allmänt hållna diskussion övergår vi till att ganska detaljerat presentera och värdera ett pilotprojekt vid Högskolan i Jönköping kring det projektorien- terade uppsatsarbetet.
Forskning och utbildning
Det sägs ofta att verksamheterna vid högskolor och universitet skall bedri- vas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning. Sådana deklarationer sammanfattar, som Clark påpekar, ett slags conventional wisdom.1
Samtidigt har anspråk av det slaget alltmera kommit att ifrågasättas. I prak- tiken, visar flera studier, finns en betydande och växande klyfta mellan forsk- ning och utbildning. Akademiska lärare ser undervisning som en konkur- rent till forskning: tid i katedern är tid förlorad för forskning. Och kanske viktigare ändå: forskning och undervisning framstår som av varandra relativt oberoende ”specialiseringar” där forskning handlar om sökandet efter ny kunskap medan utbildning snarare handlar om att kodifiera och distribuera grunderna i en viss kunskaps- och perspektivbas. Denna klyfta är, menar en del bedömare, så betydande att forskarutbildningsstudier, med dess krav på självständiga forskningsinsatser, inte längre framstår som en följriktig för- djupning av tidigare utbildning utan som en drastisk omsocialisering. Kontrasterna mellan dagens universitet och högskolor och de ideal som vägledde grundarna av de första europeiska universiteten kan knappast vara större. För Wilhelm von Humboldt, grundläggaren av Berlinuniversitetet, utmärktes det nya universitetet inte bara av sitt oberoende av stat och kyrka utan också av ett nytt sätt att se på förhållandet mellan forskning och utbild- ning. För von Humboldt karakteriserades det goda universitetet av en mel- lan studenter och forskande lärare gemensam strävan efter kunskap; en för- ening av studenters öppenhet inför nya svar med forskande lärares ”mogna skepticism”.2
Forskare är oeniga om i vilken utsträckning 1800-talets Berlinuniversitet i praktiken förverkligade de humboldtska idealen.3 Hur det nu än förhåller
1 Clark (1997), s. 241. 2 Humboldt (1970/1810). 3 Se t.ex. Bertilsson (1992).
4 Se t.ex. Boyer (1986) och (1990) samt Kenny (1998). 5 Kenny (1998), s. 16.
sig med den saken står det klart att klyftan mellan forskning och utbildning efter hand vidgats. Under de senaste 200 åren, och alldeles särskilt under de senaste 50 åren, har universiteten förvandlats från institutioner reserverade för en social elit till institutioner för massutbildning. Samtidigt har veten- skaplig kunskap blivit allt mera komplex och specialiserad och därmed allt mera skild från vad som kan presenteras för förstaårsstudenter. Tillsammans har dessa processer lett till en specialisering av såväl forskning som av under- visning och till ett växande avstånd dem emellan.
• En oundviklig trend?
Humboldts ideal om universitet som en arena för forskande lärares och stu- denters gemensamma kunskapssökande kan inte fullt ut förverkligas under de institutionella förutsättningar som råder idag. Tendensen till växande in- kompatibilitet mellan utbildning och forskning kan dock brytas och nya ar- betsformer kan etableras som stärker sambanden dem emellan. Utvecklingen i USA illustrerar detta.
Genom främst den så kallade Boyerkommissionens rapporter uppmärk- sammades allvarliga problem i amerikansk högre utbildning, problem som på olika sätt hade att göra med den växande klyftan mellan utbildning och forskning.4 Många amerikanska professorer, hävdades det, hade förlorat sin
entusiasm för undervisning, ett belöningssystem som ensidigt premierade forskningsinatser hade tillåtits växa sig starkt och den amerikanska profes- sorsrollen hotade att i praktiken klyvas i två separata professioner, forskarens respektive lärarens. Viktigare ändå för kommissionen var att den högre ut- bildningens karaktär förändrats. I slutrapporten, Reinventing Undergraduate
Education, sammanfattas den centrala problematiken på följande sätt:
The experience of most undergraduates is that of receiving what is served out to them. In one course after another they listen, transcribe, absorb, and repeat. 5
Boyerkommissionen föreslog en rad olika åtgärder för att höja kvaliteten i högre utbildning: införandet av belöningssystem som uppmuntrar såväl
forsknings- som undervisningsmeriter, ökade möjligheter till mångveten- skapliga studier och fler tillfällen för studenter att träna förmågan i skriftlig och muntlig argumentation. Det allt överskuggande budskapet handlade emellertid om att i lektionssalarna skapa nya kopplingar mellan utbildning och forskning, att förena lärare och studenter i en gemensam forsknings- baserad kultur, the adventure of discovery:
The ideal embodied in this report would turn the prevailing undergra- duate culture of receivers into a culture of inquirers, a culture in which faculty, graduate students, and undergraduates share an adventure of discovery. 6
Ungefär samtidigt med Boyerkommissionens slutrapport publicerade socio- logen Parker Palmer den uppmärksammade boken The Courage to Teach.7
Palmers konklusion ligger nära Boyerkommissionens, men hans problemdi- agnos ser litet annorlunda ut. Palmer urskiljer två i praktiken dominerande pedagogiska modeller. Den första av dessa betecknar han som lärarcentrerad. Här förvandlas studenten till en passiv mottagare av ett ofta starkt kodifierat lärostoff. Vid sidan av denna auktoritära modell, som Boyerkommissionen uppfattade som den dominerande, urskiljer Palmer en ny, spontant fram- växande modell, nämligen den studentcentrerade. Som en följd av konkur- rensen mellan amerikanska universitetet, och av studenters växande krav på att bli betraktade som ”kunder” med rätten att ”beställa” en viss utbildnings- produkt, har akademiska lärare kommit att se som sin uppgift att ”förpacka” lärostoffet så ”aptitligt” som möjligt. Gemensamt för den lärar- och student- centrerade pedagogiken är att sökandet efter kunskap på olika sätt under- betonas eller rent av negligeras. Det finns dock, menar Palmer, en tredje pedagogisk väg som vare sig är student- eller lärarcentrerad. Undervisningen, argumenterar han, måste då utgå från ”the great thing” eller, mindre poetiskt uttryckt, vara ämnes- eller frågecentrerad. När kunskapsprocesser kring ”the subject matter” ställs i centrum kan lektionssalen förvandlas till en plats där studenter och lärare – med olika roller och från olika förutsättningar – gemensamt söker ny kunskap. Detta kan förverkligas genom att studenter
6 Kenny (1998), s. 18. 7 Palmer (1998).
successivt får erfarenheter av kunskapsproduktion och belöningen ligger i att såväl forskande lärares som studenters kreativitet och intellektuella nyfiken- het uppmuntras och tas tillvara.
• Några kvalificeringar
Boyerrapporten, liksom Palmers bok, inspirerade akademiska lärare i USA att pröva nya arbetsformer som på olika sätt syftade till att stärka kopplingen mellan forskning och utbildning och de senaste årgångarna av ämnesdidak- tiska facktidskrifter, inte minst inom samhällsvetenskapen, ger många kon- kreta och inspirerande exempel. Avsikten med detta kapitel är dock inte att redovisa och kategorisera denna flora av arbetssätt. Fokus ligger på det pro- jektbaserade uppsatsarbetet. Men för att det skall bli möjligt att förstå den roll sådant uppsatsarbete kan ha för ansträngningarna att stärka förbindelsen mellan undervisning och forskning måste till den allmänna diskussion som hittills förts fogas en del viktiga kvalificeringar.
Strävandena att stärka kopplingen mellan forskning och utbildning får definitivt inte förväxlas med en mera generell problembaserad pedagogik, det vill säga det rör sig inte om ett genom en hel utbildning dominerande peda- gogiskt arbetssätt utan om en lämpligt avvägd konstellation av arbetssätt. Som tidigare understrukits handlar den stora utmaningen för dagens uni- versitet och högskolor om att skapa en forskningsbaserad inlärningskultur där sökandet efter ny kunskap framhålls. Denna uppgift är dock i hög grad successiv; den förutsätter att studenter efter hand ges allt större och allt mera kvalificerade erfarenheter av kunskapsproduktion. Strävandena att stärka sambandet mellan forskning och utbildning utesluter inte traditionella ak- tiviteter som föreläsningar och examinationer av kunskaper utan förutsätter tvärtom dessa, eftersom ett självständigt förhållningssätt aldrig effektivt kan uppmuntras vid sidan av ett substantiellt kunskapsområde. Eller annorlunda uttryckt: intellektuell kreativitet som sådan kan inte läras ut. Vetenskaplig kreativitet förutsätter kunskaper om ett ämnes metodiska och teoretiska bas. För att vara kritisk krävs, kort sagt, först något att vara kritisk över.
Insikten om att strävanden att förbinda forskning och utbildning måste vila på progression är av grundläggande betydelse, men också denna insikt kräver en del preciseringar. Gemensamt kunskapssökande bör förvisso inta en mer central plats i slutet av en utbildning, men sådana inslag måste, om
än i mera begränsade former, finnas med redan från början på en utbild- ning. Här kan en parallell dras till metoderna för examination. I många sam- hällsvetenskapliga utbildningar finns en typisk progression: på lägre nivåer prioriteras examinationsformer som anses ha hög förmåga att kontrollera kunskapsmål medan examinationsformer som i större utsträckning tar fasta på strävandena att befordra självständig intellektuell utveckling och kritisk förmåga reserveras för högre nivåer. Tanken är inte orimlig. För ett friare kunskapssökande krävs, som vi tidigare berört, en fast kunskapsgrund. Sam- tidigt bör problemen med en sådan progression inte underskattas. Examina- tioner är inte bara en form för kontroll, de är också normgivande och styr – om än diskret – studenters inlärningsstrategier. Ett sätt att hantera detta är att tillämpa olika former av multipel examination, det vill säga skapa möj- ligheter att kontrollera kunskapsmål men samtidigt redan tidigt under en utbildning introducera examinationstyper som bättre överensstämmer med strävandena att uppmuntra självständig och kritisk förmåga.
• Det projektbaserade uppsatsarbetet
Det finns, som redan påpekats, en hel repertoar av arbetssätt som kan bidra till att skapa en ny inlärningskultur centrerad kring kunskapsprocesser. Det projektorienterade arbetssättet är emellertid det mest centrala av dessa och det arbetssätt som allra tydligast förkroppsligar idéer om en för studenter och lärare gemensam kultur där sökandet efter ny kunskap dominerar. Detta arbetssätt har kommit att bli allt vanligare vid amerikanska universitet:
In departments, research centers, and even in such interdisciplinary programs as environmental studies and African studies, professors assemble students in laboratories and seminars to pursue research agendas. Protypically, a professor and a group of students engage in a joint research project or agree on what different but allied topics the individual student will pursue and what methods they will use. Members of the seminar or the laboratory report back to each other in periodic meetings and informal conversations and explain tentative results of their inquiries, including blind alleys and trivial outcomes. Much discussion and criticism ensues, led by the professor or another member of the academic staff. 8
Inom det svenska högskolesystemet erbjuder C-uppsatskurser ett första naturligt tillfälle att mera storskaligt tillämpa detta projektorienterade arbetssätt.
Projektbaserat uppsatsarbete bör motsvara följande fyra kriterier: 1. Projektet utgår från en forskningsbasrad tematik och syftar till (a) nya
kunskaper, med (b) hög ämnesrelevans.
2. Projektet organiserar flera studenter (förslagsvis fem till femton) under ledning av en eller flera forskande lärare.
3. Projektets uppsatser är självständiga arbeten (författade av en eller två studenter), men arbetsformer eftersträvas som underlättar regelbunden och omfattande kommunikation. Ett löpande seminarium är navet för projektet, men kontakter mellan seminarietillfällena uppmuntras. 4. Projektets ambition är att resultaten skall kunna publiceras i etablerade
vetenskapliga fora.
Upptäcktens väg i praktiken: Projektorienterat uppsatsarbete
Under ett pilotprojekt vårterminen 2013 prövades detta arbetssätt i studen- ternas examensuppsatskurs inom programmet Internationellt arbete (där Globala studier utgör huvudämnet för kandidatexamen) vid Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK), Högskolan i Jönköping (HJ). Kursen Globala studier 61-90 hp omfattar tre delkurser: Metoder i globala studier (7,5 hp), Teorier i globala studier (7,5 hp) och Uppsats (15 hp).
Vid HJ bedrivs forskning om grannreaktioner, positiva såväl som nega- tiva, mot HVB-hem för ensamkommande flyktingbarn. Från dessa utgångs- punkter skapades ett temaprojekt i form av en flerfallstudie med elva deltagande studenter, lett av författarna till denna artikel. Under den förberedande kursen, som genomfördes i seminarieform, arbetade studenterna med litteratur- och forskningsöversikter med relevans för studieområdet och de teoretiska och metodiska förutsättningarna för de kommande studierna diskuterades in- gående. Uppsatsarbetet organiserades kring sex fallstudier som förväntades bidra till den vid högskolan bedrivna forskningen.
• Fallstudien som metod i uppsatsprojektet
Syftet med flerfallstudien var att undersöka grannrelationer med boende för ensamkommande flyktingbarn och ungdomar i Jönköpings län samt den
betydelse sådana relationer kan ha för integrationssträvanden. Studenterna arbetade i par (en enskilt) och genomförde fallstudier i sex kommuner i Jönköpings län. Flerfallstudien har en självklar fördel när syftet är att hålla samman flera enskilda undersökningar under ett gemensamt tak och samti- digt låta varje undersökning utvecklas i förhållande till de unika egenskaper som präglar det enskilda fallet. I denna flerfallstudie utformades en gemen- sam övergripande problemformulering och generella gemensamma forsk- ningsfrågor. Efter hand problematiserades och konkretiserades fallspecifika forskningsfrågor. Handledning och metodkunskap om fallstudier utgick från Robert K. Yins bok Fallstudier: design och genomförande. Särskilt Yins förslag på ett gemensamt fallstudieprotokoll visade sig vara mycket användbart.9
Fallstudieprotokollet omfattar generella och gemensamma regler och tillväga- gångssätt för att genomföra en flerfallstudie. Protokollet syftar bland annat till att stärka reliabiliteten och att hjälpa forskaren hålla fokus på de gemen- samma forskningsfrågorna. Nedan följer ett utdrag ur det fallstudieprotokoll som studenterna arbetade fram gemensamt. Problemformuleringen utgick från de sex litteratur- och forskningsöversikter som studenterna arbetade fram i den förberedande teorikursen. Dessa placerar den aktuella flerfallstudien i en forskningskontext som sedan operationaliseras i ett antal gemensamma forskningsfrågor.
Forskning om grannprotester mot kontroversiella etableringar har ofta utgått från det så kallade NIMBY-syndromet. Akronymen NIMBY, sam- mansatt av initialerna i uttrycket Not In My Back Yard, syftar på protester som i och för sig kan erkänna det rimliga i verksamheterna som sådana, men som motsätter sig att de etableras just i det egna grannskapet.10 Forskning
om NIMBY har tidigare bedrivits mestadels inom miljöområdet men under senare tid har också protester mot etableringen av olika sociala inrättningar uppmärksammats. Dock finns hittills ingen forskning om lokala protester mot etableringen av hem för ensamkommande flyktingbarn.
Ett teoretiskt perspektiv som kan användas för att förstå utvecklingen av sådana lokala protester är kontakthypotesen, ett socialpsykologiskt perspektiv
9 Yin (2007), s. 92-94 10 Se t.ex. Borell (2012), s. 40.
som tar fasta på att människors personliga erfarenheter till ett visst attitydobjekt bestämmer deras inställning till det.11
Avsikten med uppsatsprojektet blev att undersöka etableringen av hem för ensamkommande flyktingbarn i Jönköpings län och grannreaktionerna mot dessa verksamheter och söka belysa detta med hjälp av kontakthypotesen och ett NIMBY-perspektiv.
De gemensamma forskningsfrågorna kan, mera specifikt, sammanfattas på följande sätt:
• Vilka grannrelationer finns mellan de ensamkommande flyktingbarnen, deras boende, verksamheter och individer i lokalsamhället och vilken roll spelar dessa?
• Hur upplever olika respondenter som representerar boendet, grannskapet och lokalsamhället att boendet för de ensamkommande flyktingbarnen inverkar och har inverkat på lokalsamhället, grannskapet och vardagslivet? • På vilket sätt hindrar respektive främjar grannrelationerna integration av
ensamkommande flyktingbarn?
• Utvärdering genom fokusgrupper
Uppsatsprojektet har utvärderats genom att studenterna intervjuats i två fo- kusgrupper. Valet av just fokusgrupper motiveras av att sådana grupper ger studenterna möjlighet att fritt ventilera sina synpunkter, men också ger möj- ligheter att ge samtalet en viss grundstruktur, i detta fall genom att uppmärk- samma enskilda faser i uppsatsprojekten. Utöver de olika faserna i projektet diskuterades dessutom en rad mer generella problem i uppsatsarbete. Bland annat diskuterades svårigheterna att formulera forskningsproblem, att hålla tidsramar, att arbeta självständigt, att förhålla sig till etiska dilemman, att samla in och värdera datamaterial samt grundläggande och fördjupade kunskaper inom huvudområdet och projektets nytta för ett framtida yrkesliv.
Fokusgrupperna samlade fyra respektive tre studenter (och de sattes sam- man så att studenter som arbetat i par inte deltog i samma diskussionsgrupp).
Studenter som inte hade möjligheter att delta i fokusgruppsdiskussioner er- bjöds att besvara diskussionsfrågorna skriftligt, vilket tre av dem gjorde. Det generella intrycket av intervjuerna är att studenterna i mycket hög grad uppskattat att arbeta i uppsatsprojekt och att de kollektiva arbetsfor- merna mycket väl kunnat förenas med de högt ställda krav på självständighet som också bör vara utmärkande för arbetet med C-uppsatser. Lärdomar från de kommentarer och slutsatser som framkommit i fokusgrupperna diskuteras i den avslutande delen av detta kapitel.
Figuren (se ovan) visar processen att genomföra uppsatsprojektet och de viktigaste delmomenten. Båda författarna till detta kapitel handledde gruppen som helhet samt gav kommentarer på enskilda uppsatser. Grupphandled- ningar genomfördes kontinuerligt och strukturerade en gemensam plan att följa. Inledningsvis kompletterade individuella handledningar grupphand- ledningarna efter behov. I slutet ersatte de grupphandledningarna för att ge fokuserat stöd till varje enskild uppsats.
Projektet inleddes med att hela klassen informerades om planerna på att genomföra ett uppsatsprojekt som skulle innebär anknytning till ett forsk- ningsprojekt om ensamkommande flyktingbarn och grannrelationer samt en inspirationsföreläsning av professor Klas Borell om forskningsområdet. Studenterna uppmanades därefter att höra av sig om de var intresserade av att delta i ett projekt med en sådan inriktning och intresset visade sig vara stort. I fokusgruppsdiskussionerna framkom att inspirationsföreläsningen varit mycket betydelsefull för studenternas val att delta samt att flertalet redan före detta erbjudande hade funderingar på att genom sina kommande uppsatsarbeten fördjupa kunskaperna inom området integration och flyktingfrågor. Flera stu- denter önskade även få möjlighet att anknyta tidigare förvärvade i kunskaper i utbildningen Globala studier och internationellt arbete till lokala svenska förhållanden, vilket detta projekt gav möjligheter till.
I samband med kursstarten för delkurs två initierades det konkreta arbetet med att genomföra uppsatsprojektet. För att få en god specialisering och för- djupning i de teoretiska delar som skulle utgöra begreppslig och teoretisk referensram identifierades tre kunskapsområden, nämligen NIMBY (Not in My Backyard), Kontakthypotesen och Ensamkommande flyktingbarn. Två grupper genomförde litteratur- och forskningsöversikter av respektive områden för att beskriva forskningsfronten och identifiera kunskapsluckor.
• Problemformulering
Nästa fas i uppsatsprojektet handlade om att utforma en problemformule- ring med utgångspunkt i tidigare forskning och det undersökningsområde som var i fokus. Här kom de litteratur- och forskningsöversikter som genom- förts inom delkurs två till nytta. Examinationen av de enskilda litteratur- och forskningsöversikterna genomfördes genom att studenterna läste och kom- menterade varandras rapporter. Fortsättningsvis integrerades alla litteratur- och forskningsöversikter i en gemensam övergripande teoretisk referensram. I fokusgrupperna framkom att studenterna upplevde att de hade stor nytta av sina studiekollegors litteratur- och forskningsöversikter i det arbetet: ”När vi hade examinationerna av litteratur- och forskningsöversikterna fick jag en väldigt bra översikt när jag läste de andras skrifter. Det var först då jag började hitta luckorna för hela problemet, ”berättade till exempel en student, och en ytterligare student uttryckte det så här: ”Det var stor fördel att ta del av de andras översikter och att få tillgång till källor och referenser.”
I fokusgrupperna ställdes frågan om studenterna upplevde att uppsatspro- jektet bidragit till att utveckla deras förmåga att formulera och lösa problem. Studenternas reflektioner visade att de upplevde det som mycket givande att diskutera och utveckla problemformulering i grupp och särskilt när det var fler som arbetade med samma problem och frågeställningar. Dock menade flera studenter att det tog lång tid inledningsvis att formulera problem och fråge- ställningar vilket skapade en viss otålighet. Samtidigt påpekas att samma period präglades av en grundlig genomgång vilket kom till nytta senare i pro- cessen då studenterna kände att de hade kontroll över såväl de problem som över de frågeställningar och begrepp som skulle användas i analysen. ”För vår del var det väldigt positivt med förberedelserna för när vi intervjuade hade vi våra teorier i bakhuvudet och kunde redan se spåren att följa i våra följdfrå- gor”, kommenterar en av de intervjuade studenterna.
En relevant fråga att ställa handlar om hur uppsatsprojektets arbetsform påverkade kraven på förmåga till självständighet, detta bland annat med tanke på följande kommentar av en student i en fokusgrupp: ”Den svåra delen i