När metoden för studien utformades fanns intentionen att pröva huruvida den stöttning som lärarna får från sin rektor kan betraktas som scaffolding (se avsnitt 3.1) eller inte.
Som nämnts visar resultatet förvisso på att lärarna ger uttryck för att stöttning finns, exempelvis genom lyhördhet och förtroende från rektor eller genom tillgången till läromedel. Trots detta är min uppfattning att stöttningen inte kan betraktas som scaffolding då den varken tycks anpassas efter lärarnas behov eller minska i takt med lärarnas ökade kunskap på så sätt att de successivt får mer och mer ansvar. Därmed uppfyller stöttningen inte någon av de drag som tidigare forskning menar är karaktäristiska för scaffolding (van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). I stället framstår stöttningen i lärarnas uttalande snarare som statisk. Dessutom tycks de strukturella faktorerna organisering, resursfördelning och föreställningar om relationer styra i högre utsträckning än vad faktumet att lärarna är obehöriga gör.
Men även om stöttningen som framkommer i studiens resultat inte nödvändigtvis kan betraktas som scaffolding kvarstår faktumet att upplevelse av stöttning finns bland lärarna. Frågan är dock hur denna stöttning inverkar på lärares arbete. Detta har jag för avsikt att diskutera i det följande med en förhoppning om att det ska ge en bild av hur stöd till obehöriga bör se ut. Då både denna studie och Skolverkets (2020) granskning tydliggör att stöttning och samverkan är tätt sammanflätade finner jag det naturligt att börja diskussionen där. Tidigare forskning visar att högre stöd från rektor genererar både ett större intresse för samarbete hos lärare samt att samarbete praktiseras i högre utsträckning (Castro Silva, Amante & Morgado 2017). Även om denna studie visar att både stöttning och samverkan existerar röjer inte resultatet i vilken utsträckning det första faktiskt genererar det andra. Det är heller inte möjligt att fastslå en korrelation mellan dem båda, dvs. att det ena ökar eller minska om det andra gör det. Det står utanför både studiens syfte och metodiska avgränsningar. Vad resultatet däremot visat är att rektorer genom de strukturella faktorerna organisering och resursfördelning styr samverkan mellan lärare. Således kan konstateras att rektorns stöttning inverkar på lärarnas möjlighet till samverkan, men i vilken grad får lämnas till vidare studier.
Utöver detta har resultatet visat på en mycket intressant aspekt i frågan om lärarnas upplevelse av stöttning. Som nämnts är genomgående för resultatet att majoriteten av de intervjuade upplever stöttning – om än i olika former. De poängterar förvisso brister och uttrycker inte att den är perfekt eller tillräcklig, men generellt råder en ”nöjdhet” bland lärarna. Enligt min observation hör detta samman med lärarnas föreställning om en förmodad, ja i princip hypotetisk, form av stöttning. Jag syftar på det faktum att informanterna återkommande upprepar att de skulle få mer stöttning om de bad om den.
Vetskapen om denna potentiella stöttning tycks i sig själv ingjuta en känsla av stöttning hos lärarna, även om den egentligen inte innebär någon konkret eller praktisk handling från rektorn.
Men upplevelsen av stöttningen är tudelad för det som precis nämnts står sida vid sida med lärarnas önskemål om förbättrad samverkan och stöttning och frågan varför lärarna inte ber om hjälpen, när de vet att den skulle ges, är inte långt borta. Vid ett tillfälle uttrycker en av informanterna att hen inte vill be om hjälp för att det är att
”blotta sig själv” och visa att man ”inte har en aning om vad man gör på det här bygget”. Genom att be om hjälp verkar risken finnas att man visar sig svag vilket skulle kunna vara en av orsakerna till att lärarna inte uttryckligen ber rektor om mer stöttning.
Men jag tror också att delar av svaret finns i rektorns förtroende till lärarnas arbete.
Studien visar att informanterna värdesätter rektorns tillit till deras arbete och resultatet går på så sätt i linje med tidigare forskning (jämför Ludvigsson 2009:156 och Persson, Andersson & Nilsson Lundström 2005:61). Vidare framstår rektorns förtroende ha en stöttande inverkan för lärarna. Utifrån att tidigare studier visat på att högre upplevt stöd har en positiv effekt på lärares arbete finns en möjlighet att det samma gäller för den här studiens informanter. Även om det står utanför studiens metodologiska ramar att kunna fastställa kan man utifrån Silskovic, Buriv och Soric (2019:212) studie, om hur rektorns stöttning inverkar på lärares arbetet, tänka sig att det upplevda förtroendet bidrar till ett ökat arbetsengagemang och positiva känslor hos lärarna. Informanterna uttrycker som nämnts tidigare att förtroendet från rektor dels gör att man vill leva upp till den, dels ökar känslan av säkerhet i det man gör (se sida 22). Det bör dock tilläggas att det i nämnda studie av Silskovic, Buriv och Soric inte framgår i vilken form den upplevda stöttningen yttrar sig vilket försvårar möjligheterna att fastställa om det finns rimlighet i att just upplevt förtroende faktiskt bidrar till ökat arbetsengagemang och positiva känslor. Det tycks heller inte finnas någon annan forskning att luta sig mot. I arbetet med denna studie har nämligen inga studier som specifikt undersöker förtroendets effekter på lärares arbete påträffats vilket jag finner mycket intressant. Särskilt eftersom min tolkning är att denna studie indikerar att förtroende från rektor inte bara har positiva effekter på lärarna. I resultatet tycker jag mig se att det finns en märkbar balansgång mellan att förtroendet fungerar stöttande, på så sätt att lärarna får känslan av att de lyckas och kan, och risken att förtroendet leder till att rektorn inte alls blandar sig i.
”Sköter man sig så finns man inte” säger en av informanterna vid ett tillfälle och sätter delvis ord på min tankegång. ”För att det kanske inte är så alarmerande dåligt” säger en annan lärare som förklaring på varför stöttning inte har initierats. Kan det vara så krasst att ett stort förtroende för de obehörigas förmåga delvis står i vägen för stöttning och samverkan just för att en fungerande verksamhet inte påkallar rektorns uppmärksamhet?
Om lärarna, sin obehörighet till trots, lyckas utföra en undervisning som lever upp till förväntningar som finns ser då inte rektorerna något behov av att tillsätta stöttande insatser?
För att få verkligt svar på dessa frågor behöver onekligen också rektorernas röster bli hörda. Vad är skolledarnas uppfattning av stöttning och samverkan och hur ser de själva på det förtroendet som de har på obehörigas arbete? Att jämföra lärares och rektorers
upplevelser i frågan skulle kunna ge en mer nyanserad bild än den som ges här. Men att undersöka det står dock utanför den här studiens ramar och får lämnas till vidare forskning.
Slutligen kan samverkan ställas i relation till tidigare forskning och på så sätt fördjupa förståelsen av den. Trots att samverkan ser mycket olika ut bland lärarna som intervjuas, samt att den förekommer i avsevärt olika hög utsträckning, återfinns en gemensam styrka i det samarbete som lärarna beskriver. Nämligen att frågor som rör hur undervisningen ska genomföras står i centrum. Bolam et al. (2005) och Jarl, Blossing & Andersson (2019) belyser båda vikten av att didaktiska frågor fokuseras vid kollegialt lärande. Utifrån detta kan lärarna i uppsatsens studie sägas ha goda förutsättningar för ett effektivt samarbete. Dock har resultatet även visat på brister som om de såg annorlunda ut kan tänkas förändra samverkan till det bättre. Det gäller dels samverkans kontinuitet, dels huruvida det finns strukturer som bäddar för samarbete eller inte. Båda dessa parametrar nämns som viktiga egenskaper i den tidigare forskningen (Jarl, Andersson & Blossing 2021). Visserligen finns kontinuitet i samarbetet på två av tre skolor och lika så har resultatet visat på strukturer som möjliggör samverkan, men samtidigt är det anmärkningsvärt att lärarna antyder att de själva i relativt stor utsträckning bär ansvaret att sätta sva på agendan när samarbete väl sker. Jag menar att detta är den främsta bristen som resultatet visat på gällande lärarnas förutsättningar för samverkan. Detta eftersom både Skolinspektionen (2020:37) och Lgr 11 (2019:12) är mycket tydliga med att det är rektorns ansvar – inte lärarnas – att se till att kompetens inom sva sprids mellan lärare.
Avslutningsvis, i mitt tycke är det en något sorglig blid som målas upp genom lärarnas upplevelser. Visst, stöttning och samverkan som är betydande för lärarnas arbete existerar, men samtidigt tycks inte de intervjuades situation gå i linje med vad Skolinspektionen (2020) rekommenderar för obehöriga lärare. Jag finner det även anmärkningsvärt att lärare i så hög utsträckning bär ansvaret att sätta sitt ämne på agendan, att den stöttning de upplever delvis bygger på presumtiva insatser och att de eventuellt går miste om stöttning och förbättrad samverkan för att förtroendet och tilltron till deras förmåga är stor. Mina förhoppningar är att studien väcker tankar om vad som styr och inverkar på obehöriga lärares stöttning och samverkan. Kanske får någon obehörig lärare motivation att be om utökat stöd. Eller ännu hellre så väcks frågan hos skolledare att se över hur stöttning för obehöriga på arbetsplatsen ser ut.
Källförteckning
Andersson, C. & Waldenström, N. (2007). Teacher certification and student achievement in Swedish compulsory schools. (IFAU – Institue for labour market policy evaluations working paper 2007:6) Uppsala: IFAU - Institue for labour market policy evaluations working paper.
Bryman, Alan (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. 3. uppl. Stockholm: Liber AB.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. & Wallece, M,. (2005). Creating a Sustaining Effective Professional Learning Communities. Bath: Universities of Bristol & London: Institute of Education.
Castro Silva, J., Amante, L. & Morgado, J. (2017). School climate, principal support and collaboration among Portuguese teachers. European Journal of Teacher Education. 40(4). ss. 505-520. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1295445 Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Economou, Catarina (2013). Svenska som andraspråk i GY11 – två jämbördiga ämnen.
Forskning om undervisning och lärande (XX) 11 ss.44–60.
Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2019). Att organisera för skolframgång.
Stockholm: Maria Jarl, Ulf Blossing, Klas Andersson och Natur & Kultur.
Jarl, M., Andersson, K, & Blossing, U, (2021). Organizational charachteristics of successful and failing schools: a theoretical framework for explaining variation in student achievement. School effectiveness and school improvement. An international Journal of Research, Policy and Practice, 32(3), ss 448-464.
https://doi.org/10.1080/09243453.2021.1903941
Langelotz, L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
http://hdl.handle.net/2077/34853
Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande I praktiken. Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering? Stockholm: Författaren och Natur & Kultur.
Liljenberg, M. (2013). Att skapa mening i lärares samarbete och gemensamma lärande.
Tre skolors försök. Pedagogisk forskning i Sverige, 18(3–4). ss. 238–257.
Ludvigsson, A. (2009). Samproducerat ledarskap. Hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete. Jönköping: Jönköping University.
Persson, A., Andersson, G. & Nilsson Lindström, M. (2005). Successful Swedish headmasters in tension fields and alliances. International Journal of Leadership in Education, 8(1), ss 53–72.
Skolinspektionen (2017). Undervisning på skolor med många obehöriga lärare. (Dnr.
40–2016:6993). Stockholm: Skolinspektionen. https://www.skolinspektionen.se/
globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2017/obehoriga-larare/obehoriga_larare_granskningsrapport_2017.pdf [2021-12-15]
Skolinspektionen (2020). Svenska som andraspråk i årskurs 7–9. Stockholm:
Skolinspektionen. https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter- statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/svenska-som-andrasprak-i-arskurs-79/
Skolverkets författningssamling SKOLFS (2011). Förordning om ämnesplaner för de gymnasiegemensamma ämnena. Svenska som andraspråk. https://skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/senaste-lydelse/2010:261 [2021-11-29]
Skolverket (2008). Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018a). Slutbetyg i grundskolan, våren 2018. (Dnr. 5.1.1–2018:1513).
Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d4ec/1553968067661/
pdf3983.pdf
Skolverket (2018b). Svenska som andraspråk i praktiken. En intervjustudie om hur skolor arbetar med svenska som andraspråk i årskurs 7–9. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206 Skolverket (2020a). Pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning läsåret 2019/2020. (Dnr. 5.1.1–2020:211) Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=6429
Skolverket (2020b). Skolverkets lägesbedömning 2020. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.22df6cdd172a07d4e6429bb/1601898209809
Sliskovic, A., Buric, I. & Soric, I. (2019). The relations between Principal support and work engagement and burnout: Testing the role of teachers’ emotions and
educational level. Zadar, Croatia: University of Zadar, Department of Psychology.
DOI:10.3233/WOR-192987
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur AB.
Utbildningsdepartementet (2020). Uppdrag om en bred översyn av svenskämnena.
Pressmeddelande 2020-11-11.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer.
https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Forsknin gsetiska_principer_VR_2002.pdf [2021-11-03].
van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22, 271–296.
doi:10.1007/s10648-010-9127-6
Vygotsky, L S. (1978). Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes. Publicerad: Cambridge, Mass. Harvard U.P.
Woods, D., Bruner, J. & Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving. I:
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, ss. 89-100.
Bilagor
Bilaga A - Intervjuguide
1. Hur länge har du arbetat som lärare? Hur länge har du undervisat i sva?
2. Hur stor är skolan du jobbar på?
3. Hur många andra sva kollegor finns på skolan? Hur många av dem är behöriga?
4. Har du någon övrig kompetensutveckling du drar nytta av i din sva-undervisning? (Exempelvis kurser i svenska som andraspråk, kompetensutveckling)
5. Berätta hur dina elevgrupper i sva ser ut samt hur grupperna är organiserade. Ex: blandade grupper sva/svenska eller renodlade sva, hur stor andel elever i en grupp läser sva, antalet elever.
6. Hur ser elevernas kunskaper i svenska språket ut? Hur länge har de pratat svenska eller gått i svensk skola?
7. I vilka situationer samverkar du med andra kollegor (alla) gällande sådant som rör din sva-undervisning? Beskriv och ge konkreta exempel hur den samverkan ser ut.
8. Finns samverkan med andra behöriga?
9. Vilka möjligheter till pedagogiska forum där sva-undervisningen berörs, ämneslag eller liknande, har du? Beskriv hur de ser ut.
10. När diskussioner om undervisningen förs med andra kollegor, vilka typ av frågor/diskussioner för ni samtal kring då? Ge exempel!
11. Vilka förutsättningar tycker du att din rektor dig att samarbeta med behöriga kollegor?
12. Får du någon form av handledning/mentorskap gällande undervisning i sva?
13. Om du har själva undervisningen i åtanke, hur ser du på samverkan med andra kollegor? Vad har den/skulle haft för betydelse för din undervisnings måluppfyllelse? Skulle något kunna ändras för att du skulle få ännu bättre förutsättningar?
14. Vilka resurser är viktiga för dig i arbetet med sva-undervisningen? Det kan vara läromedel, tidigare forskning, media, samverkan med kollegor, rektorns roll, stödmaterial från ex.
Skolverket, ämneslag, kompetensutvecklingsdagar, olika nätverk, ta del av andras material etc.
15. Beskriv hur du upplever att rektorn stöttar dig i din sva-undervisning.
16. Upplever du att du får den stöttning du behöver för att kunna hålla en sva-undervisning som är ändamålsenlig? Hur ser den stöttningen ut? Vad är avgörande? Vad tycker du saknas?
17. Fundera över din rektors arbetssätt. Vilka förutsättningar ger hen dig att bedriva en undervisning som uppfyller Skolverkets mål?
18. Vad skulle du säga styr hur undervisningen organiseras? Beskriv hur du upplever att organiseringen av sva-grupperna inverkar/påverkar dina förutsättningar att bedriva en
undervisning utifrån Skolverkets mål i ämnet. Hur skulle organiseringen kunna förändras så att du fick bättre förutsättningar?
19. Vilka möjligheter finns att utöka din kompetens att undervisa i sva? Det kan vara sådant som erbjuds på arbetsplatsen eller som du väljer att göra själv. Har du haft tankar på att läsa in behörighet i ämnet? Är detta något som din rektor har uppmuntrat eller initierat frågan? Om du hade/har utökat din kompetens, hur påverkar det din möjlighet att bedriva en undervisning som uppfyller Skolverkets mål?
20. Är det något mer utifrån rektorns stöttning och samverkan med behöriga som vi inte fått med men som du gärna skulle vilja berätta?
Bilaga B - Samtyckesblankett
Samtyckesblankett för att delta i intervjustudie om lärares upplevelser av att undervisa i svenska som andraspråk.
Studiens syfte är att genom kvalitativa intervjuer undersöka vilka upplevelser svensklärare har av att undervisa i svenska som andraspråk på gymnasiet när de saknar behörighet i ämnet. Mer specifikt kommer intervjufrågorna bl.a. handla om vilka möjligheter som finns till samverkan med behöriga lärare, lärarens upplevelser av stöd från rektor samt hur det stödet skulle kunna förändras för att ytterligare förbättra lärarens förutsättningar för att bedriva undervisning i ämnet med hög kvalitet.
Genom att skriva under den här samtyckesblanketten godkänner du att dina personuppgifter behandlas inom ramen för uppsatsen som beskrivs ovan. Du kan när som helst dra tillbaka ditt samtycke genom att kontakta någon av kontaktpersonerna nedan. Dina personuppgifter kommer därefter inte längre att bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.
De personuppgifter som kommer samlas in från dig är ditt för- och efternamn samt dina svar i en intervju. Intervjun spelas in och sparas i Emmelie Brengesjös dator. Inga utomstånde har tillgång till personuppgifterna. Därefter transkriberas det inspelade materialet för att slutligen analyseras. I uppsatsen kommer din identitet att anonymiseras bl.a. genom ett fiktivt namn eller ett kodord. Dina personuppgifter kommer att behandlas och sparas fram tills att uppsatsen blivit godkänd, vilket förväntas bli i januari 2022.
Därefter kommer de att raderas.
Du har alltid möjlighet att få information om vad som registrerats om dig eller ha
synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta någon av kontaktpersonerna nedan eller lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@lnu.se.
Klagomål som inte kan lösas med Linnéuniversitetet kan lämnas till Integritetsskyddsmyndigheten.
……… ………
Underskrift Ort och datum
………
Namnförtydligande Kontaktuppgifter:
Emmelie Brengesjö
*mailadress*
*telefonnummer*
Therese Svensson
*mailadress*