Problemrepresentationerna ur ett bildningsperspektiv

Här följer den syftesrelaterad textanalysen för att besvara forskningsfråga tre dvs på vilket sätt kan problemrepresentationerna ses ur ett bildningsperspektiv. Problemrepresentationerna enligt forskningsfrågorna ett och två ställs i perspektivet av Klafki´s bildningskoncept, här även lika Bildungs koncept. Problemrepresentationer skrivs kursivt.

Problemrepresentation nummer 1 Kunskapsnivån och faktabasen är för låg hos eleverna. Skolverket och regeringen uttrycker generellt att mer fakta behövs i undervisningen och då speciellt innan de sista åren i grundskolan. Bildningsmässigt kan mer fakta betyda att undervisningen blir mer en ateriell bildning med klassiskt innehåll byggt på traditioner och arv. Det vill säga mer vetenskapligt objektiv, reproducerande, där citering och att minnas blir viktiga inslag. Att jämföra med den Formella bildningen som ser mer till personlighetsutvecklingen hos eleven med en progressiv pedagogik för att lära sig metoder, ”lära sig att lära”.

Problemrepresentation nummer 2 Lärarna sätter idag inte tillräckligt tillförlitliga och

rättvisande betyg. Skolverkets GD förklarar att i kursplanernas mål ska dagens förmåga

att kompletteras med kunskaper om (Skolverket) för att få bättre balans mellan fakta och olika förmågor. Citatet pekar på en möjlig förskjutning till den Materiell bildningen. Här är innehållskunskapen viktigare än allmänna förmågor. Ett innehåll byggt på vetenskap, traditioner och arv i fokus mer än på personlighetsutvecklingen av subjektet eleven. Skrivningen om att en bättre balans önskas mellan fakta och förmågor vilket leder tankarna till Klafki´s Kategoriala bildning där ett mål är skapa förbindelsen mellan kunskap och lärande. Den Kategoriala bildningens mikronivå är klassrummet där läraren ska genom ett innehåll med relevanta exempel från omvärlden, Bildungsinhalt, ge det en mening för eleven, Bildungsgehalt. Ramfaktorers eventuella påverkan på problemrepresentationen är något som inte specifikt tas upp i bildningskonceptet. Reflektionen leder till att problemrepresentationen har inslag av den Kategoriala bildningen.

Problemrepresentation nummer 3 Undervisningen i svensk skola är inte likvärdig. Klafki´s bildningskoncept tar inte specifikt upp en bildningskategori för det fall när elever inte får en likvärdig undervisning till innehåll och didaktik. Den ej likvärdiga undervisningen kan istället relateras till en rad orsaker utanför bildningskonceptet som resurser (lärare, utrustning, timmar, anpassningar osv.), socioekonomiska förhållanden, segregering av lärare och skolor, politisk vilja s.k. Ramfaktorer ((Lundgren et al., 2017). Denna problemrepresentation leder till när Klafki (1999) diskuterar likvärdighet genom att uttrycka att en generell bildning för alla är en rättighet för varje människa. Bildningen ska ges utan kvantitativa eller kvalitativa skillnader som bestäms av social bakgrund eller framtida positioner i samhället. Beskrivningar som jag menar kan förstås som den kontext hans bildningskoncept ska verka inom.

Problematisering nummer 4 Demokratin hotas om medborgarna saknar teknisk kunskap

och bildning. Klafki (1999) menar att allmänbildningen är alla dimensioner av de

mänskliga förmågor som vi kan identifiera i dagens samhälle. Vidare säger Klafki att den ”allmänna bildningen ska även förstås som en politisk bildning för att kunna ha en aktiv deltagande i en ständig pågående demokratiseringsprocess” (Klafki, 1999, s 191). Klafkis Kategoriala bildning ska stödja målet med skolan vilket han menar är att utveckla elevernas förmågor till självbestämmande, medbestämmande och solidaritet vilka är demokratiska fundament.

Kursplanens syfte för teknikämnets inleds med att ”Undervisningen i ämnet teknik ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin tekniks medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld” (Skolverket, 2011, s.1), vilket stödjer perspektivet på att teknikämnet är en del av allmänbildningen och dess koppling till att möjliggöra medborgares deltagande i demokratiprocessen. I Kategorial bildning är konsekvensen på läroplansnivå att den ska innehålla elementära koncept, breda fenomen, som öppnar elevens förståelse för samhällets utmaningar och nyckelfrågor. Detta perspektiv stöds av kursplanen t.ex. genom exempel om hållbarhet och med texterna som att undervisningen ska ge eleven förutsättningar att utveckla ”förmåga att reflektera över olika val av tekniska lösningar, deras konsekvenser för individen, samhället och miljön samt hur tekniken har förändrats över tid” (Skolverket, 2011, s.1). Vidare menar Klafki att läroplanen är normativ och ska revideras efter samhällets utveckling. Detta uttrycks både i kursplan och kommentarmaterial med referens till det teknikintensiva samhället och dess snabba utveckling som tidigare redovisats.

Analysen visar på att teknikämnet har ett innehåll som i perspektivet av Klafkis bildningskoncept med tillhörande allmänbildning. Tanken och stödet till det demokratiska samhället är en grund i Klafkis bildningskoncept och allmänbildning för alla. Detta leder vidare till att problemrepresentation om teknikämnets vikt i ett demokratiskt samhälle finner stöd i Klafki`s tankar om bildning.

Jag har valt att behandla problemrepresentationerna nummer 5 Teknikämnet har en svag

och otydlig roll i skolan och nummer 6 Teknikämnet är inte tillräckligt följsamt till utvecklingen i en teknikintensiv värld tillsammans eftersom båda har bildning och didaktik

som gemensam nämnare på klassrumsnivå.

Ett ämnes roll i skolan påverkas även av andra faktorer än de som beskrivs i Klafkis bildningskoncept. Inom ramfaktorteorin återfinns dessa ramfaktorer som timplan, elevernas bakgrund, språket, resurser mm (Lundgren et al., 2017) I problematiseringen om teknikämnets följsamhet anger kursplanen de kunskapsområden som ska behandlas, elementära koncept, från det teknikintensiva samhället medan läraren ska välja de tekniska lösningar, innehållet i undervisningen. Skolverket uttrycker att här ska väljas det som intresserar eleven och ger bredare tekniska kunskaper. Detta förhållningssätt stämmer väl in med tankarna kring den Kategoriala bildningen som söker förena vad eleven måste kunna och vad som är viktigt för eleven. Kategoriala bildningens undergrupp klassrumsnivån pekar Klafki på vikten av att relatera undervisningen till

omvärlden för att innehållet ska få någon mening, bli viktigt, för eleven. Som stöd till läraren finns Klafkis didaktiska analys.

De båda problemrepresentationerna återfinns i den Kategoriala bildningen som accentuerar innehållets betydelse både på kursplanenivå (makronivå) som i klassrummet (mikronivå). Innehållet ska vara följsamt och revideras efter samhällets utveckling och skapa en mening för eleven, vara viktigt för eleven. Ett fortlöpande tydligt och relevant innehåll har en påverkan både på teknikämnets roll i skolan som teknikämnets följsamhet till omvärlden. Genom den didaktiska analysen säkerställs innehållets aktualitet och relevans för elevens intresse i sin kunskaps- och bildningsutveckling, vilket får betydelse för följsamheten till omvärlden för teknikämnets innehåll

Problemrepresentationen om teknikämnets otydliga roll i skolan påverkas av kursplanens innehåll av att både vara allmänbildande och yrkesorienterad. En dikotomi som man försöker överbrygga i bildningsteori och bildningspraxis är den som uppstod under 1800talet mellan ”Allgemeinbildung and vocational training (Berufsbildung), emerged and persisits to the present” (Klafki, 1999, s185). I den reviderade kursplanens syfte anges tre områden eleverna skall få i undervisningen. Ett av dem är ”förmåga att genomföra teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten” (Skolverket, 2020, s1) dvs en yrkesnära förmåga. Kursplanen beskriver mer en teknisk allmänbildning genom ”förmåga att reflektera över olika val av tekniska lösningar, deras konsekvenser för individen, samhället och miljön samt hur tekniken förändrats över tid” (Skolverket, 2020, s1) samt ”kunskap om tekniska lösningar och hur ingående delar samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion” (Skolverket, 2020, s1). Texterna visar på att den av Klafki nämnda dikotomin existerar i dagens skola vilket förstärker utmaningen avseende problemrepresentationen om teknikämnets otydliga roll i skolan.

Sammanfattningsvis utifrån Klafki´s bildningsperspektiv så menar jag att analysen leder fram till den gemensamma nämnaren innehållet. Innehållet är centralt i de båda Problemrepresentationerna, otydlig roll respektive följsamhet till det teknikintensiva samhället och i Klafki`s Kategoriala bildning.

6.5 Resultat bildningsperspektivet

Med stöd av textanalysen menar jag att till övervägande andel av problemrepresentationerna stämmer väl in med Klafki`s Kategoriala bildningssyn. Här

följer sammanfattningen av resultatet av analysen av bildningsperspektivet med problemrepresentationerna enligt Tabell 2.

Nr 1. Pekar mot perspektivet, Materiell bildning, med innehållskunskap och reproduktion som bygger på traditioner och arv framför allmänna förmågor och personlighetsutveckling för eleven.

Nr 2. Sett ur Klafkis bildningsperspektiv görs ändringar i kursplanen för att få en balans mellan fakta och förmågor en önskan en balans mellan Materiell och Formell bildning. En balans som Klafki menar kan uppnås i sitt Kategoriala bildningkoncept.

Nr 3. Klafkis bildningskoncept tar inte explicit upp problemet med en icke likvärdig skola eller de ramfaktorer som kan påverka. Klafki menar att rätten till allmän bildning gäller alla människor. I sin Kategorial bildning nämner han läroplanens normativa innebörd och att läroplanen revideras med samhällets utveckling dvs den skall kunna vara basen för en likvärdig undervisning.

Nr 4. Klafkis Kategoriala bildning bygger på en allmänbildning för alla som stöd i samhällets demokratiprocess. Analysen visar på att teknikämnet faller inom Klafkis tankar om allmänbildning.

Nr 5. Didaktiskt ger Klafkis Kategoriala bildnings kategori stöd till vikten av, tydlighet, ständiga planrevideringar, didaktiska val av innehåll relativt det samtida samhälle för att skolans mål ska nås. Bildningskonceptet får därför en relation till de två problemrepresentationerna. Ramfaktorers påverkan tas inte upp.

Nr 7. I Klafkis Kategoriala bildning sätts vikt vid att innehållet ska vara meningsfullt för eleven. Både kursplan och lärarens didaktik ska välja ett innehåll som öppnar elevens förståelse för samhällets samtida utmaningar och formulera dessa som nyckelfrågor. Med meningsfullt innehåll ökar intresset.

7. Slutsats & Diskussion

Resultatet av min forskning visar på sju problemrepresentationer (Tabell 2). Teknikämnet har en viktig allmänbildande roll i ett demokratiskt samhälle. Kursplanen pekar på relationen mellan teknikämnet och den teknikintensiva samhällsutvecklingen där eleverna ska kunna agera. Klafki (1999) menar att allmänbildning är viktig i en ständig pågående demokratiseringsprocess. Problemproblematiseringen att Demokratin hotas om

medborgarna saknar teknisk kunskap och bildning ger jag därför den största betydelsen

bland problemrepresentationerna eftersom demokratin är grunden för vårt samhälle vilket också uttrycks i skollagen (Skollag, 2010). Vår samtid visar på många exempel hur demokratin kan angripas inte minst när stora skillnader i bildningsnivå finns mellan individer som olika samhällsgrupper.

Temat skillnader i samhället för mitt resonemang vidare till de tre första problemrepresentationerna som handlar om ramverket kring revideringarna av kursplanerna presenterat av regering och Skolverket. Problemrepresentationerna nr 1,2 och 3 (Tabell 2) visar på att dagens skola inte klarar av det man lovat sina medborgare med det demokratiska beslutet att ” Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas” (Skollagen, 2010, 9). Klaras inte den likvärdiga skolan blir det ett också hot mot det demokratiska samhället men påverkar också elevens möjligheter att förverkliga sin önskade framtid, anser jag. Svensk skola är ett viktigt och intressant ämne inom politiken. Det finns många ramfaktorer som kan påverka den icke likvärdiga skolan både på makro och mikronivå (Lundgren et al., 2017). Debatter förs i Sverige kring huvudmannaskapet kommunen, friskolors finansiering, resurser, lärartäthet, Pisa resultat mm. Alla viktiga teman där jag hoppas att besluten som kommer att tas i framtiden blir evidensbaserade än får populistiska inslag.

De tre sista problemrepresentationerna gäller kursplanen i teknik (Tabell 2).

En återkommande utmaning i dessa problemrepresentationer gäller undervisningens innehåll och lärarens betydelse i denna didaktiska situation, vilket utvecklas senare.

Det unga teknikämnet söker fortfarande sin roll. Forskning har visat på att trots att teknikämnet fortsatte att vara skilt från de naturvetenskapliga ämnena sedan 2011 års kursplaner har praktiken i klassrummet visat på ”a hegemony of science has dominated teaching, treating technology as applied science” (Hallström et al., 2014, s.22). Skolinspektionen skriver i sammanfattningen av i sin kvalitetsrapport om teknikämnet att ”många lärare känner sig osäkra på kursplanen samt de förhållningssätt och metoder som är utmärkande för teknikämnet” (Skolinspektionen, 2014 s.3) och ”teknikundervisningen integreras med undervisningen i andra ämnen, och i detta i många fall kan innebära att teknikämnets särdrag suddas ut” (Skolinspektionen, 2014 s.3). Saknar läraren insikt om

ämnets innehåll och särart är det inte konstigt att ämnet fortfarande kämpar med sin roll, menar jag. En annan fråga är i vilken utsträckning eleverna får en undervisning som uppfyller kraven i kursplan Teknik.

För att klara teknikämnets behov att vara följsamt till den teknikintensiva världen utvecklar Skolverket i kommentarmaterialet att det centrala innehållet är en generell beskrivning eftersom teknik är så omfattande och föränderligt att det annars är omöjligt. Skulle man göra det är risken att teknikområden inte skulle komma med i undervisningen (Skolverket, 2017). I stället menar man att läraren med sitt kunnande ska göra det. Något som uppmärksammats i tidigare forskning är att lärarens professionalitet ska lösa problemen (Sjöström et al., 2017).

Jag är verkligen frågande till att Skolverket påstående att likvärdigheten i undervisningen blir bättre om valet av innehåll lämnas till lärarna när Skolinspektionen kvalitetsgranskning dessutom har visat på lärarnas svårigheter med denna uppgift. För att detta ska lyckas behövs det kompetenta lärare som dessutom får didaktiskt stöd. Ett gott exempel är kanske att hämta från Singapore och deras inställning till och satsning på lärare (Yek & Penney, 2006). Även i problemrepresentationen om det låga intresset för teknikämnet spelar undervisningens innehåll en stor roll. Är den meningsfull för eleverna skapas ett intresse och engagemang.

Min syftesorienterade textanalys visar på flera beröringspunkter mellan Klafkis bildningskoncept och problemrepresentationerna. Ett gemensamt tema för flera av problemrepresentationerna är innehållet i kursplanen och undervisningen. Klafkis utbildningskoncept med den Kategoriala bildningen har ett stort fokus på undervisningens innehåll. Innehållet ska vara samtida med samhällsutvecklingen och ge mening till eleverna både som intresseskapande och ge en bra bildning för ett agerande som samhällsmedborgare (Wihlberg, 2016; Klafki, 1999).

Problemrepresentationen Kunskapsnivån och faktabasen är för låg hos eleverna kan ha en politiska påverkan eftersom Sveriges position i internationella mätningar som PISA (mäter 15-åringars kunskaper inom läsförståelse, matematik och naturvetenskap) både diskuteras i riksdagen och medialt. I Tyskland med sin långa bildningstradition har diskussioner förts kring kontrasten mellan Bildung och de resultatorienterade PISA mätningarna. Frågan man ställt är om sker ett paradigmskifte från ”a Bildung -perspective

towards a `scientific literacy`-perspective” (Sjöström et al., 2017, s. 175). Där Bildungs perspektivets syn på innehållet blir marginaliserat.

I vilken utsträckning problemrepresentation ovan kommer att påverka teknikämnet i praktiken återstår att observera de kommande fem till tio åren. Min forskning visar på att bildningsperspektivet är centralt och viktigt i dagens kursplan för teknikämnet. Men som vi alla vet är det inte alltid karta och verkligheten överensstämmer, vilket också forskning visar.

Bildningskonceptet ger mig som läraren vägledning om undervisningsinnehållet t.ex. genom Klafkis didaktiska analys men även hur min undervisning förhåller sig till eleven som ska leva i det demokratiska samhället och de kursplaner jag ska följa. Jag menar att detta exemplifierar vad som menas med att läraren kan använda ”Bildning som didaktisk ledstjärna” (Sjöström, 2018, s.32).

Som lärare kan man utmana sig själv med frågan om vilken undervisningsrelation jag vill ha till kunskapssamhället: teaching despite kunskapssamhället, teaching for kunskapssamhället och teaching beyond kunskapssamhället relaterat till Hargreaves, A. (2003). Tre perspektiv som använts inom Singapores utbildningsväsen (Yek & Penney, 2006). Valet läraren gör påverkar flera av problemrepresentationerna som t.ex. följsamheten till samhällsutvecklingen, intresset för ämnet, allmänbildningen. Vad jag sedan orkar med som lärare beror av de ramfaktorer som omger läraren dagligen i sin profession.

Sammanfattande reflektioner

Examensarbetet har förstärkt min helhetssyn hur förhållandet är mellan skola och samhälle, policys och kursplaner, bildning och didaktik inte minst genom de analysmetoder som jag använt. Metoder som förhoppningsvis ökat min förmåga att se problem ur flera perspektiv.

Under mina många år som företagsledare var det viktigt att uttrycka och följa upp mål och policys som mina medarbetare både kan förstå och tycker är relevanta. Dessa mål och policys är ett viktiga för organisationens överlevnad. Det är därför med bestörtning att höra från utbildningsminister och skolverk att lärarna har svårt att använda och förstå kursplanerna och kunskapskraven eller läsa Skolinspektionens (2014) svidande kritik. Nu hoppas vi att de reviderade kursplanerna kan ändra på denna situation En ändring inkl. implementering 12–14 år efter att nuvarande implementerades 2011. Minst sagt olyckligt

med tanke på att hundratusentals elever har gått miste om en än bättre undervisning och bildning under dessa år. Även det kritiska resultatet över teknikämnet som Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2014) tydligt redovisade för 7 år sedan borde föranlett ett agerande. Å andra sidan tog det 20 år innan teknikämnet blev kvalitetsgranskat efter att man fick egen kursplan 1994.

Skolan är viktig för eleven i samhället. Det finns mycket att förbättra.

Här följer i kortform förslag på framtida forskning:

- Elevperspektivet på teknikämnet t.ex. vad tycker eleverna om teknikämnet. Varför väljer inte fler elever teknik? Skillnader pojkar/flickor, socioekonomi. - Ramfaktorstudier t.ex. i relation till segregeringen av lärare och mellan skolor. - Hur ser den didaktiska situationen ut för lärarna i teknikämnet? Är undervisningen

följsam till tekniksamhällets utveckling? Hur är lärarkompetensen, resurser, stöd från Skolverk andra, läromedel?

- Hur ser intresset ut för att bli/vara lärare i teknikämnet? Orsaker till intresset? - Stoffträngselns dilemma. Alla vill ha mer tid. Ingen vill varken släppa tid eller

8. Referenser

Bacchi, C. (2009). Analysing policy: What’s the problem represented to be? Frenchs Forest, Australia: Pearson Education.

Bacchi, C. (2012). Introducing the ‘What’s the Problem Represented to be? I A. Bletsas and C. Beasley (Eds.) Engaging with Carol Bacchi: Strategic Interventions and

Exchanges, Adelaide, University of Adelaide Press (2012, pp. 21-24).

https://www.adelaide.edu.au/press/system/files/media/documents/2019-04/uapengaging- ebook.pdf

Bacchi, C. (april 2014). WPR Workshop (video). University of Adelaide, South Australia https://www.adelaide.edu.au/graduatecentre/career- development/onlinetraining/resources-tools/the-wpr-approach

Bacchi, C. (2018). Drug Problematizations and Politics: Deploying a Poststructural

Analytic Strategy. Contemporary Drug Problems, 45(1), 3–14.

https://doi.org/10.1177/0091450917748760

Bergström, G. & Ekström, L. (2018). Tre diskursanalytiska inriktningar. I K. Boréus & G. Bergström (Red.), Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text-

och diskursanalys, 4 uppl. (s. 253-301). Lund: Studentlitteratur

Berner, B. (2003). Introduktion: Vad har teknik med genus att göra? I: B. Berner (Red.),

Vem tillhör tekniken? Kunskap och kön i teknikens värld (s. 15-21). Lund: Arkiv förlag.

Brinkkjær, U. & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund:Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (tredje upplagan). Liber AB.

Carlgren, I. (2013). Hurusom teknik kom att skiljas från naturvetenskap i ”skola för bildning”. Ginners teknikdidaktiska handbok. 115-127.

Department for Education. (2014). National curriculum in England: design and

technology programmes of study. Hämtad från:

designand-technology-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-design- andtechnology-programmes-of-study

Dron, J. (2013). Soft is hard and hard is easy: learning technologies and social media. orm@re, Open Journal per la formazione in rete ISSN 1825-7321 Volume 13, Numero 1, anno 2013, pp. 32-43 https://core.ac.uk/download/pdf/228584505.pdf

Elmose, S., & Roth, W.M. (2005). Allgemeinbildung: readiness for living in risk society.

Journal of Curriculum Studies, 37(1), 11-34.

https://doi.org/10.1080/0022027041000229413

Fröberg M., (2010). Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans teknikprogram. Doktorsavhandling. Linköping’s Universitet, Institutionen för TEMA

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Philadelphia: Open University Press. Svensk översättning 2010.

Hallström, J. (2018). Exploring the Relationship Between Technology Education and Educational Sloyd. I M. J. de Vries (Red.), Handbook of Technology Education (s. 205-217). Cham: Springer International Publishing.

Hallström, J., Hultén, M., & Lövheim, D. (2014). The study of technology as a field of

knowledge in general education: historical insights and methodological considerations from a Swedish case study, 1842–2010. International journal of

technology and design education, 24(2), 121-139.

Hallström, J., & Klasander, C. (2013). Ginners teknikdidaktiska handbok: några teser om

teknik, skola och samhälle. Centrum för tekniken i skolan (CETIS), Linköpings

universitet.

Hallström, J. (2013). Teknikhistoria öppnar upp vidare perspektiv på tekniken. Ginners

teknikdidaktiska handbok, 61-72.

Howarth, D. (2007). Diskurs. Malmö: Liber.

Hultén, M. (2013). I naturvetenskapernas skugga. Teknikteman i 1800-talets läromedel i naturlära. I J. Hallström, M. Hultén & D. Lövheim, D. (Red), Teknik som

Hultén, M. (2013), ”Teknik för alla. Efterkrigstidens skolreformer och det nya skolämnet Teknik”, i red. Jonas Hallström, Magnus Hultén och Daniel Lövheim, Teknik som kunskapsinnehåll i svensk skola 1842-2010, Hedemora: Gidlund.

Hultén, M. (2019). Striden om den goda skolan: hur kunskapsfrågan enat, splittrat och

förändrat svensk skola och skoldebatt. Lund: Nordic Academic Press.

Klafki, W. (1999). The significance of classical theories of bildung for a contemporary concept of allgemeinbildung. In I. Westbury, K. Riquarts & S. T. Hopmann (Eds.), Teaching as a reflective practice: the German didaktik tradition (pp. 85107). Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Klasander, C. (2020, februari). ”Hårt” och ”mjukt”. Tekniken i skolan: nyhetsbrev för teknikämnet i förskola, grundskola och gymnasium, 26(1), 2.

https://liu.se/cetis/nyhetsbrev/pdf_nyhetsbrev/2020-1-tekniken-i-skolan.pdf

Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (2017). Lärande Skola Bildning (4:e utgåvan), Stockholm; Bokförlaget Natur & Kultur.

Lövheim, D. (2013). Teknikens gränser. Formering och positionering i svensk