fastnat genom att ställa ledande frågor.
Den sista delen av stöttning, internalisering, går att urskilja under de tre observe-rade lektionerna. Att eleverna ska kunna lösa liknande uppgifter själva utan stöd från läraren uppfattades som Annas mål med lektionen där Anna hamnar mer och mer i bakgrunden. Eleverna fick efterhand svårare exempel på särskrivna ord och avslut-ningsvis fick de skapa egna ord som deras kamrater fick lösa. Att målet är att eleverna ska klara att slutföra likande uppgifter utan stöttning är också i fokus under Birgittas lektion där hon uttrycker: ”Vi har gjort det tillsammans, ni har gjort det med axel-kompisen. Nu är vi redo att göra detta själva”. Här framgår tydligt stöttning via inter-nalisering då eleverna går från att göra allt tillsammans, till att arbeta i par, till att arbeta ensamma. Stödet som eleverna fick under den gemensamma genomgången minskar efter varje del av lektionen och eleven kan tillslut lösa liknande uppgifter på
egen hand. Eleverna får själva lösa uppgifter och använda sig av de nya kunskaperna de har lärt sig. Internalisering sker också under observationen av Christinas lektion där eleverna efter den gemensamma genomgången får testa sina kunskaper på egen hand och där stöttning endast ges vid behov.
4.3 Utvärdering av stavningsundervisning
Vid utvärdering av de observerade lektionerna visas stöttning via ägarskap hos två av deltagarna där både Birgitta och Christina beskriver vikten av att stavningsundervis-ning och textskapande är mestavningsundervis-ningsfullt för eleverna. Birgitta beskriver att den stav-ningsundervisning som eleverna är vana vid sker individuellt beroende på vad ele-verna behöver hjälp och stöttning med och inte i helklass som vid den observerade lektionen:
Jag har fått tänka om så har inte jobbat med stavning överhuvudtaget på liksom en lektion idag ska vi prata stavning dubbelteckning, idag ska vi prata det här. Det har inte varit någonting utan jag har ju hela tiden utgått från de orden som eleverna möter själva. Så det blir ju väldigt individuellt när Elev A behöver hjälp med att stava sköldpadda så har vi pratat om det, när Elev B har pratat om kom-mer ja då rör vi det.
Birgitta reflekterar över den hjälp som beskrivs ovan och hur det var innan hon arbe-tade med ASL. Hon förklarar att hon alltid har försökt undervisa på ett sätt där ele-verna tycker det är kul, eftersom Birgitta tror att eleele-verna lär sig mest då jämfört med om det är jobbigt och tråkigt. Däremot kan hon idag inte tänka sig att gå tillbaka till hur det var innan hon arbetade med ASL:
Jag tror inte de kan ta till sig det på samma sätt för det blir så opersonligt och när jag inte skrivit sjal eller sådär. Nu kunde ju det här ändå bli lite personligt eftersom det var ord som vi faktiskt skrev igår. Så egentligen är det deras eget textskapande det har vi utgått från hela tiden.
Det individuella arbetssätt som Birgitta beskriver ovan visar tydligt på ägarskap då hon strävar efter att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna samtidigt som de i sina berättelser för möjlighet att skriva om det som är viktigt för just dem. Följden av detta arbetssätt är att eleverna lär sig stava just de ord som är elevnära för varje enskild elev.
Både Anna och Christina talar om vikten av stöttning genom lämplighet. Anna beskriver hur hennes stavningsundervisning ser olika ut från klass till klass, vilket
tyder på lämplighet där innehållet anpassas efter elevernas kunskaper. Däremot är Anna noggrann med elevernas stavning:
Jag rättar ju allt. Ingenting får vara felstavat hem känner jag och likadant på väggarna för att det kommer ju andra som ska läsa det och då blir det ju fel. Så kanske man missar något men det mesta tycker jag ska vara rättstavat. Jo, föru-tom om de ska skriva många berättelser då kan jag tycka att om man börjar skriva så om man har många så kan man ju se från den första till den sista om det har hänt någonting både med stavningen och med stilen men då vet eleverna och föräldrarna att de här är inte rättade.
Christina problematiserar avvägningen mellan att rätta stavning i en text och att rätta sönder texten. Det är viktigt att läraren tänker på om det är stavningen eller berättelsen i övrigt som är det viktiga, att det finns en balansgång som inte är helt lätt att gå. Vid rättningen av elevernas berättelser beskriver Christina ett dilemma för henne som lä-rare:
Och där går jag ju inte alltid igenom då om det är felstavat för ibland, det beror ju på om det är själva flödesskrivningen jag vill ha, om jag vill ha själva berät-telsen, själva innehållet eller om det är stavningen jag är ute efter. Men sen är det ju lite beroende också på hur långt de har kommit. Jag menar är de duktiga i allt de andra då är det klart att då kräver jag ju stavningen där också.
Genom sina problematiseringar visar Christina stöttning via lämplighet, eleverna är inte färdigutvecklade, dock behöver läraren avgöra vilken eller vilka kunskaper det är som ska utvecklas. Under samtalet med Christina berättar hon att eleverna har fått träna mycket på flödesskrivning istället för att arbeta med rena stavningslektioner. Hon berättar att hon trots det har gått igenom de vanliga stavningsreglerna.
Stöttningskomponenten struktur framgår tydligt när Christina förklarar att hon är tydlig mot sina elever vid instruktioner och att hon uppmanar de att läsa igenom sina texter. Hon berättar att hon vill att eleverna ska ändra i texten och känna att en text aldrig är färdig. Antingen får eleverna ändra stavfelen i texten eller så skriver hon dit rätt stavning. Därefter får eleverna skriva ordet upprepade gånger i sin bok för att öva. Genom de tydliga instruktionerna vet eleverna vad som ska göras och vad som för-väntas av dem och stöttningskomponenten struktur framgår tydligt.
Vid reflektion över stavningsundervisning överlag belyser både Anna och Birgitta att stöttning genom samarbete är oerhört viktigt. Framförallt när det är möjligt för
läraren att sitta bredvid eleven och gå igenom texters stavning tillsammans med ele-ven. Anna beskriver hur hon som lärare kan ställa frågor till eleverna såsom ”där är någonting som är lite tokigt, kan du hitta det?” eller ”kan du se om det är några fel-stavningar här?”. Många gånger hittar eleverna själva felen efter att ha fått sådana ledande frågor från läraren. Fördelen som Anna nämner med detta arbetssätt är att lärare inte behöver sätta bockar i kanten, något som kan vara väldigt tråkigt för ele-verna. Anna berättar också att samarbetet kan ske mellan eleverna där de kan sitta två och två och prata om stavning, ett exempel som Anna ger är en elev som läser igenom en kompis text och säger ”Jag ser att du har stavat färg fel, du har stavat det med j och det ska stavas med g”.
Birgitta beskriver hur hon valde att låta eleverna arbeta två och två eftersom det