Presentation och analys samt tolkning av enkätsvaren

34

På frågan Tycker du att läraren ska bestämma reglerna i klassrummet? (diagram 1) ser vi att 78,5% elever tycker Lite, elever och lärare ska bestämma tillsammans och på frågan Hur vill

du att lärare i skolan uppför sig mot eleverna? (diagram 2) kan vi utläsa att 88,8% valt

alternativet Som att eleverna får vara med att bestämma. Det är alltså en övervägande mängd elever som föredrar ett demokratiskt bestämmande i klassrummet. Eleverna verkar uppskatta eget ansvar vilket är avgörande faktorer för ett lyckat pedagogiskt ledarskap (Kounin 1970, Glasser 1986). Skolverkets rapport (2013) å andra sidan hävdar att eget elevansvar i för hög utsträckning inte gynnar elevens utveckling och även kan ha en negativ inverkan på elevers engagemang och motivation.Vi ser även likheter mellan den elevorienterade ledaren (Stensmo 1997) och vad eleverna i vår undersökning föredrar för ledare.

35

På frågan Vad tycker du om att läraren har skoldagen färdigplanerad på morgonen? (diagram 3) ser vi att 79,4% valt alternativet Bra och på frågan Vill du att eleverna ska få vara med och

36

planera lektionerna? (diagram 4) ser vi att 73,8% har svarat Lite. Vi finner en

motsägelsefullhet i diagram 3 och 4 då störst andel elever i diagram 3 tycker att det är bra att läraren har dagen färdigplanerad på morgonen medan i diagram 4 har de flesta svarat att de vill vara med och bestämma lite. Vi tolkar denna variation som att eleverna kan ha förstått frågan i diagram 3 som att de tycker att det är skönt att det finns en färdig planerning för dagen och följaktligen inte vem som planerat den.

Både i Stensmos studie (1997) där en del av eleverna i det elevorienterade klassrummet arbetade mer ofokuserat samt uppvisade sämre trivsel än i det uppgiftsorienterade, och de slutsatser från klassrumsobservationer som återges i skolverkets forskningsöversikt (2013) har det konstaterats att eget arbete i klassrummet fungerar för duktiga elever medan elever som har svårare för skolarbete missgynnas av detta arbetsätt. Trots detta har våra elever angett att de trivs med uppbyggnad i klassrummet som påminner om just det elevorienterade klassrummet.

37

På frågan Vill du att hela klassen ska jobba med samma sak? Ser vi att 68,2% svarat Ibland och på frågan Vad tycker du om att elever jobbar med olika saker på lektionerna? har 51,4% svarat Bra och 40,2% svarat Vet inte. Av resultatet av de två diagrammen kan vi tyda det som att de flesta elever tycker att det är bra att ha möjligheten att arbeta med olika saker ibland. Vi ser dock att en stor mängd svarat Jag vet inte vilket kan innebära att frågan varit svårtydd eller att de inte orkat engagera sig i sitt svar. Det kan även innebära att de inte har någon åsikt i frågan. Genom att eleverna föredrar att ha eget ansvar inom arbetsuppgifternas schema tolkar vi det som att eleverna föredrar ett elevorienterat arbetssätt (Gordon 1977, Stensmo 1997).

38

På frågan Vill du att din lärare ska vara en person du kan tala med allt möjligt om? svarade 54,2% ja och 43 % vet inte. På frågan Hur vill du att din lärare uppför sig när du berättar

39

något för denne? svarade 95,3% Lyssna och ge förslag till lösningar. En stor andel svar visar

att eleverna vill att läraren ska kunna vara en person de kan tala med det mesta om. Vi tolkar det som att eleverna vill att läraren ska lyssna aktivt och komma med förslag vilket till viss del är aktivt lyssnande. Vad de däremot inte verkar vilja är att läraren ska avbryta med åsikter

under berättandets gång, vilket vi tolkar som att de inte uppskattar när läraren använder

spärrsvar (Gordon 1977).

På första frågan ser vi att en nästan lika stor del av eleverna svarat vet inte vilket igen handlar om en eventuellt svårtydd fråga (se diskussion i ovan kapitel om reliabilitet).

Vi tolkar elevernas svar som att de vill kunna se läraren som en medmänniska de kan relatera till, vilket kan skapa en känsla av trygghet och uppskattning. Dessa känslor benämner Rogers (1977) som viktiga upplevelser i relationen mellan lärare och elev. Även enligt skolverkets rapport (2013) är förtroendet mellan lärare och elev, samt en känsla av trygghet avgörande för ett lyckat pedagogiskt ledarskap.

På frågan Hur vill du att din lärare ska vara? Svarade 67,3% En lärare och kompis på samma

gång. I denna fråga vill vi påpeka att vår tolkning av kompis är en jämlik vuxengestalt till

vilken eleven känner företroende, tillhörighet samt trygghet hos. I detta fall menar vi därför att behovet av att känna sig älskad och känna tillhörighet verkar vara viktigt för eleverna

40

(Glasser 1986). Vidare tolkar vi det som att eleverna värdesätter egenskaperna uppskattning acceptans och förtroende hos läraren, vilket är viktiga egenskaper för ett framgångsrikt

pedagogiskt ledarskap (Rogers 1976, Skolverket 2013).

Att vara en lärare och kompis samtidigt tolkar vi som en ledare med empati vilket i vidare mening skulle innebära att eleverna föredrar en empatisk ledare (Rogers 1976). Intressant att notera att enligt fallstudien om beteendemodifikation (2000) skall kamratskap hos läraren dock inte ha påverkat studieresultatet.

Inom behaviorismen ser vi det som en tydligare gräns mellan ledare och elev det vill säga att det inte finns en så kallad kompisrelation dessa emellan. Detta alternativ är det endast ett fåtal elev som valt.

På frågan Hur vill du att läraren talar i klassen? svarar 53,3% Vänlig men bestämd röst och 43,9% svarar Trevlig och snäll röst. Svaren är alltså i relativ jämvikt mellan de två första alternativen. Det står klart att de inte vill ha en lärare som är uteslutande sträng. Svarsalternativen kan tolkas som att en lärare ger positiv bestraffning när den talar hårt och bestämt medan om läraren talar trevligt och snällt eller vänligt men bestämt så ger denne en positiv förstärkning. Det vill säga att en lärare kan använda sina röstlägen som belöning/bestraffning (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974).

41

En pedagog med humanistiskt förhållningssätt bör tala i trevlig och snäll röst för att uppnå jämlik relation mellan lärare och elev. Vi anser att en lärare som talar med vänlig men

bestämd röst tillämpar automatiskt en viss grad av hierarki.

Vi kan se i diagram 9 att eleverna vill ha en någon form av jämlik relation med pedagogen vilket vi menar hör ihop med den åsikten att eleven vill ha en pedagog med vänlig och trevlig röst.

På frågan Hur vill du att läraren reder ut en bråkig situation?svarar 93,5% lyssna på alla

inblandade och försöker lösa bråket. Eleverna har övervägande angett att de vill att läraren

ska lyssna på samtliga inblandade när konflikter ska lösas. Vi tolkar elevernas enighet i svaret

lyssnar på alla iblandade och försöker lösa bråket som att de vill ha en form av demokratisk

konflikthantering (Gordon 1976). Detta innebär att läraren använder sig av aktivt lyssnande vilket eleverna påvisat att de uppskattar i tidigare frågor. Vi menar att elevernas önskan är att få en demokratisk vägledning.

43

På frågan Vill du att det ska vara tyst i klassrummet när du arbetar med skoluppgifter? Har 58,9 % svarat ja och 40,2% har svarat ibland. På frågan hur känner du när det småpratas i

klassrummet när ni arbetar har 48,6% svarat jag bryr mig inte och 31,8% att det stör. Frågan

i diagram 12 kan tolkas som ledande vilket kan vara anledningen till att svaren i diagram 12 och 13 är motstridiga.

En tolkning av resultatet skulle kunna vara att eleverna till största del vill ha det tyst i klassrummet vid arbete med skoluppgifter men att de vid specifika uppgifter och situationer tycker det är trevligt att kunna småprata med varandra. Skolverket (2013) lyfter fram betydelsen av att utveckla ett tillåtande klassrumsklimat där utrymme ges att utveckla gruppklimat vilka kan verka gynnsamma för lärandet. Å ena sidan vill eleverna att de ska kunna småprata med varandra medan de å andra sidan vill ha det tyst i klassrummet antyder att de föredrar ett klassrum med övervägande arbetsro.

44

På frågan blir det lättare att jobba när du får beröm har 66,4% svarat ja och 28% vet inte. På frågan jobbar du bäst när du får beröm har 68,2% ibland när jag gjort något bra. Vi kan tolka det som att eleven jobbar bättre med beröm, så kallat positiv förstärkning. Vi kan även se att eleverna vill få beröm endast ibland vilket för oss till förstärkningsschemat. Eleverna i undersökningen upplever att de lär sig bäst med hjälp av en varierad kvot vilket tillsammans med ett varierat intervall ska ge bäst inlärningskurva (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). Det är intressant att se detta ur det perspektiv som framkommit så här långt i analysen, nämligen att eleverna skulle föredra ett humanistiskt synsätt – som skulle kunna tolkas som en inlärning där man per automatik förstärker barnen med varierad kvot samt varierat intervall.

Att ge beröm tolkar vi även som yttre motivation vilket återfinns inom det uppgiftsorienterade klassrummet (Stensmo 1997).

Enligt fallstudien kring beteendemodifikation (Martin, Sugarman m.fl. 2000) ger beteendemodifikation med hjälp av beröm ett bättre skolresultat.

Diskussion enligt ovan innebär att det finns utrymme för beröm både inom behaviorismen och humanismen, men berömet framförs på olika sätt och med olika syfte.

45

På frågan Blir det lättare att jobba med skolarbetet när du får bestraffning? svarar 56,1% nej och 39,3% svarar Vet inte. Behaviorismen använder sig av bestraffningar som ett led i deras beteendemodifikation men enligt ovan diagram kan det tolkas som omotiverat att använda sig av detta för att främja skolarbetet (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Vi har dock sett i forskningen (Martin, Sugarman m.fl. 2000) att bestraffning som ett led i beteendemodifikation kan ge resultat.

Ur humanistisk synvinkel bör bestraffningar inte tas i bruk överhuvudtaget, utan enligt humanismen fokuserar man istället på inre motivation (Roger 1976, Gordon 1977). Med humanistisk inlärningssyn behövs inga bestraffningar, vilka eleverna i vår undersökning inte heller verkar uppleva är hjälpsamma i avseendet att jobba bättre med skolarbetet.

46

På frågan Är det bra att läraren har kontroll i klassrummet genom att ge beröm och

bestraffning? svarar 55,1% Ja och 37,4% svarar Vet inte. Det framgår av elevernas svar i

föregående diagram att de inte vill ha bestraffning som motivation för skolarbetet men i ovanstående diagram kan vi utläsa att de ändå tycks vilja att det skall tillämpas någon typ av hierarkisk ordning i klassrummet genom straff/beröm.

Svaret ovan tolkas som att de är överens om att någon form av bestraffning bör användas vilket är typiskt för behaviorismen (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). En tolkning skulle kunna vara att eleverna upplever bestraffning som något negativt för skolarbetet men att eleverna eventuellt upplever att det inte finns andra lösningar för läraren att inneha kontroll i klassrummet. Eleverna skulle även kunna uppleva att behavioristiska hjälpmedel, det vill säga utövandet av beröm och bestraffning i klassrummet, medför en ordning som av eleverna kan upplevas trygg, vilket i sin tur är en grundsten i den humanistiska psykologin.

47

På frågan Vad för typ av bestraffning tycker du är mest rättvis? svarar 61,7% Att läraren ber

mig göra något t.ex. lämna klassrummet eller ger mig läxa och 21,5% svarar Att läraren tar bort något jag tycker är kul.

Ovan kan tolka det som att eleverna faktiskt verkar tycka att de ska få bestraffning, trots att de tidigare (diagram 16) svarat emot bestraffning. Förändringen i svarsinställningen kan bero på frågans konstruktion vilken är ledande. Möjligen var det lättare att förstå frågan i diagram 18 eftersom den är mer konkret. Alternativet att inte alls få bestraffning, vilket är en del av den humanistiska grundsynen, har endast 15,9% av eleverna svarat.

Vi ser att eleverna i första hand har valt positiv bestraffning och i andra hand negativ bestraffning.

48

På frågan Vad för typ av beröm skulle du tycka bäst om? svarar 81,3 % Att läraren berättar

vad det är du har gjort bra.

Vi kan här se att svaranden uppskattar beskrivande beröm till övervägande delen (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Vi kan finna beskrivande beröm både inom behaviorismen och inom humanismen. Detta beröm är av ett utvecklande slag och vi ser att det talar till den inre motivationen (Stensmo 1997).

49

På frågan Vill du jobba mer med skolarbetet när andra flitiga elever får beröm? svarade 44,9% Ja och 39,3% svarade Vet inte.

Att eleverna upplever sig arbeta bättre när de hör sina klasskamrater få beröm handlar om en yttre motivation (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974). Detta begrepp som återfinns inom teorin om uppgiftsorienterad ledarstil innebär att du motiveras av yttre stimuli (Stensmo 1997).

51

På frågan Får det dig att vilja jobba på om läraren ger beröm en gång i halvtimmen? Svarar 46,7% Ja och 36,4% Nej. På frågan Får det dig att vilja jobba på om er lärare berättar en

gång i halvtimmen att ni uppför er dåligt? Svarar 42,1% Vet inte och 42,1% Nej.

Frågorna ovan skulle ha varit underlag för att undersöka närmare hur ett förstärkningsschema uppfattas av eleverna, men då vi förbisett kompletterande frågor så som hur eleverna känner motivation vid varierad input så kommer vi inte att bedöma svaren efter denna aspekt.

Istället ser vi svaren som ytterligare en dimension i frågan om beröm och bestraffning. I diagrammen ovan kan vi se att eleverna finner att de jobbar på bättre vid ett kontinuerligt beröm. De finner däremot ingen ökad motivation vid kontinuerlig tillsägelse av negativt slag (Burnard 2000, Ramnerö & Törneke 2006, Stensmo 2002, Skinner 1974).

På frågan Om din lärare låtsas som att du inte finns när du gör något dumt, får det dig att

vilja.. svarade 72% Sluta göra dumma saker och 31,8% Fler dumma saker.

Att ignorera en elev som inte sköter sig är en positiv bestraffning. Tolkningen vi kan göra, utifrån svaren, är att eleverna till största del slutar missköta sig om de blir ignorerade. 28 % av eleverna skulle istället öka sin frekvens av misskötsamt beteende vilket Glasser (1986) menar

52

händer om en elev inte uppnår behovstillfredsställelse genom framgång. Här ser vi en olikhet mellan elevernas svar och Glassers resonemang, då ca 70 % av eleverna svarat att de faktiskt slutar göra dumma saker om de blir ignorerade. Enligt Glasser skulle snarare mängden olämpligt beteende öka. Däremot enligt fallstudien av Martin, Sugarman m.fl. skall denna typ av bestraffning ge ett positivt resultat (2000).

Enligt humanismen där man ser förståelse av människans organism som grundläggande har vi svårt att tänka oss att man skulle använda sig av ignorans för att korrigera ett misskötsamt beteende. Detta ser vi snarare som ett behavioristiskt förehavande.