Sammanfattande analys och diskussion

Syftet med vår undersökning är att få en insikt i vad elever i årskurs sex föredrar för pedagogiska klimat och vad de upplever som motiverande. I tidigare del av samma kapitel har vi presenterat resultaten i form av diagram och i denna del kommer vi att analysera och diskutera våra tolkningar.

Inledningsvis vill vi även understryka att det är vår inställning, att oavsett mängd undersökning och statistik som genomförs så kan dessa aldrig vara representativa för alla elever. Med avstamp i detta menar vi att det pedagogiska ledarskapet bör utövas med hänsyn till varje individ.

Vi ser att övervägande mängd elever (78,5 %) föredrar ett demokratiskt bestämmande i klassrummet. Vi uppfattar detta som att eleverna uppskattar eget ansvar vilket sammanfaller med faktorer för ett lyckat pedagogiskt ledarskap (Kounin 1970, Glasser 1986). Detta trots att skolverkets rapport (2013) framhäver att läraren i alltför stor utsträckning inte ska lägga över ansvaret för sitt lärande på eleven då detta kan motverka utveckling hos denne och dessutom ha en negativ inverkan på elevens engagemang och motivation i skolarbetet. Problematiken kring detta och som även observerats gällande förskjutning av ansvar från läraren till eleven, är att det kan få negativa konsekvenser för elever som har svårigheter i skolarbetet. Dessa elever riskerar att hitta på andra aktiviteter istället för att jobba (Skolverket 2013). Det är därför av vikt att uppmärksamma att detta ledarskap passar vissa elever, men inte andra.

En anledning till att eleverna uppskattar demokrati i klassrummet kan ha sin grund i att läraren då hyser tilltro till den mänskliga organismen (Rogers 1976). Vi tror även att eleverna kan känna ett större engagemang i uppgifter som de varit med och beslutat kring. Att vara med och planera sitt skolarbete kan göras på olika vis, men i det fall vi talar om vad många

53

lärare benämner som eget arbete eller arbetsordning där eleverna själva får ta ansvar för vilka moment de vill jobba med, tror vi att det kan finnas en problematik kring hur man tar sitt ansvar på allvar. I det fall vi syftar till eget arbete i den form att vara med om beslut kring lektionsplaneringar kan problematiken vara att eleverna har orealistiska förslag och förväntningar vilket kan innebära att de kan slås ned och därför i förlängningen inte får uppfattningen om att de varit delaktiga i beslutsprocessen. Trots denna problematik ser vi inte det som något som bör sätta stopp för eget arbete utan ser övervägande positivt på elevernas medverkan i lektionsplaneringar. Det är ändock av yttersta vikt att ta problematiken i beaktande vid denna typ av arbete för att på så vis kunna hjälpa de elever som finner sig i svårigheter.

De elever som valt att de föredrar att läraren bestämmer reglerna kan möjligen uppleva att de inte kommer vidare i sin utveckling och har svårt att finna motivation utan att läraren för dem framåt.

Vårt resultat visar att eleverna uppskattar ett elevorienterat klassrum. Detta är intressant då Stensmos undersökning (1997) visar att det är i ett elevorienterat klassrum i förhållande till det uppgiftsstyrda klassrummet, som eleverna jobbar och trivs sämst. Det visas också i Martins, Sugarmans m.fl. (2000) fallstudie att eleven svarar bättre på beteendemodifikation än på humanistiska förhållningsmetoder. Det hade varit en intressant dimension att intervjua lärare i våra undersökningsklasser för att särskåda denna resultatkonflikt närmre.

Det framkommer även ur diagrammen att läraren ska lyssna och komma med förslag till lösningar men dock ej under tiden eleven berättar. Vår tolkning är att eleverna vill att läraren skall lyssna aktivt vilket gör att eleven känner sig trygg, och när läraren sedan ger förslag till förändring kan eleven känna tilltro till detta förslag. Deras svar påvisar att de med andra ord inte skulle uppskatta när läraren ger spärrsvar (Gordon 1977). Elevernas svar indikerar således att de vill kunna se läraren som en medmänniska de känner ett behov av att kunna relatera till vilket kan skapa en känsla av trygghet och uppskattning. Rogers (1977) och Skolverket (2013) benämner detta som viktiga upplevelser i relationen mellan lärare och elev.

Så som vi utläser det vill eleverna gärna att läraren ska vara en så kallad kompis, en individ de kan relatera till. Vi tror att detta är viktigt för dem då detta kan skapa en känsla av äkthet i relationen mellan lärare och elev vilket är en förutsättning för elevens trivsel och inlärningsmöjligheter (Rogers 1976). Vår tolkning är att eleverna uppskattar egenskaper hos sin lärare som uppskattning, acceptans och förtroende. Det är intressant då det visar sig i undersökningen gjord av Martin, Sugarman m.fl. (2000) att ett kamratskap lärare och elev emellan inte nödvändigtvis behöver påverka studieresultatet i någon positiv riktning.

54

Skolverket (2013) å andra sidan lyfter fram förtroende och trygghet lärare och elev emellan som en av de avgörande faktorerna för elevernas möjlighet till inlärning. Det är också så att en liten andel elever valde att de ville att deras lärare endast skulle vara en lärare. Vi tror att vissa elever skulle kunna känna sig tryggare och kunna förhålla sig lättare till en tydligare hierarkisk ordning vilket vi finner inom behaviorismen där vi ser en tydligare gräns mellan ledare och elev, det vill säga att det inte finns en så kallad kompisrelation dessa emellan. Detta påvisar även Martins, Sugarmans m.fl. fallstudie (2000). Vi tänker att det som ledare kan vara enklare att förhålla sig till den behavioristiska modellen då ett ledarskap som påminner om ett kamratskap automatiskt får otydliga gränser. Med grund i detta tror vi att det som pedagog kan vara svårt att inta den kamratroll som eleverna önskar sig. Trots detta ser vi att resultatet kommer att påverka oss i det tillvägagångssätt i vilket vi kommer att angripa vår pedagogroll. Det är nämligen vår övertygelse att elever som ges tydliga gränser i form av förbud och beröm också reducerar sin förmåga att reflektera över självet och ta ansvar för sin förmåga och sina handlingar. Kanske är det också det som hände i undersökningen om eleven som förbättrade sina studieresultat (Martin, Sugarman m.fl. 2000). Förvisso var det så att denne eleven förbättrade sin prestation med 50 % men hur mycket gjorde denne för sig själv och hur mycket gjordes för berömmet? Vi tror att en elev som får möjlighet att ta eget ansvar för sin inlärning samt möjlighet att reflektera över detta i det stora hela skapar en framtida ansvarsfull och empatisk medborgare.

Att läsa utifrån diagrammet vill eleverna inte ha en lärare som är uteslutande sträng utan en som är vänlig och trevlig (43,9 %) eller en som är vänlig men bestämd (53,3 %). Vår föreställning är att en lärare ger positiv bestraffning när denne talar trevligt och snällt och den ger en positiv förstärkning när den talar vänligt men bestämt vilket skulle kunna innebära att läraren kan använda sina röstlägen som förstärkning (Skinner 1974, Ramnerö & Törneke, 2006). Detta skulle eleverna kunna finna motiverande. Som tidigare diskuterat tänker vi även att en elev som får denna typ av yttre stimulus inte behöver reflektera i någon större utsträckning över den egna tilltron. De blir istället vägledda med hjälp av beröm och bestraffning vilket skulle kunna fungera som en trygghet för vissa elever.

Eleverna har angett att de vill att läraren skall lyssna på samtliga inblandade när konflikter eller andra situationer uppstår, vilket vi tolkar som att en form av demokratisk konflikthantering är önskvärd. Vikten av att lyssna på alla inblandade och inte bemöta någon med spärrsvar tror vi ligger i att eleverna känner att det då är en jämn maktfördelning. Genom att inte lyssna på samtliga inblandade skapas en obalans i maktfördelningen vilket kan resultera i misstro och bitterhet hos de som känner sig förbisedda (Gordon 1977).

55

Eleverna anger att de till största del önskar arbetsro i klassrummet men att de vid vissa specifika uppgifter uppskattar att ha möjlighet att småprata med varandra. Vi tror att eleverna kan få upplevelsen av ett tryggt klassrumsklimat när det råder arbetsro, vilket enligt Rogers (1976) främjar inlärning. Det uppgiftsorienterade klassrummet tror vi i större utsträckning ger arbetsro eftersom det bygger på ett större fokus och mer struktur än det elevorienterade. Däremot att eleverna vill småprata med varandra vid vissa uppgifter, menar vi kan öka elevernas trivsel, medverka till att utveckla gynsamma gruppklimat och därmed utvecklande av självet (Skolverket 2013).

Elevernas svar gällande beröm tyder på att de finner motivation i denna, i så kallad positiv förstärkning. Berömmets faktiska hjälp visas även i forskningsrapporten från Martin, Sugarman m.fl. (2000). De anger vidare att de vill ha beröm ibland, en varierad kvot. Varierad kvot skall tillsammans med ett varierat intervall ge bäst inlärningskurva, varför det känns rimligt att eleverna svarat detta. Beröm tolkas som en yttre motivation vilket vi finner i det uppgiftsorienterade klassrummet (Stensmo 1997). Det innebär, som vi tidigare nämnt, att eleverna eventuellt inte känner behovet av att göra någon självrannsakan vilket kan uppfattas som tryggt. Eleverna anger dessutom att de arbetar bättre när deras klasskamrater runt omkring dem får beröm, detta kan vi tolka som en så kallad omvänd krusningseffekt (Kounin 1970). En omvänd krusningseffekt skulle innebära att elever istället för att påverkas när andra får negativa tillsägelser, reagerar de positivt när andra får beröm.

Eleverna ser gärna att berömmen är deskriptiv, vilket vi tycker är positivt. Ett deskriptivt beröm tror vi i förlängningen kan leda till en inre motivation, det vill säga att om eleverna lär sig att det är innehållet i vad de gör som är det viktiga kanske de så småningom kan lära sig att själv uppmärksamma de saker de gör bra (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Detta tycker vi borde vara det yttersta målet.

Vi förhåller oss inte förvånade till resultatet att eleverna motiveras av beröm, däremot finner vi det intressant i förhållande till det utfall att den största mängden elever uppskattar ett humanistiskt förhållningssätt medan beröm inte ges något utrymme inom denna psykologi. Vi har funderat vidare kring det, även om positiv förstärkning inom humanismen inte skulle kallas just förstärkning, funderar vi kring om man ändå inte kan tolka uppmuntran i form av kärlek, förståelse, acceptans och inre motivation som beröm? Vi har lyft frågan om humanismen skulle kunna tolkas som en inlärning där man per automatik förstärker barnen med varierad kvot samt varierat intervall? I det fallet skulle i så fall ett humanistiskt förhållningssätt ur ett inlärningsperspektiv innebära intermittent förstärkning som ger en

56

stadig och hållbar inlärningskurva enligt det förstärkningsschema som Skinner forskat kring (1974).

Bestraffning anses av eleverna inte främja deras skolarbete. Vi tror att en anledning till detta skulle kunna vara att bestraffning skapar ett otryggt klassrumsklimat för vissa, där eleverna blir stressade och på så vis presterar sämre. Ur en humanistisk synvinkel bör bestraffningar överhuvudtaget inte tas i bruk (Rogers 1976), man fokuserar istället på den inre motivation som återfinns i det elevorienterade klassrummet (Stensmo 1997).

När det gäller kontroll i klassrummet tolkar vi det som att eleverna är överens om att någon form av bestraffning borde användas. Den skall då företrädesvis vara en positiv bestraffning (Burnard 2000, Stensmo 2002, Skinner 1974). Eleverna har tidigare angett att de inte vill ha bestraffning för att prestera och därför kan man tolka det som att eleverna upplever bestraffning som något negativt i skolarbetet men att det behövs för att hålla ordning vilket i förlängningen skulle kunna tolkas som ett tryggt klassrumsklimat. Det skulle kunna innebära att bestraffning som motivation i skolarbetet inte är ok men de kan tänka sig det som ett verktyg för att skapa ordning i klassrummet. De uppger dessutom att ignorans vid ett så kallat ”dumt beteende” (felaktigt beteende) skulle kunna få dem att göra mindre dumma saker. Det tolkar vi åter igen som att bestraffning för korrigering av beteende utanför skolarbetet är ok.

Ovanstående resonemang om bestraffning är intressant eftersom bestraffning påverkade studieresultatet hos eleven i fallstudien positivt (Martin, Sugarman m.fl. 2000). Det är dock så att i diskussion kring fallstudien bör det uppmärksammas är det svårt att avgöra om det var beröm, bestraffning eller en kombination som ledde till det förbättrade studieresultatet.

Vi tror dock att bestraffning generellt sett är mindre bra, då vi hellre ser ett fokus på att uppmärksamma positivt beteende vilket vi tror kan skapa en trygg klassrumsmiljö och på så vis skapa en kärleksfull, gynnsam inlärningszon.