NATURVETENSKAP, MATEMATIK OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet (Teknik)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Teknikämnet i grundskolan
- en studie av Problemrepresentationer i teknikämnet
reflekterat mot ett bildningsperspektiv
Technology in compulsory school
A study of Problem representations reflected to a Bildung
perspective.
Peder Strömqvist
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90p Examinator: Nils Ekelund
Sammanfattning
Teknikämnet är ett ungt ämne som söker sin roll i skolan och följsamhet till det teknikintensiva samhällets utveckling. Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om hur teknikämnet i grundskolans senare årskurser motiveras och konstrueras i kursplanen. Efter en involverande arbetsprocess har Skolverket föreslagit och regeringen beslutat om reviderade kursplaner för grundskolan att gälla från och med hösten 2022. De frågor jag behandlar är vilka problemrepresentationer som finns i ramverket kring revideringen av kursplanerna samt vilka som finns i dagens kursplan teknik. Dessa problemrepresentationer ses sedan ur ett bildningsperspektiv för att ytterligare belysa konstruktionen av teknikämnet.
För analysen av problemrepresentationerna har jag använt Carol Bacchis WPR metod och en innehållsanalys vid belysningen av bildningsperspektivet. Som bildningsperspektiv har Klafki´s koncept använts med bildningskategorierna materiell, formell och kategorial bildning. Empirin är presskonferenser, pressreleaser, kursplaner och kommentarmaterialet till kursplanen i teknik dvs i huvudsak har texter använts.
De problemenrepresentationer som framkommit visar på teknikämnets avgörande roll i att ge eleverna en teknisk allmänbildning för att kunna delta och agera i ett demokratisk teknikintensivt samhälle. Teknikämnet har en otydlig roll i skolan och kämpar med att vara följsamt till samhällets snabba tekniska utveckling. En följsamhet som Skolverket inte klarar av utan överlämnar till läraren.
Ramverket kring revideringarna visar på ett antal problemrepresentationer som att svensk skola inte är likvärdig avseende undervisningens innehåll eftersom lärarna måste innehållsprioritera vid stoffträngsel och att betygsättandet är orättvist eftersom dagens kunskapskrav i kursplanerna är svårhanterade.
Det bildningperspektiv som till övervägande del blir aktualiserat i problemrepresentationerna är den kategoriala bildningen. Den kategoriala bildningen vill ge eleven förståelse för det samtida samhället genom fokus på ett meningsfullt och bildande innehåll så att eleven kan fortsatt utvecklas och på ett ansvarsfullt sätt agera i samhällets demokratiprocess.
Nyckelord: Bacchi, bildning, innehållsanalys, kategorial bildning, Klafki, kursplan, problemrepresentation, teknikämnet.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ...1
1 Inledning ...4
2. Syfte & forskningsfrågor ...5
3. Litteraturgenomgång/ tidigare forskning...5
3.1 Kunskap och Bildning i skolutvecklingen ...5
3.2 Teknikämnet i skolan...7
3.2.1 Teknikämnets utveckling i skolan ...7
3.2.2 Teknikämnets kursplaner i internationella studier ...9
3.2.3 Kursplaner i teknik i Singapore för 2000-talets undervisning ...9
3.2.4 Undersökningar av teknikämnets tillstånd i svensk skola ...10
4. Teoretiska perspektiv ...13
4.1 Bildning, kunskap och didaktik ...13
4.2 Carol Bacchi's WPR analys ...15
5. Metod ...18
5.1 Problemrepresentationer - WPR analys ...18
5.2 Textanalys av problemrepresentationerna med Klafki`s bildningskoncept som perspektiv ...19
5.3 Empiriskt material och urval ...19
5.4 Metodreflektion, forskarens roll, tillförlitlighet, ...20
6. Resultat & Analys ...21
6.1 Problemrepresentationer ramverket kursplaner ...22
6.1.1 Översiktlig beskrivning ...22
6.1.2 Problemrepresentationer i ramverket kring reviderade kursplaner ...23
6.2 Problemrepresentationer i kursplaner teknik ...25
6.3 Resultat problemrepresentationer ...30
6.5 Resultat bildningsperspektivet ...33 7. Slutsats & Diskussion ...34 8. Referenser ...39
1 Inledning
Större delen av mitt yrkesverksamma liv har jag arbetat som företagsledare och i styrelser i olika branscher i både större och mindre företag, nationellt såväl som internationellt. Där har jag upplevt hur tekniken ständigt utvecklas och påverkar verksamheten och de utmaningar som finns när mål och policys ska nås. Centralt i mitt tidigare arbete har varit arbetet med att få organisationer att jobba motiverat och gemensamt med mål, policys, värdegrunder, kompetensutveckling, varumärken, certifieringar, resurser med mera i en omvärld med ständiga förändringar. Därför blev jag intresserad av att även förstå hur teknikämnet motiveras i skolan. Vad man tänker att teknikämnet ska bidra med och vad syftet är? Teknikämnet är både brett och djupt i sitt innehåll, har relationer till andra ämnen som ex de naturvetenskapliga och där omvärlden bjuder på ständig teknisk utveckling. Att ämnet är brett och att det är under ständig förändring relativt samhället betyder att jag är intresserad av att se djupare på hur teknikämnet konstrueras av beslutande parter på policynivå. Intresset har förstärkts av att reviderade kursplaner i grundskolan är beslutade att gälla från och med juli 2021, dock pga. av pandemin ändrat till hösten 2022. Detta gör att ämnet är högaktuellt och att det finns information om hur Skolverket och regeringen sett på de generella behoven av revideringar av kursplanerna. Men examenarbetets tema är att förstå problemen bakom, vilket Bacchi (1999) formulerar som problemrepresentationer dvs vilka problem vill man lösa med kursplanerna. Denna förståelse är inte bara relevant för mig och mina kommande lärarkollegor och tidigare forskning visar också på vikten av att förstå detta. Hallström, Hultén och Lövenheim, (2013) beskriver hur ”Skolor och deras läroplaner är en av de större samhälliga arenor där synliga förhandlingar av teknikens innebörd och innehåll äger rum” (s. 245). I utformningen av policys finns många intressenter som vill och kan påverka oavsett om det sker inom skolan via läroplaner eller sjukvården, försvaret, svenska akademin eller de privata företagens värld. Mitt mål med denna uppsats är att dels öka kunskapen för teknikämnets konstruktion och olika syften och undersöka motiveringarna av syftet, vilket alltså Bacchi (1999) beskriver som problemrepresentationer. Jag är också intresserad av att undersöka hur dessa problempresentationer kan förstås ur ett didaktiskt bildningsperspektiv (Sjöström, 2018) för att ytterligare fördjupa förståelsen för teknikämnets syfte och konstruktion. Utbildningsdepartementet uttrycker att ”Svensk skola ska bygga på kunskap och bildning” (Utbildningsdepartementet, 2020a, s. 1) s i samband med att regeringen beslutar om reviderade kursplaner i augusti 2020.
2. Syfte & forskningsfrågor
Syftet är att bidra med kunskap om hur teknikämnet i grundskolan årskurs 7–9, motiveras och konstrueras, både på individnivå och samhällsnivå. För att svara på syftet har tre forskningsfrågor formulerats:
1. Vilka problemrepresentationer finns i ramverket kring revideringen av grundskolans kursplaner beslutade 2020?
2. Vilka problemrepresentationer finns i kursplan Teknik i grundskolan?
3. På vilket sätt kan dessa problemrepresentationer ses ur ett bildningsperspektiv?
De frågor jag ställer är vilka problem som revideringarna av kursplanerna skall lösa och vilka problem texterna i kursplan Teknik skall lösa dvs vilka är problemrepresentationerna? Vidare ställer jag frågan på vilket sätt problemrepresentationerna från fråga 1 och 2 kan ses ur ett bildningsperspektiv.
3. Litteraturgenomgång/ tidigare forskning
Jag kommer nedan att beskriva relevant forskning för min studie och beskriva ämnets utveckling och även gjorda studier om tillståndet i svensk skola avseende teknikämnet. Jag börjar med hur skolutvecklingen varit avseende kunskap och bildning.
3.1 Kunskap och Bildning i skolutvecklingen
Historiskt kom i tyskspråkiga och skandinaviska länder bildningskonceptet, Bildung, att bli en filosofisk ram för all formell och informell utbildning. Bildung kom redan under 1700-talet att bli bredare i betydelse än som tidigare då det rörde sig mest om religion och estetik. Den utbildningsmässiga påverkan av Bildung har sina rötter i Wilhelm Von Humboldt (1767–1835) där åtminstone viss kunskap och färdigheter har en stark påverkan på människan utveckling såväl på individ som samhällsnivå. Efter en tillbakagång efter andra världskriget har bildningsbegreppet sedan slutet av 1980-talet återkommit i den svenska utbildningspolitiska debatten (Sjöström, et al., 2017).
Begreppet bildning har utvecklats och står idag för saker som allmänbildning, humaniorakunskaper, kritiskt förhållningssätt, demokratifostran, omvandla fakta till
kunskap och etiskt beteende. Svensk bildningstradition har haft spänningar mellan elitism och jämlikhet, klassiska kunskaper och samhällsnytta och inte minst konflikten mellan uppfostran och kritiskt tänkande. (ibid). Jag kan notera att kunskap och bildning blir centralt för denna uppsatt när Utbildningsdepartementet rubrik säger att “Fokus på kunskap och bildning i nya kurs- och ämnesplaner” i sitt pressmeddelande 14 augusti 2020.
Det är intressant att se tillbaka på vad som påverkat konstruktionen av dagens styrdokument i skolan.
Den svenska läroplansteoretiska forskningen påbörjades i slutet av 1950-talet. I 1960talets skolreformer ställdes frågan om vilket innehåll läroplanerna behövde relaterat till samhällslivet och för arbetsmarknadens behov. I första hand kom innehållet eftersom man följde principen sedan 1946 skolkommission att lärarens har frihet vid valet av metod (Lundgren et al., 2017). Urban Dahlöf genomförde kursplanestudier och effekten i resultaten i skolorna och fann påverkande faktorer utanför lärarens rådighet som tiden i ämnet, elevsammansättning, politikens resursfördelning Ramfaktorteorin växte fram som en förklaringsmodell av policys faktiska påverkan på undervisning och resultat. Ramfaktorteorins utveckling gav möjlighet till att förklara makronivån och mikronivån (Lundgren et al., 2017).
Hultén (2019) beskriver i sin bok Striden om den goda skolan om förändringarna i skolpolitiken från 1970-talet till idag med fokus på 1990-talet. Hultén argumenterar för att under 1990-talet gjordes kunskap till det explicita begreppet och objektet i den politiska styrningen.
Frågan om kunskap och bildning var centrala i läroplanskommittéernas arbete i början av 1990-talet trots att båda begreppen saknats i propositioner 1988 och 1990. Istället var då fokus satt på effektivitet, utvärdering och resultat. Den svenska ”flumskolan” skulle bort vilket blev starten till 1990-talets betygs- och läroplansreform (Hultén, 2019).
Socialdemokraten Göran Persson påverkade att bildningsbegreppet skulle med i läroplanen. Donald Broady som kommittémedlem menade att den socialdemokratiska skolan inte varit en bildningsskola med sin normativa undervisningsinriktning att fostra istället för lära ut kunskap baserad på vetenskap. Inspiration fanns från Alexander von Humboldts (1769-1859) klassiska bildningstanke om allmänbildning i motsättning till utbildning mot ett utifrån i förväg givet mål. Vetenskapen blev central i
bildningsbegreppet. Elevens beroendeställning gentemot läraren skulle undvikas genom att med vetenskapen utveckla ett självständigt och kritiskt tänkande (ibid.). Läroplanskommittén avsåg att ändra på maktbalansen från att staten formulerat innehåll och mål till att läraren blev aktiva i målformuleringen av främst strävansmålen. Bildningsbegreppet gav möjligheten till att teoretiskt förankra de läroplaner som togs fram speciellt strävansmålen och bidrog till skolans nya vision om kunskapsbildning istället för fostrande praktiker den s.k. ”statsprogressivismen” (ibid).
I Sjöström et al. (2017) visas på hur konceptet Bildung har använts i internationell vetenskaplig litteraturvisas på att samtida förståelse av konceptet Bildung är att den är kritisk och reflexiv något som Klafki har bidraget till med sitt arbete. En viktig komponent i den kritiska delen i bildningen är emancipationen. En frigörelse som möjliggör transformeringen av subjektet eleven.
Eftersom kunskap och bildning ofta förekommer i svenska skoldebatt tycker jag att det är värt att notera den praktiska beskrivningen av relationen mellan kunskap och bildning som ges med ”Medan bildning i hög grad fungerade som en markör för den övergripande ambitionen med målstyrning var det i kunskapsbegreppet som det mer konkreta arbetet syntes” (Hultén, 2019, s.147). Jag menar det exemplifieras genom de målstyrda kursplanerna. Läraren ske medverka till elevens kunskaper och färdigheter och genom kunskapsbedömning sätta betyg. Här på den praktiska nivån, talar man om kunskapsnivå i större utsträckning än bildningsnivå med eleven.
3.2 Teknikämnet i skolan
3.2.1 Teknikämnets utveckling i skolan
Redan i den svenska folkskolan under 1840-talet fanns Teknologie med som begrepp i böcker om naturvetenskap. I början av 1900-talet talades det om teknisk bildning för var och en med en förståelse att teknik innefattande produktion, användbar design, industri, uppfinningar, vetenskapliga applikationer och maskiner. Sedan länge har det funnits en diskurs kring teknisk kunskap för att berika och fylla människors vardagsliv och bli effektiva medborgare vilket benämns ”technological literacy” i den engelskspråkiga världen medan den svenska allmänbildningen hade en nära koppling till den tyska ”Bildung”. En ”allgemeinbildung” för att transformera människan till mogna, självständiga medborgare. Ord som praktisk bildning, teknisk bildning och teknisk
allmänbildning förekom i texter av lärare och ingenjörer i början av 1990-talet (Hallström, et al., 2017).
Det svenska samhället utvecklades på bred front avseende industri och teknik under 1920talet. Oro uttrycktes över det låga intresset kring teknisk kunskap. I början av 1960-talet introducerades teknik som eget, ej obligatoriskt, ämne i grundskolan och benämndes ”Teknisk orientering”. Ämnet vände sig främst till pojkar som skulle arbeta inom industrin med innehåll som ritningar och materialkunskap. Även om inriktningen inte var teknisk bildning så ledde introduktionen till att i 1969 års läroplan (Lgr69) infördes möjligheten för elever på högstadiet att välja mellan teknik, ekonomi, bild och moderna språk som franska eller tyska. Fokus i teknikämnet var tekniska produkter, tekniska processer och tekniska tjänster. Under år 1980 (Lgr 80) blev teknikämnet obligatoriskt på högstadiet och implementerades hösten 1982 (Hallström et al., 2019).
Även om allmänbildning/Bildung i ”ett alltmer komplext tekniskt samhälle” användes som argument för införandet så fanns starka motiv för en ökning av praktiska tekniska moment, jämlikhet mellan pojkar och flickor och förstärka statusen av naturvetenskap i grundskolan. Påverkade gjorde även den kris kring att attrahera unga till tekniska och naturvetenskapliga program på universiteten. Förslaget blev att teknikämnet slogs samman med de naturvetenskapliga ämnena. När läroplanen reviderades i början på 1990talet föreslogs ämnet heta ”Teknik och miljö” vilket visade på kopplingen till naturvetenskapen, social vetenskap och frågor om ett hållbart samhälle. För första gången skulle teknik bli ett eget ämne och undervisas under alla årskurserna i grundskolan. Biologilärarna, som haft miljö på sin agenda, protesterade och menade att detta var en marginalisering av miljö. Resultatet av diskussionen blev att regeringen menade att miljö och hållbarhet gällde alla ämnen i skolan och därför ändrades namnet på ämnet till Teknik. Det blev därmed först 1994 (Lpo94) som teknikämnet fick egen kursplan och status som eget ämne genom hela grundskolan. I den kursplanen fick även teknisk allmänbildning / Bildung en mer framträdande position än tidigare. Den tekniska allmänbildningen utvecklades sedan i kursplanerevideringen år 2000. Med argumentationen om behovet av teknisk allmänbildning finansierade staten inrättandet av Centrum för tekniken i skolan (CETIS) för att stimulera och utveckla teknikundervisningen i början av 2000-talet (Hallström et al., 2019).
3.2.2 Teknikämnets kursplaner i internationella studier.
Som ett led i Finlands plan med ett nytt ramverk för sina kursplaner för grundskolan och gymnasiet gjordes en analys av teknikämnets kursplaner (Technology Education Curriculum) i de sex länderna Australien, England, Frankrike, Nederländerna, Sverige och USA. Läroplanerna varierade från Sveriges år 1994 till Englands år 2000. Målet med analysen var att göra en syntes av teorier och praktiker samt att finna material från konkreta läroplaner som kan ge stöd till en läroplansutveckling (Rasinen, 2003). Urvalet av länder grundades på att dessa länder hade under en tioårs period haft en snabb utveckling av teknikämnet i skolan. Även om olika namn används som technics, design
and technology, technology education eller technological education visade sig det
universella målet för länderna vara att ge eleven teknisk kunskap.
Läroplanerna visade sig variera i hög grad. Den tyska läroplanen, lehrplan-type gav detaljerad information om innehåll och hur undervisningen ska ske vilket också fanns i Australien och England. Medan i Sverige och USA beskrev läroplanen målen som ska uppnås med en högre grad av flexibilitet. Läroplanerna i Frankrike och Nederländerna var en mix av de båda med guidelines och lehrplan-type.
Alla läroplanerna vände sig både till pojkar och flickor med ett fokus på att studera effekterna teknik har på samhället. Den svenska läroplanen uttryckte tydligast vikten av att studera teknikens historiska utveckling. Alla planerna innehöll teknikprocessen med att planera, producera och utvärdera. Förmågan att hantera risker inkluderades i Australiens och USA:s läroplaner. Den australienska läroplanen var tydlig med vikten av ett livslångt lärande och lärandet av innovativa förmågor.
Länderna delar synen på att förbereda eleven att verka i en snabb föränderlig teknisk värld, att undervisa i vikten av learning by doing och problemlösning. (ibid).
Den korta tradition som teknikämnet har i nämnda länders visas också med en variation hur ämnet utvecklats i skolan. Fortfarande har teknikämnet långt kvar att nå sina kursplaners intentioner avslutar studien An Analysis of the Technology Education
Curriculum of six countries (Rasinen, 2003).
3.2.3 Kursplaner i teknik i Singapore för 2000-talets undervisning
Programme for International Student Assessment (PISA) mätningarna med sina områden läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Sveriges utbildningsminister nämnde vid presskonferensen (18 augusti 2020) att arbetet med de nu reviderade kursplanerna hade sin början i samband med hennes studiebesök i Singapore 2014. Det kan därför vara intressant att veta mer om hur man i Singapore arbetar med kursplanen för teknikämnet. Singapore blev självständigt 1965. Utbildningssystemet har utvecklats från det brittiska och haft en av omvärlden uppmärksammad positiv utveckling. En ständigt kritisk syn på och revideringar av läroplaner, beaktande hållbar samhällsutveckling, kontexterna nationell och global ekonomi, politik och sociala förhållanden (Yek & Penney, 2006).
Jag ställer mig frågan vad tycker lärarna om att undervisa i ett kunskapsorienterat samhälle som Singapore? Hargreaves (2003) beskriver tre perspektiv på lärarens undervisningsrelation till kunskapssamhället som använts i Singapore : teaching despite kunskapssamhället, teaching for kunskapssamhället och teaching beyond
kunskapssamhället. De olika perspektiven kommer att sätta olika krav på utbildningssystemet syn och agerande avseende lärarrollen, undervisningens innehåll och utvecklingen av lärarna. Lärarna och kursplanen utgör två grundpelare i utbildningssystemet.
Singapores ledning menade att det viktigaste är att utbilda folket i kunskap och förmågor inte för någon speciell samhällssituation utan för att ha kapacitet att lära sig och förhålla sig till förändringar i samhällsekonomin. Utmaningar man ser framåt är att lärarna ska kontinuerligt utvecklas och att läroplanen kan förstås olika eller inte följs fullt ut i verkligheten. Därför vill man ha en aktiv process med planering, agerande och uppföljning. Motivera eleverna i undervisningen i ett globalt informationssamhälle med ständig teknisk utveckling genom att relatera undervisningen till omvärlden. Landets ledarskap utrycker visionen ”thinking schools, learning nation” (Yek & Penney, 2006, s. 20). Vidare vill man inte ha en typisk auktoritär asiatisk lärarstil utan en dialog mellan lärare och elev och en aktiv arbetsprocess med läroplanerna genom att få dem att ses som ett naturligt praktiskt arbetsredskap i skolan (Yek & Penney, 2006).
3.2.4 Undersökningar av teknikämnets tillstånd i svensk skola
Jag har även valt att ta med tre undersökningar om teknikämnet i skolan gjorda genom Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2014) och Teknikföretagen tillsammans med resurscentra CETIS (2015) och Teknikföretagen (2005). Motivet är att det är sällan
teknikämnet får sådan uppmärksamhet i större nationella undersökningar. I Skolverkets revideringar av kursplanerna ges hänvisningen till att bl.a Skolverkets granskningar använts i revideringsarbetet. (Skolverket 2021). Detta gör att jag tycker dessa är relevant för min studie.
”Teknik–gör det osynliga synligt” är titeln på rapporten Skolinspektionens publicerade 2014, en kvalitetsgranskning av teknikundervisningen i grundskolan (1500 webb elevsvar årskurs 5–9, 22 skolor varav 6 fristående) (Skolinspektionen, 2014). Redan titeln leder in på att teknikämnet verkar i en undanskymd plats i skolorna och att kvalitén inte är tillräckligt god. Med kvalité menar Skolinspektionen i vilken grad undervisningen sker i enlighet med ämnets nationella styrdokument. Huvudresultaten från undersökningen är att ”Undervisningen utgår alltför sällan från elevernas intressen, behov och erfarenheter och är inte tillräckligt relevant för eleverna” (Skolinspektionen, 2014, s.7) vilket resulterar i att kursplanens mål att intresset för teknik skall utvecklas inte uppnås. Särskilt noteras att speciellt flickors intresse för teknik sjunker drastiskt under högstadietiden.
Resultatet att ”Undervisningen utgår alltför sällan från teknikämnets förhållningssätt” (Skolinspektionen, 2014, s.7) eller som kursplanen säger de särdrag teknikämnet har, förklaras med lärares osäkerhet på vad som menas i kursplanen och att praktiska moment dominerar med liten förankring i teoretiska diskussioner och reflektioner. Vidare visar granskningen att eleverna styrs ofta till en och samma lösning där elevernas förmåga till problemlösning och kreativitet missgynnas. Teknikämnet särdrag suddas ut genom den vanligt förkommande integrering med andra ämnen i undervisningen och då särskilt med de naturvetenskapliga ämnena.
Det tredje huvudområdet Skolinspektionen anger är att ”Undervisningen utgår alltför sällan från kursplanen – det finns brister i undervisningstid, lärarkompetens och samverkan, utrustning, material och läromedel” (Skolinspektionen, 2014, s. 8). Detta betyder att eleverna inte får den teknikundervisning som staten ger som löfte om i läroplanerna. Granskningen visar på att från de 200 timmar från årskurs 1–9 i teknikundervisning Skolverket stipulerar finns skolor som inte kommer upp till 100 timmar eller skolor som inte kan redovisa eller har tydliga ämnesplaner. Undervisningsnivån är för låg. I rapporten ställs också frågan kring att teknikämnet inte har en stor tyngd som eget ämne vilket kanske påverkas av att teknik nämns ofta tillsammans med naturvetenskap och naturorienterande ämnen och att gymnasieskolans tekniska program inte kräver godkänt i teknik på högstadiet.
För att öka elevernas intresse för teknik formulerar Skolinspektionen fyra kritiska områden: ”Synliggör teknik för eleverna”, ”Skapa mening och relevans-uppmärksamma särskilt flickorna”, ”Utveckla lärarnas kompetens” och ”Uppmärksamma teknikämnetgör det osynliga synligt”.
En undersökning som gjordes av Teknikföretagen och CETIS våren 2012 om teknikämnet i grundskolan (1000 lärare, 300 rektorer) visade också på en rad brister avseende teknikämnet som t.ex. att varannan lärare är obehörig i teknikämnet, var tredje lärare saknar helt utbildning i ämnet, var tionde skola har inga behöriga tekniklärare, 60% av skolorna saknar ämnesplanering, risk att var sjätte elev blir utan teknikundervisning, 80% av lärarna vill kompetensutveckla sig. Även Teknikföretagens (2005) granskning visade på en stor osäkerhet hos lärarna kring undervisning och måluppfyllelse i teknikämnet. I rapporten utvecklas även argumentationen för hur viktigt teknikämnet är i relation till att kreativiteten är Sveriges styrka på den globala marknaden, behovet av teknikkunskap i en teknikintensiv värld och Sveriges behov av ingenjörer. Lärare och rektorer var positiva till styrdokumenten (Lgr11) och förståelse för vikten av teknik för individ och samhälle. Även i Teknikföretagens rapport En grundskola i världsklass uttrycker man att den tekniska och digitala utvecklingen går oerhört snabbt (Teknikföretagen, 2020). Dagens unga kommer att möta en arbetsmarknad och ett tekniskt landskap som ingen tidigare generation har mött. Grundskolan har en avgörande betydelse i att ge unga en bra kunskapsbas att stå på och stimulera intresset för teknik och matematik. När grundskolan lyckas med det bidrar det även till att underlätta för grupper som historiskt inte har sökt sig till teknikinriktade utbildningar i gymnasie- och högskolan att göra det.
Sammanfattningsvis visar studierna på hur lång tid det kan ta och hur svårt det är för teknikämnet att få en tydlig roll och att skapa intresse för ämnet. Den historiska kontexten hur ämnet utvecklats under lång tid inte minst i relation till andra ämnen och omvärldens behov har påverkat. Därför blir det intressant att studera hur teknikämnet idag motiveras och de bakomliggande faktorerna för detta.
4. Teoretiska perspektiv
4.1 Bildning, kunskap och didaktik
En av de mest tongivande didaktikerna efter andra världskriget som arbetade med bildningsbegreppet var Wolfgang Klafki (1927–2016). I sin forskning utvecklade och formulerade han vad bildningsbegreppet kan innebära i vår tid (Sjöström, 2018). Jag har funnit att i forskning, läroplaner, rapporter mm uttrycks ofta teknikämnets kontext att verka i ett komplext och teknikintensivt samhälle. Jag har därför valt Klafki´s bildningskoncept som ett av mina två teoretiska perspektiv då ”hans syn på bildning passar i vårt komplexa, kunskapstäta och riskfyllda samhälle” (Sjöström, 2018, s34) och att såväl Klafki´s idéer som den tyska och skandinaviska utbildningstraditionen är lånade och utvecklade från tyskans Bildung (Willbergh, 2016).
Klafki menar att målet med skolan är att eleverna utvecklar förmågor till självbestämmande, medbestämmande och solidaritet. Följande är en koncentrerad sammanfattning av Klafkis tankar kring Bildung och kopplingen den har till kunskap och didaktik. Strukturen utgörs av tre huvudkategorier. Den första benämns materiell bildning med prioritering på innehållet och objektet framför allmänna förmågor hos subjektet. Kunskapsinnehållet prioriteras före eleven. Den andra är formell bildning där fokus är personlighetsutveckling framför fakta. (Sjöström, 2018; Willbergh, 2016). Den tredje huvudkategorin kategorial bildning är Klafkis teoretiska koncept att förklara essensen i Bildning dvs förbindelsen mellan kunskap och lärande. Klafki pekade på vikten av relevanta ämneskunskaper som kan sättas i relation till elevens förmågor inom demokrati och solidaritet. (Sjöström, 2018). Kategorial bildning kan metamorfiskt ses som ett ”dubbelt öppnande” genom att kunskapen öppnas och elevens förståelse av världen öppnas. Bildning ses här som en logisk enhet mellan objektet och subjektet. Där den kategoriala bildningen blir länken mellan skolämnets elementära innehåll och den unika elevens lärande i elevens unika kontext. Relaterat till specifika sociala och historiska situationer (Willbergh, 2016; Klafki, 1999).
Den materiella bildningen har två undergrupper. Objektivism där vetenskapen anses objektiv exempelvis genom epistemologisk positivism och en undervisning med rötter i att reproducera, minnas, citera och drilla. Den andra undergruppen är klassisk bildning
där innehållets kulturella kvalitet går före vetenskaplig objektivitet. En kultur hos en etnisk grupp eller klass och med tonvikt på den tradition som kommer från traditioner och arv (Willbergh, 2016).
Den formella bildningen har också två under grupper. En är funktionell bildning där kraften och möjligheten som finns i människan ska frigöras. Med läroplaner som innehåller mänsklig kraft, potential, talent och möjligheter. Epistemologiska rötter från Jean-Jacques Rousseau och Wilhelm von Humboldt. Den progressiva pedagogiken har här sina influenser. Den andra undergruppen är metodbaserad som fokuserar på subjektet eleven, genom att visa på vikten i lärprocessen. Idéer och verktyg som ”lära sig att lära” metoder, e-Learning, olika sätt att tänka, lära sig att klara livet. Här finns idéerna om aktivt lärande och John Deweys teorier om social konstruktivism (Willbergh, 2016).
Teorin kring den kategoriala bildningen får konsekvenser på skolan. Med Makronivån menas policys som kursplaner inom grundskolan och gymnasium och med mikronivån menas undervisningen i klassrummet. Konsekvensen på makronivån är att kursplanen behöver innehålla elementära koncept som öppnar elevens förståelse för det samtida samhällets utmaningar och formulera dessa som nyckelfrågor exempelvis miljö, fred, energi. Läroplanen är normativ och behöver därför revideras efter samhällets utveckling. Nyckelfrågorna måste revideras och debatteras i linje med utbildningars ultimata mål självbestämmande, medbestämmande och solidaritet. Konsekvensen på mikronivåns undervisning i klassrummet är att den behöver relatera till exempel från omvärlden. Läraren ska ta innehållet (Bildungsinhalt) till mening (Bildungsgehalt) för eleven. Ett verktyg som Klafki erbjuder i denna utmaning är de fem didaktiska frågorna läraren kan ställa på sin undervisning (Willbergh, 2016).
Sjöström (2018) diskuterar lärarens dubbla uppdrag i att arbeta med både kunskapsutveckling och den demokratiska värdegrunden. För att hantera komplexiteten i dessa didaktiska överväganden förespråkar Sjöström en bildningsorienterad didaktik. Bildning i detta avseende står för en kritisk-reflexiv process vilket innebär att man både etablerar ett förhållande till och intar ett kritiskt förhållningssätt till sin kultur och sitt samhälle. Sjöström hänvisar till Klafkis tankar om didaktik som utgick från den typ av bildning som fritänkande, medvetna och solidariska medborgare behöver i ett demokratiskt och hållbart samhälle. I vad Klafki kallar ”kategorial bildning” blir urvalet av ämnesinnehåll viktigt och Klafki förespråkade fokus på relevanta ämneskunskaper i
relation till utvecklingen av elevernas demokratiska och solidariska förmågor (Sjöström, 2018).
Klafki (1999) utvecklar sitt resonemang kring sin syn på den samtida allmänbildningen genom att notera att trots att sociala och utbildningsmässiga ojämlikheter har minskat sedan 1800-talet har de inte försvunnit och kommer aldrig att göra. Som en konsekvens för vår samtid blir det ett måste att:” Allgemeinbildung as Bildung for all to develop the capacity for self-determination, participation and solidarity” och ” An outline and the critical discussion of the general as that which concerns us all in our epoch (Klafki, 1999, s190-191). Klafki ser allmänbildning som viktig för ett deltagande i den demokratiska processen.
Klafkis bildningskoncept som jag beskrivit ovan, används i uppsatsen för att analysera på vilket sätt problemrepresentationerna relaterar till bildning, viket hjälper mig att svara på forskningsfråga 3. Konkret hur analysen går till, beskrivs under metod.
4.2 Carol Bacchi's WPR analys
WPR står för “What’s the Problem Represented to be” och är en kritisk diskursanalytisk ansats av Carol Bacchi. Bacchi (2009) utvecklade metoden för att analysera policydokument som innebär att dekonstruera texterna och grundligt undersöka hur policys formuleras. WPR handlar om att undersöka förgivettagna föreställningar om sociala och politiska problem men även de maktrelationer som föreställningarna skapar eller håller vid liv. Ansatsen utgår från att det inte endast finns ett sätt att se på det som i samhället uppfattas som problematiskt och inte heller det sätt som man försöker åtgärda problemen på (Bacchi, 2009). Olika diskurser skapar konkurrerande uppfattningar om dessa frågor, om vad det underliggande problemet är och således hur det bör lösas. Genom att arbeta baklänges och se bortom vad som uppenbart sägs menar Bacchi att man kan ta reda på de olika problematiseringarna som Bacchi kallar problemrepresentationer. WPR innebär att analysera de olika representationerna av problemet och dess effekter snarare än problemet i sig.
Genom Bacchis ramverk för analys kan vi undersöka vilka underliggande problematiseringar som återfinns i texter som styr teknikämnet dvs vilka problem försöker policyn uttrycka en lösning för. Jag anser att WPR metoden har sina styrkor avseende analys av policys, det vill säga det av regeringen beslutade empiriska materialet kring kursplanen i teknik. Metoden bygger på Foucaults tankar kring diskurs och makt, många likheter finns mellan de olika tillvägagångssätten.
WPR analysen ligger till grund för mina två första forskningsfrågor: Vilka problemrepresentationer finns i ramverket kring revideringen av grundskolans kursplaner 2021? Vilka problemrepresentationer finns i kursplan Teknik i grundskolan? Hur jag kommer att gå tillväga beskriver jag närmare under kapitlet metod.
WPR utgår från att det som presenteras i en policy är svaret på ett problem till exempel om en riktlinje föreslår att vi bör gå minst 7000 steg per dag, så är problemrepresentationen att vi har ett hälsoproblem och där bristande motion hindrar en förbättrad hälsa. Samhället som vi lever i styrs inte genom policys utan genom problematiseringar och hur vi tolkar problemet. Uppgiften är att läsa policyn för att identifiera de kritiska problem som finns i förslaget. Denna tankekonstruktion gör att metoden även kan användas inom många andra områden. För att göra analysen använder man sig av 6 frågor eller, steg. Dessutom kan forskaren, med fråga nummer 7, avslutningsvis göra en reflekterande WPR problematisering av sitt eget arbete. Bacchi menar att man inte behöver använda alla frågorna slaviskt utan med motivering utlämna någon fråga i den specifika analysen och att frågeställningar överlappar varandra (Bacchi, 2009). Här följer frågorna som ingår i WPR:
1. What’s the” problem?
2. What presuppositions or assumptions underlie this representation of the” problem”?
3. How has this representation of the” problem” come about?
4. What is left unproblematic in this problem representation? Where are the silences? Can the” problem” be thought about differently?
5. What effects are produced by this representation of the problem?
6. How/where has this representation of the” problem” been produced, disseminated and defended? How could it be questioned, disrupted and replaced?
(Bacchi&Goodwin, 2016, Bacchi 2009)
Första frågan är den som leder till den implicita eller dominerande problemet som representeras i policyn. Fråga 2 tar upp vilka underliggande villkor som gör det möjligt att något sker inte varför det sker. Vilka kunskaper och förståelser förutsätts i policyförslaget. I fråga 3 finns två perspektiv dels den specifika utvecklingen och beslut som formade problemrepresentationen, dels att följa den historiska utvecklingen med en öppenhet för att konkurrerande problem kan ha betytt överraskande utvecklingar. Här refererar Bacchi till Foucaults ”genealogical theory”. Vidare säger Bacchi som Foucault att myndigheters policys subjektiviserar. Med fråga 4 anser Bacchi att en av styrkorna i WPR växer fram dvs identifieringen av andra vägar att tänka. Vad är det som kunde mer problematiseras, finns det begränsningar i problemet? En rekommendation är att jämföra kulturer emellan, olika tidsspann, geografier etc. Hur och varför blev denna fråga så politiskt laddad?
Fråga 5 för oss till vilka effekterna som skapas med det representerade problemet. WPR har som grund att problem skapar svårigheter, för vissa grupper mer än andra grupper utan att det ska förstås som någon form av standard. Tre områden att identifiera är: 1) diskursiva effekter pga. av vad som kan tänkas eller sägas 2) Subjektiviserings effekter eller positioner som policyn kreerar 3) Levnadsvillkor för individerna.
Fråga 6 relaterar till WPR fråga 3. Fokus här är de processer som gör att specifika problem- representationer dominerar. Hur blir problemen legitima och når i sin målgrupp. Även medias makt är närvarande. Där det finns makt finns även motstånd (Bacchi & Goodwin, 2016, Bacchi 2009).
Bacchi ger ett antal praktiska riktlinjer i analysarbetet som startar redan vid valet av texter. WPR lämpar sig såväl för lagar och regeringsförordningar som myndigheters riktlinjer. Det är vanligt att policys innehåller både spänningar och motsägelser. Se till att inte exkludera sådana dokument utan acceptera och redovisa sådana förhållanden. Det är nödvändigt att forskaren har en solid förståelse för de kontexter som omger valda policys och frågeställningar som studeras. Såväl historiska företeelser som samtida omgivning. Kontexten är viktig i härledningen av forskarens frågor. Beroende av de problem som identifieras och hur de nästlar sig in i varandra behöver dokumenten gås igenom flera gånger med de WPR frågor som valts. Vidare pekar Bacchi på forskarens vikt i arbetet med WPR metoden (Bacchi, 2009).
5. Metod
I denna studie har jag valt att analysera text och presskonferenser publicerade av Skolverket och regering i form av policys som kursplaner och pressreleaser, presentationer och PowerPoints från presskonferenser. Hur jag har valt att utforma analysförfarandet presenteras nedan. De problemrepresentationen som WPR analysen kommer fram till har jag sedan innehållsmässigt analyserat ur ett bildningsperspektiv genom textanalys som är syftesrelaterad analys. Urval, undersökningens tillförlitlighet, forskarens roll och min relation till det som beforskas beskrivs senare.
5.1 Problemrepresentationer - WPR analys
För att analysera ramverket kring förslag och beslut av reviderade kursplaner i grundskolan, uttryckta av Skolverk och regering, och kursplaner i teknikämnet har jag valt Carol Bacchis metod What´s the Problem Represented to be (WPR).
Jag har valt att konkret fokusera analysen på vilket/a problem som avses lösas med ramverket kring kursplanerevideringarna respektive kursplanen i teknikämnet dvs WPR analysens första fråga, What´s the problem. Det är av tidsskäl som jag inte tagit med eller redovisat övriga frågor i WPR analysen. Dock har jag använt övriga WPR frågor som stöd i min analys av första frågan dvs problemrepresentationen.
Denna analys WPR fråga nr 1 svarar upp mot mina två första forskningsfrågor kring vilka problemrepresentationer som finns i ramverket kring revideringarna av kursplanerna och teknikämnets kursplan i grundskolan för årskurs 7 till 9.
I linje med WPR metoden har jag först läst igenom empiriskt material en gång.
Presskonferenser har jag lyssnat igenom en gång, sedan ytterligare två gånger och gjort skriftliga noteringar. Denna text har jag kunnat inkludera i den fortsatta analysen. Vid den andra genomläsningen har identifierade problemrepresentationer noterats, grupperats vid behov, gått tillbaka till texten för ökad förståelse, reflekterat kring övriga WPR frågor för att avslutningsvis komma fram till de problemrepresentationer som presenteras i detta arbete.
5.2 Textanalys av problemrepresentationerna med Klafki`s
bildningskoncept som perspektiv.
I denna textanalys har jag valt syftesrelaterande textanalys (Säfström & Östman, 1999) Det är en innehållsanalys, där forskningsfrågorna på ett konkret sätt styr analysen. För mig innebär det att jag studerar hur problemrepresentationerna kan ses ur ett bildningsperspektiv.
Innehållsanalysen syftar till att underlätta perspektivskjutningar och med pragmatismens kriterium att forskningen ”inte skall blockera fortsatta kritiska analyser och samtal dvs de skall framställas som syftesrelaterade” (Säfström & Östman, 1999, s.24). Konkret har jag först har jag läst igenom WPR analysen och listat de problemrepresentationerna som jag fått fram dvs inläsningen. I den andra fasen har jag läst problemrepresentationerna med de avgränsade texterna utifrån sammanhanget av Klafkis koncept för bildning enligt teoriavsnittet. Klafkis struktur med dess nyckelbegrepp har bildat den teoretiska referensramen som jag använt för att tolka bildningsinnehållet. Med denna metod ser jag möjligheten att ”uppnå en fruktbar perspektivförskjutning, där vi vunnit något insiktsfullt om vårt tänkande, vår beteende och om våra institutioner” (Säfström & Östman, 1999).
5.3 Empiriskt material och urval
Det empiriska material som analyseras inom denna studie är dokument som på olika sätt styr och påverkar teknikundervisningen (Tabell 1). Det innebär en tillgång till naturligt förekommande data (Alvehus, 2019).
Tabell 1. Empiriskt material
- Nu gällande Kursplan Teknik
- Beslutad reviderad Kursplan Teknik att gälla from 1 juli 2021 (pga. pandemin ändrat till 2022)
- Kommentarmaterial till kursplanen i teknik (reviderad 2017, ny text beräknas 2021) Presskonferens inklusive pressreleaser med Skolverkets Generaldirektör om förslag (18 december 2019)
- Presskonferens inklusive pressreleaser medutbildningsministers om regeringens beslut (14 augusti 2020) om nya kursplaner
- Skolverkets text “Ändrade kursplaner-bättre arbetsverktyg för dig som lärare” (2 dec 2020).
Kursplanerna innehåller grundskolans årskurser 1 till 9. Min analys avser grundskolans årskurser 7 till 9.
5.4 Metodreflektion, forskarens roll, tillförlitlighet,
Metoden är att systematiskt ställa ett antal frågor för att problematisera vad som är de problem som i detta fall en policy, ämnar lösa. Vad som finns gömt i givna förslag. Analysmetoden blir kritiskt i sin art.
En variant av diskursanalys som ligger nära WPR, tycker jag, är den kritiska diskursanalysen också den med inspiration av Michael Foucault. ”Den kritiska diskursanalysen strävar att koppla samman språket och dess tillämpningsformer med makt och sociala skillnader” (Bryman, 2018, s. 640). Jag tycker att WPR metodens frågestruktur säkerställer att man reflekterar över empirin från olika håll vilket är positivt för resultatens tillförlitlighet. Samtidigt kan den styrda strukturen vid stor mängd empiri leda till ett mekaniskt förhållande till frågorna och texterna och då göra att man förbiser fenomen som kan ha påverkan på resultatet.
En fördel med de inspelade presskonferenserna är möjligheten att direkt kunna spola fram och tillbaka för att kontrollera att de noteringar jag gjort blir riktiga.
Både Bacchi (2009) och Bryman (2018) pekar på vikten med självreflektion från forskarens sida. Forskaren egna påverkan på analysen kan man inte bortse ifrån. Detta är jag fullt medveten om men det kan vara nog så svårt att göra en ärlig självreflexiv analys och bedömning av min egen roll. Min egen kontext, uppväxt i ett hem med lärare och skolledare, högutbildad, arbetslivserfarenheter som företagsledare i olika kulturer och branscher, styrelsearbete, verksam i idrottsföreningar etc. påverkar min egen begreppsvärld. En tillgång men samtidigt en fara att man reproducerar subjektiva tankar och idéer som utvecklats under åren som gått.
Textanalysens syftesrelaterande metod finner jag lämplig då syftet är att se resultatet ur ett annat perspektiv, i detta fall Klafkis bildningskoncept. Den pragmatiska hållningen i den syftesrelaterande analysen finner jag passa när vi önskar se från ett annat perspektiv. Genom denna interaktivitet mellan de två analyserna blir det samtidigt en ytterligare
reflektion på resultaten i den tidigare gjorda WPR analysen. Intressant är också att didaktiskt se om denna metods syfte till perspektivförskjutning kan användas som undervisningsstrategi, där Säfström (1999) menar att den är mer aktiv än en normal reflektion.
De texter jag valt som den formella kursplanen i teknikämnet är texter i form av pressreleaser och presskonferenser för att kunna inkludera i analysen de motiv som beslutande parter menar påverkat de revideringar som genomförts i kursplanernas text. Åtminstone det som man publikt velat redovisa. De blir då en del av kontexten kring själva revideringsarbetet och ger möjligheten till att betrakta och ta med eventuella samband mellan texterna för att bidra till analysen. En vidare kontext är den historiska och samtida kontext skolväsendet påverkas av samhället i vid mening såväl i Sverige som internationellt. Speciellt i analysen av denna kontext har jag känt att min egen kunskap och erfarenhet har spelat roll speciellt i analysen i frågor kring vad är de verkliga problem man försöker lösa. Inom ramen för detta examensarbete har min möjlighet att gå vidare i analysen med ytterligare forskning av fler dokument, stöddokument från Skolverket, kvantitativa data, annan forskning med mera inte funnits för att kritiskt analysera resultatet för ökad förståelse och verifiering. ”Om vi ska kunna förstå diskurser och deras effekter måste vi förstå den kontext i vilken den uppstår” (Bryman, 2918, s. 653).
6. Resultat & Analys
Denna analys ska först svara på vilka problemrepresentationer som finns i revideringen av grundskolans Kursplaner och i kursplanen i teknikämne för att svara på forskningsfrågorna ett och två. Inledningsvis ges en översiktlig beskrivning det som producerats från beslutsfattande håll i samband med revideringsprocessen.
Avslutningsvis görs en innehållsanalys av identifierade problemrepresentationer relaterad till Klafki`s utbildningskoncept för att svara på forskningsfråga tre.
6.1 Problemrepresentationer ramverket kursplaner
6.1.1 Översiktlig beskrivning
Den 18 december 2019 har Skolverkets Generaldirektör (benämns GD) godkänt förslag på revideringar av grundskolans 25 Kursplaner och håller en presskonferens med PowerPoints och pressrelease har distribuerats. GD presenterar att revideringar är sammanvägning av olika ”intressen och ståndpunkter”. Arbetet har genomförts av hundratalet personer som Skolverkets personal, lärare, rektorer och forskare. Speciellt poängterar GD vikten av lärarnas synpunkter då kursplanerna skall vara deras arbetsverktyg.
Problem som anges med nuvarande kursplaner är ”oklarheter om vilken funktion kursplanens olika delar har, fakta har inte betonats tillräckligt, omfattande centralt innehåll i några ämnen, inte tillräcklig anpassning till elevers ålder och mognad, detaljerade och omfattande kunskapskrav och många och generella värdeord i kunskapskraven”. Vidare säger GD att det är ingen reform utan en revidering som ska ”förhålla sig till nuvarande Kursplan och tradition”. Skolverket uttrycker att man är medvetna om lärarnas utmaning att hinna med det som anges i läroplanernas centrala innehållet. Skolverket har fått regeringens uppdrag att se över timplanerna för redovisning i mars 2021.
Fakta och förståelse betonas mer och där kunskap har ett värde i sig. Kunskapskraven revideras utan att betygskraven sänks menar GD. Progression tydliggörs mellan årskurserna där fakta och färdigheter betonas för de yngre eleverna och inslagen av analytisk förmåga ökar med åldrarna.
Den 14 augusti 2020 har regeringen beslutat om de reviderade kursplanerna och utbildningsminister Anna Ekström håller presskonferens med PowerPoints och pressrelease har distribuerats.
Utbildningsministern presenterar att endast smärre ändringar är gjorda i de kursplaner som GD presenterade slutet 2019. Tillfört är förtydliganden att behandlas skall bibeln, nationalsången, antiken, nationella minoriteter, även om det inte varit någon tanke på att de skulle strykas i undervisningen. I övrigt ansluter sig utbildningsministerns presentation helt till GD:s enligt ovan med att ytterligare poängtera fokus på kunskap och bildning, att läroplanen är ett verktyg för lärarna, att kunskapsbedömningarna förenklas, tydligare progression i årskurserna ges och att fakta betonas. Den ”stoffträngsel” som finns speciellt i historia och samhällskunskap har föranlett att Skolverket har fått i uppdrag att se över
timplanerna. Bakom regeringens beslut (Socialdemokratiska partiet och Miljöpartiet) står även Centerpartiet och Liberalerna.
Både GD och utbildningsministern inledde med att förtydliga i sina presskonferenser för media och åhörarna om kursplanernas struktur med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Kursplanerna är skrivna för lärare som i sin profession är vana att arbeta med detta material. Samtidigt nämner både GD och utbildningsminister i sina presskonferenser lärarnas problem med att använda och arbeta med kunskapskraven som ett motiv till revideringarna.
De få frågor som media ställde under presskonferenserna rörde bibeln, nationalsången antiken och minoriteter. Tema som tidigare under året orsakat intensiva diskussioner i media.
6.1.2 Problemrepresentationer i ramverket kring reviderade kursplaner.
1. Kunskapsnivån och faktabasen är för låg hos eleverna.
I generaldirektörens (GD) pressrelease anges att huvuddragen i förändringarna är att ”Fakta betonas mer, skillnader mellan årskurserna tydliggörs och kunskapskraven har förbättrats” (Utbildningsdepartementet, 2020a, s.1). Citatet visar på betoningen av fakta. Vidare skrivs att ”Kursplanerna ska vara bra arbetsredskap för lärarna och bidra till att eleverna får så mycket kunskaper som möjligt” (Utbildningsdepartementet, 2020a, s.1). Rubriken ”mer betoning på faktakunskaper i förslag till förändrade kursplaner” (Skolverket, 2019a, s1). De både senare citaten leder fram till vikten av kunskaper och fakta.
Målen i kursplanerna formuleras idag endast i uttrycket ”förmåga att” vilket enlig GD kompletteras med ”kunskaper om” (Skolverket, 2019a, s.5) för att få en bättre balans mellan fakta och olika förmågor. ” (Skolverket, 2019b). Den här förändringen och motivering visar ytterligare på vikten av kunskap och dess faktainnehåll. Ett återkommande tema i kommentarer i pressreleaser och presskonferenser är satsningen på kunskap och de förändringar som kan bidra till dess ökning. Den problemrepresentation som framkommer i och med dessa ändringar är den låga kunskapsnivån och faktabasen hos eleverna.
2. Lärarnas sätter idag inte tillräckligt tillförlitliga och rättvisande betyg. Skolverket pekar på att revideringarna av kunskapskraven ska leda till att de blir ett bättre stöd för lärarna vid betygssättningen. Man skriver ”Kunskapskraven blir mindre detaljerade och omfångsrika och därmed lättare för lärarna att använda” (Utbildningsdepartementet, 2020a, s. 2). Citatet visar att lärarna har svårt att använda kunskapskraven. GD säger: ”De nuvarande kunskapskraven kan vara svåra att förstå. Ett annat problem är att enskilda detaljkunskaper riskerar att bli avgörande i betygssättningen. Det har orsakat problem för både elever och lärare” (Skolverket, 2019a, s.2). Citaten beskriver svårigheter och problem med kunskapskraven vilket man menar kan förbättras genom att ”Antalet värdeord som används för att underlätta tillämpningen av kunskapskraven har minskat” (Skolverket, 2019a, s.2). Skolverket skriver att motivet till ändringar ”Kunskapskraven har vi gjort mindre omfattande och detaljerade för att ge lärarna bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg” (Skolverket, 2021, s.1). Här lyfts det fram att lärarnas problem att sätta rättvisa betyg. Revideringens mål avseende kunskapskraven ”se till att betygen blir mer tillförlitliga och rättvisande” (Skolverket, 2021, s.6). Problemrepresentationen som framträder är att lärarna idag inte sätter tillräckligt tillförlitliga och rättvisande betyg.
Jag har valt att denna problemrepresentation får bli en egen istället för att bli en del av den icke likvärdiga undervisningen av orsakerna, resultatuppföljning och didaktik. Kvalitén och användandet av kunskapskraven är så viktig för resultatuppföljningen, både för den individuella eleven som för skolans totala verksamhet. Utbildningsministern utvecklar i sin presskonferens ytterligare motiv till att förenkla kunskapskraven med att ”lärare har svårigheter förstå och använda sig av dagens skrivningar” (Utbildningdepartementet,2020b). och att didaktiskt används kunskapskraven felaktigt genom att läraren i sin planering av undervisning börjar med att utgå från kunskapskraven istället för att börja med det centrala innehållet. Något Skolverkets generaldirektör (GD) uttrycker i presskonferensen som ”att man vill komma bort från s.k. baklängespedagogik” (Skolverket, 2019b) och ”Mindre detaljerade kunskapskrav minskar risken för att de ska styra planeringen av undervisningen” (Skolverket, 2021). Skrivningarna lyfter fram problematiken med användandet av kunskapskraven ytterligare.
3. Undervisningen i svensk skola är inte likvärdig.
Skolverket uttrycker problemet med undervisningen som: ”Ett alltför omfattande innehåll har ibland gjort att lärare tvingats prioritera bort eller tona ned vissa delar. Det kan leda
till bristande likvärdighet i undervisningen” (Skolverket, 2021, s5). Citatet tydliggör att det finns brister i undervisningens likvärdighet. Ett mål som uttrycks av Skolverket avseende revideringarna är att skapa ”bättre förutsättningar för kvalitet och likvärdighet i undervisningen” (Skolverket,2021, s.6). Även detta citat visar på en avsaknad av likvärdig undervisning. GD nämner i sin presskonferens att många ämnen har ett alltför omfattande centralt innehåll, vilket gör att lärarens väljer bort, hinner inte vilket gör att innehållet i undervisningen inte blir likvärdigt (Skolverket, 2019b). Här menar GD att lärarnas olika prioriteringar orsakar en olikvärdig undervisning. I sin presskonferens nämner även utbildningsminsiterna problemet med stoffträngseln i vissa ämnen och vikten av en likvärdig skola. Skolan ska vila på kunskap och bildning säger utbildningsministern, vilket varit en kritik mot att dagens kursplaner inte gör och föranlett revideringarna. Utbildningsminsitern pekar på att dagens kursplaner beslutades av förra regeringen 2011 (2020b). Även om utbildningsministern vill ta en politisk poäng genom att nuvarande regering måste rätta till kursplanerna så finns det faktiska likvärdighetsproblemet fortfarande där. Utbildningsminsiterns problematisering stödjer problemrepresentationen med en icke likvärdig undervisning.
Även i de två inledande problematiseringarna 1 och 2 återkommer kommentarer om vikten av en skapa en likvärdig skola. Speciellt problematisering nr 2 som tar upp dagens samband mellan kunskapskraven och undervisningens innehåll.
Citaten och det som uttrycks muntligen i presskonferenserna leder fram till problemrepresentationen att undervisningen inte är likvärdig i svensk skola.
6.2 Problemrepresentationer i kursplaner teknik
När nuvarande Kursplanen Teknik med Kommentarmaterial och den reviderade Kursplanen Teknik analyserats med WPR framkommer ett antal olika problemrepresentationer. Denna analys avser årskurs 7–9. Kursplanens syfte vänder sig till årskurs 1–9 medan det Centrala innehållet är uppdelat på årskurserna 1–3, 4–6 och 7– 9. Kunskapskraven avser årskurs 6 och 9. Kommentarmaterialet har motsvarande uppdelning som det Centrala innehållet. Kommentarmaterial avseende reviderad kursplan beräknas att komma under början av 2021.
4. Demokratin hotas om medborgarna saknar teknisk kunskap och bildning. I kursplanen uttrycks på många ställen den viktiga roll som tekniken har i samhället som
till exempel att ”i vår tid då det ställs höga krav på tekniskt kunnande i vardags- och arbetslivet, samtidigt som många av dagens samhällsfrågor har inslag av teknik” (Skolverket, 2011, s. 1). Citatet visar på behovet av teknisk bildning för att kunna agera i samhällsfrågor. Vidare skriver Skolverket i syftet med ämnet teknik vikten av att eleverna ges möjlighet att ”reflektera över teknikens historiska utveckling…förstå samtidens tekniska företeelser, hur tekniken och samhällsutvecklingen påverkar varandra” (Skolverket, 2020, s. 1). Citatet visar förhållandet mellan teknik och samhällsutvecklingen. I nuvarande kursplan står det explicit också om att ”många av dagens samhällsfrågor och politiska beslut rymmer inslag av teknik. För att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den teknik som omger oss göras synlig och begriplig” (Skolverket, 2011, s. 1). Skrivningarna ovan visar på hur nära teknikämnet förhåller sig till samhällsutvecklingen och de demokratiska politiska besluten som tas.
Inom Kunskapsområdet ”Teknik, människa, samhälle och miljö” ska eleven kunna reflektera över teknikens roll och valet av olika tekniska lösningars konsekvenser. Texterna visar på elevens behov av att agera som samhällsmedborgare. Undervisningen ska ta upp ”Internet och några globala tekniska system samt deras fördelar, risker och begränsningar” (Skolverket, 2011, s.3). Kursplanen säger ”konsekvenser av teknikval utifrån ekologiska, ekonomiska och sociala aspekter av hållbar utveckling”
(Skolverket, 2011). Min tolkning av citaten är att eleven måste få en teknisk förståelse för att kunna agera och inse konsekvensen av sitt agerande både som individ men även inom samhället.
Kommentarmaterialet ansluter med texter under rubriken syftet med motiveringen till teknik som skolämne är vårt beroende av tekniken i vårt samhälle och att ”i detta tekniksamhälle växer våra barn upp och formas. Teknikämnet i grundskolan vill göra tekniken som omger oss synlig och begriplig” (Skolverket, 2017, s. 7). Citatet lyfter fram även teknikens påverkan på kommande generationer.
Kursplanens texter tar upp teknikens historiska och samtida kontext i samhället på olika sätt exempelvis med ”Tekniska lösningar har i alla tider varit betydelsefulla för människan och för samhällens utveckling” (Skolverket, 2011, s.4) och vikten av att ge eleverna förutsättningar att kunna ”orientera sig och agera i en teknikintensiv värld” (Skolverket, 2011, s.1). Orden teknikintensivt samhälle och att tekniska lösningar i alla tider varit betydelsefulla visar på att teknik inte spelar en marginell roll utan en betydande
och ökande roll i samhällsutvecklingen. Kan medborgaren inte förhålla sig till de många samhällsfrågor som har inslag av teknik på ansvarsfullt och insiktsfullt sätt blir demokratin och dess uttryckta jämlikhet hotad.
Citaten som presenterats ovan leder fram till problemrepresentationen att demokratin hotas om medborgarna saknar teknisk kunskap och bildning.
Här följer några revideringar av dagens kursplan att observera och som har en bäring på det demokratiska och jämlika samhället. Kursplanerna, dagens och den kommande, beskriver hur undervisningen tar upp hur föreställningar om teknik påverkar individers användning av tekniska lösningar och yrkesval” (Skolverket, 2020, s. 4). I dagens kursplan står det istället för individer ”kvinnor och män” (Skolverket, 2011, s. 4). I den reviderade kursplanen har inom nämnt kunskapsområde ett antal explicit uttryckta områden som tekniken ska relateras till strukits som t.ex. ”estetik, etik, könsroller” (Skolverket, 2011, s. 2). I vilken mån dessa förändringar beror på revideringarnas generella målsättning att dra ned på textmassan i kursplanerna eller om det är faktisk en policyändring av innehållets syn på könsroller, flickor och pojkar kommer troligen att förtydligas i det nya kommentarmaterialet. Synen på könsroller har en relevans i ett demokratiskt samhälle men exemplifierade revideringar förändrar inte i sak den nämnda problemrepresentationen nr 4.
5. Teknikämnet har en svag och otydlig roll i skolan.
Kommentarmaterialet uttrycker ”Av tradition har teknik ofta kopplats samman med naturvetenskap eller setts som tillämpad vetenskap” (Skolverket, 2017, s. 10). Citatet pekar på teknikämnets historiska roll relativt naturvetenskapen. medan texten
”naturvetenskap och teknik är i grunden olika kunskapsfält” (Skolverket, 2017, s. 10), vill förstärka att tekniken har en egen roll. Vilket visas med texten i kursplanens syfte ”att eleverna ska få förståelse för hur teknik utvecklas i samspel med andra vetenskaper och konstarter” och att ”Undervisningen ska även bidra till elevernas förståelse för hur teknik utvecklas i samspel med andra vetenskaper och konstarter (Skolverket, 2011, s. 2). Dessa citat visar på behovet av förståelse av teknikämnets egenart.
I kommentarmaterialet beskrivs flera beröringspunkter teknik har med andra ämnen som ”naturorienterande ämnena och ämnet matematik” (Skolverket, 2017, s.12) inom tekniska lösningar ”beröringspunkter bland annat med ämnena bild, slöjd och matematik”
(Skolverket, 2017, s.16), ”ämnesövergripande arbete om matematiska algoritmer när det gäller programmering” (Skolverket, 2017, s.17) och
”beröringspunkter med de natur- och samhällsorienteradende ämnena.” (Skolverket, 2017, s. 18) inom området ”Teknik, människa, samhälle och miljö” (Skolverket, 2017, s. 18). Presenterade citat visar på teknikämnets relation med andra ämnen och att läraren kan använda det didaktiskt men lyfter samtidigt fram problemet med att verka för en tydlig roll som det yngsta ämnet i skolan.
Relaterat till analysens två första citat som visar på teknikämnets behov av en tydlig roll och tillsammans med övriga citat leder det fram till problemrepresentationen att teknikämnet har en svag och otydlig roll i skolan.
6. Teknikämnet är inte tillräckligt följsamt till utvecklingen i en teknikintensiv värld?
I syftet står det att ”Undervisningen i ämnet ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet sa att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld ” (Skolverket, 2011, s.1). Citatet lyfter fram teknikämnets behov av att kunna relatera till en teknikintensiv värld. Detta innebär att ämnet måste vara följsamt. Skolverket skriver vidare i syftet att ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om teknikens historiska utveckling för att de på så sätt bättre ska förstå dagens komplicerade tekniska företeelser och sammanhang och hur tekniken påverkat och påverkar samhällsutvecklingen” (Skolverket, 2011, s2). Även detta citat understryker teknikämnets koppling till utvecklingen både historiskt och samtida dvs en fortlöpande relation.
I Kommentarmaterialet skriver man att Teknikämnets centrala innehåll har en generell beskrivning. Det innebär att det är avsiktligt valt så att det inte preciserar några enskilda teknikområden. ”Anledningen är att teknikområdena är så omfattande och föränderliga att en sådan precisering inte är möjlig utan att både befintliga och nya teknikområden skulle falla bort i undervisningen.” (Skolverket, 2017, s11). Citatet lyfter både behovet och svårigheten att följa den tekniska utvecklingen i samhället. Lösningen på denna utmaning menar Skolverket att ”Avsikten är att lärarna, utifrån eget kunnande, ska välja tekniska lösningar inom olika områden” (Skolverket, 2017, s.11). Citatet pekar på att välja undervisningsinnehåll är viktigt och att lärarna kan och ska klara detta bättre än någon annan.
I den reviderade kursplanenens centrala innehåll ges ökad vikt till samtida samhällssystem som ”internet och några globala tekniska system” och ”lagring av data” och ”informations- och kommunikationsteknik och transportsystem” och ”hantering av avfall” (Skolverket, 2020, s.3) medan mer traditionella som värme- och ventilation stryks som exempel. Även material och stabila konstruktioner som armering och balkformer tas bort i texten. Dessa revideringar och citat är konkreta exempel på behovet av teknikens följsamhet till samhällsutvecklingen.
Analysen leder fram till problemrepresentationen att teknikämnet inte är tillräckligt följsamt till utvecklingen i en teknikintensiv värld.
7. Problemrepresentation: Intresset och nyfikenheten för teknikämnet är för lågt
I inledningen av kursplanen uttrycks teknikens betydelse genom att ”Tekniska lösningar har i alla tider varit betydelsefulla för människan och för samhällens utveckling. Drivkrafterna bakom teknikutvecklingen har ofta varit nyfikenhet och en strävan att uppfylla behov eller lösa problem som uppstått.” (Skolverket, 2011, s.1). Citatet tar fram delar i teknikens motivationsfaktorer som nyfikenhet och intresse. ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar både intresse för teknik och förmåga att ta sig an tekniska utmaningar på ett medvetet och innovativt sätt.”
(Skolverket, 2011, s.1) och ska ges möjlighet ”att utveckla egna tekniska idéer och lösningar.” (Skolverket,2011, s.2). Citaten lyfter teknikämnets uppgift att utveckla elevens intresse, innovation och egna idéer.
I kommentarmaterialet skrivs ”Barn och ungdomar är ofta nyfikna på och intresserade av teknik och i dagens samhälle är den ofta digital. Detta är något som skolan kan ta vara på och vidareutveckla” (Skolverket, 2017, s.7) dvs som tidigare citat från läroplanens syfte att eleverna ska utveckla intresse för teknikämnet.
Sammantaget leder detta fram till problemrepresentationen att intresset och nyfikenheten för teknikämnet är för lågt.
