6 DISKUSSION
6.1 Resultatdiskussion
6.1.5 De positiva faktorerna
I de flesta samtal inledde läraren med att betona det positiva hos barnet. Sedan övergick ofta samtalen successivt i att lyfta sådant som barnet eventuellt behöver hjälp med att utveckla och så vidare. Enligt vår åsikt gav det här förfaringssättet en positiv start till samtalet. Föräldern kunde gå in i en dialog med öppet sinne samt låta sig engageras och inte genast bli dämpad eller av någon anledning illa till mods. I detta sammanhang menar Juul och Jensen (2003) att det i lärarens roll ingår att vara en samtalsvärd som ansvarar för tonen, stämningen och atmosfären i själva samtalet (a.a.). Atmosfären och stämningen i de samtal som inleddes med positiva faktorer anser vi automatiskt blev positiv i sig. Den var öppen och gav föräldern en chans till delaktighet i en positiv bemärkelse. I det nämnda exemplet lades först fokus på Ebbas framsteg från det förra utvecklingssamtalet fram till det nuvarande. Sedan övergick samtalet i att resonera kring hennes envishet som av både läraren och föräldern ansågs som aningen problematisk. Genom starten på samtalet blev både läraren och föräldern öppna för en diskussion om Ebbas nämnda problematik samt hur de tillsammans kan hjälpa Ebba till en utveckling inom området. Med andra ord så är vi av den uppfattningen att läraren genom att betona det positiva först kan bidra till det, vilket Ronthy (2004) talar om, att både läraren och föräldern involveras i samtalet och tillsammans finner lösningar på problem.
6.1.6
Inspirationen
I främst ett par utvecklingssamtal visade läraren på glädje och en otrolig inspiration till sitt arbete. I dessa samtal uppstod en dialog som kännetecknades av ett givande och tagande mellan läraren och föräldern. De lyssnade på varandra, vågade ställa frågor och hade därmed en öppen diskussion med ett jämnt fördelat talutrymme. Ekman och Sundell (1992) talar om att ett fungerande samarbete mellan lärare och förälder gynnas
av att läraren är inspirerad till att samarbeta med föräldern. Lärarens positiva inställning är avgörande för hur samarbetet kommer att fungera (a.a.). I ett exempel vi lyft fram visar läraren på inspiration genom sitt tydliga engagemang. Läraren uttrycker också vid flera tillfällen att arbetet med barnet är roligt och varför. Det Ekman och Sundell (1992) skriver om kan kopplas till detta exempel på så vis att läraren visar att hon är inspirerad till att samarbeta med föräldern genom sitt sätt att uttrycka och bete sig. Inspirationen till arbetet med barnet speglas också på detta sätt. På så vis överförs inspirationen och också ett engagemang till föräldern som lockas till diskussion, samarbete och delaktig i barnets utveckling och lärande. Föräldern blir mer intresserad av förskolans arbete med barnet och ställer mer frågor. Genom frågor kan vi alla dra lärdom. Precis som Buckhöj-Lago (2000) menar så har alla människor något nytt att lära i varje möte med andra människor (a.a.). Med andra ord så kan den inspiration som läraren förmedlar öppna möjligheter för utveckling såväl hos barnet som hos läraren och föräldern. I det här sammanhanget ligger det nära till hands att koppla till Dysthes (2003) teori om att dialog, samspel och lärande hör ihop. Lärande och utveckling ses som liktydiga begrepp. Enligt författaren är utveckling och lärande inom individen beroende av samspel och dialog med andra individer.
6.2
Framtida forskning
Utvecklingssamtal är en så pass stor del av en lärares arbete så området borde prioriteras mer inom forskningen än vad det faktiskt gör idag. Den mesta forskningen riktar sig mot skolverksamheten inte mot förskolan. I skolan är eleven ofta närvarande vid utvecklingssamtalet, vilket barnet inte vanligtvis är i förskolan. Därför är mycket av den forskning som finns, koncentrerad på barnet och dess perspektiv. Vi skulle av den anledningen vilja inrikta oss mer på förälderns perspektiv. I vår undersökning har vi tagit reda på faktorer som kan leda till ett dialogiskt samspel mellan lärare och förälder i förskolan. Vad som inte framgår i vår forskning är hur föräldern upplever det dialogiska samspelet samt vad i samtalet som gynnar det dialogiska samspelet. Det vore intressant att fortsättningsvis forska vidare kring. Ytterligare en intressant aspekt att titta närmare på vore att ta reda på hur föräldrar upplever utvecklingssamtalets innehåll och syfte. Utifrån den vetskapen kunde man verka för att utveckla samarbetet mellan hem och skola. I vår undersökning har vi vilket vi tidigare nämnt enbart koncentrerat oss på det positiva i utvecklingssamtalet. Ytterligare en infallsvinkel skulle kunna vara att studera även de negativa faktorerna, exempelvis ojämnt fördelat talutrymme, för att på så vis se hur det dialogiska samspelet påverkas. Av etiska skäl har denna möjlighet i nuläget valts bort.
6.3
Slutord
En slutsats vi kan dra av vårt arbete är, att de faktorer i utvecklingssamtalet som kan leda till ett dialogiskt samspel mellan lärare och förälder i förskolan, varierar från person till person och från samtal till samtal. Alla individer är olika och vill och behöver bli bemötta på olika sätt beroende på vem man är som person. När vi började skriva denna
uppsats var vi av uppfattningen att faktorerna i detta avseende var många. Denna undersökning är en förhållandevis liten undersökning, i en större och mer omfattande hade de säkert kunnat bli många fler. Flertalet resultat efter genomgången undersökning var snarlika och gick ibland in i varandra. Genomgående mellan de resultat som uppkom i undersökningen är i alla fall att läraren gav föräldern en chans till delaktighet. Därigenom uppstod ett dialogiskt samspel. Hur chansen delgavs föräldern varierade på en mängd olika vis. På olika sätt signalerades att föräldern utgjorde en viktig del i förskolans arbete med barnet. Summan av kardemumman är precis det som betonas i introduktionen samt det Epstein (2001) talar om, nämligen att hemmet och förskolan överlappar och påverkar varandra. Barnets föräldrar existerar i förskolan och förskolan finns i hemmet av den anledningen att barnet vistas i de båda miljöerna.
Allra sist vill vi rikta ett stort tack till samtliga informanter som hjälpt oss göra vår datainsamling möjlig. Vi vill särskilt tacka vår alltid lika tillmötesgående handledare Mattias Lundin samt våra respektive familjer.
REFERENSLISTA
Abrahamsen, P. (2003). Samarbete, samverkan, samvaro. Stockholm: Svenska förlaget.
Adelswärd, V. & Nilholm, C. (2000). …so one can plant a little seed – an analysis of a teacher’s way of solving a communicative problem in talks with parents. Nordisk
Pedagogik, 20 (4), 191-205.
Benson, F. (2003). Organizing successful parent involvement in urban schools. Child
study journal, (3), 187-193.
Buckhöj-Lago, L. (2000). Utvecklingssamtal – perspektiv och genomförande.
Stockholm: Gothia.
Ekman, S. & Sundell, K. (1992). Mamma, pappa, dagis. Lund: Studentlitteratur.
Engquist, A. (1990). Utvecklingssamtal som förändringsinstrument. Teoretisk och
empirisk analys. Diss. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Epstein Joyce, L. (1995). School, family and community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, (9). 705-707.
Ferm, C. (1993). Demokrati i praktiken – en handbok för lärare om samverkan med
elever och föräldrar. Stockholm: Runa förlag AB.
Flising, L., Fredriksson, G. & Lund, K. (1996). Föräldrakontakt – en bok om att skapa,
behålla och utveckla ett gott föräldrasamarbete. Stockholm: Informationsförlaget.
Folkesson, A-M. (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Gars, C. (2006). Utvecklingssamtal – en berättelse om barn, föräldrar och förskollärare. Stockholm: HLS Förlag.
Gilje, N. & Grimen, H. (1995). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Daidalos.
Hofvendahl, J. (2006). Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts-
och utvecklingssamtal. Diss. Linköping Studies in Arts and Science. Arbetslivsinstitutet.
Hogedal, L & Lycken, M. (2007). Jaget, laget, teamet. Stockholm: SISU idrottsböcker.
Juul, J. & Jensen, H. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa.
Kylén, J-A.. (1994). Fråga rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning. Stockholm: Kylén Förlag
Kärrby, G. & Flising, L .(1983). Föräldrarna och skolan. Stockholm: Liber.
Lind, L. (1995). Närhet, känslor, utveckling. Om samspel pedagoger – barn – föräldrar. Stockholm: Liber.
Maltén., A. (1998). Kommunikation och konflikthantering – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Markström, A-M. (2006). Utvecklingssamtalet – ett möte mellan hem och institution. Linköping: Skapande Vetande.
Merriam, S. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Olsson, L., (1993). Två perspektiv på förskolan. En studie av hur föräldrar och personal
bedömer kvalitet och samverkan. Diss. (FoU-rapport nr 1993:5., Forsknings- och
utvecklingsbyrån). Stockholm: Stockholms socialtjänst.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Rasmussen, K. (1986). Föräldrasamarbete. Stockholm: Liber.
Raundalen, M. (1997). Empati och aggression – om det viktigaste i barnuppfostran. Lund: Studentlitteratur.
Redegard, M. (2006). Så som i en spegel. Elevers upplevelser av utvecklingssamtal. (D- uppsats). Högskolan i Kalmar, Institutionen för hälso- och beteendevetenskap.
Ronthy, M. (2004). Utvecklingssamtalets 7 nycklar. Malmö: Liber ekonomi.
Skolverket. (2004). Allmänna råd och kommentarer. Likvärdig bedömning och
betygssättning. Stockholm: Fritzes.
Starrin, B. & Svensson, P-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Thurén, T. (1991). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning. Internet. Sökdatum: 071220
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf