I denna resultatdel presenteras hur lärare upplever att olika ramfaktorer antingen möjliggör eller begränsar deras arbete med jämställdhet. Här bör tilläggas att både del 5.1 och 5.2 kan ses som tänkbara ramar i arbetet. Den första behandlar då ramar i form av lärares kunskap kring jämställdhet medan den andra tar upp de konkreta arbetssätten som läraren använder. Vad gäller arbetssätt har detta att göra med olika faktorer såsom lärarens bakgrund och engagemang eller vilka fysiska ramar som finns att tillgå på lärarens arbetsplats. Lärare 1, 2 och 3 uttrycker att de känner att utrymme i form av många omklädningsrum, stora idrottshallar och möjlighet till
27
anpassning är något som underlättar ett jämställt arbetssätt. En lärare pratar om hur resurser underlättar för att arbeta jämställt med elevgruppen och menar att:
Skulle jag inte ha en spegelsal, skulle jag inte ha ett gym, då kanske det skulle vara svårt. Plus en annan sak också, att ha omklädningsrummen alltså ett omklädningsrum som man kan byta om själv i. Så att dom resurserna är bra om det finns, jag har tur som har dem (...) jag skulle säga utrymme i form av möjlighet till individualisering. (Lärare 1)
Denna lärare menar för att underlätta ett jämställt arbete spelar utrymmet roll. Anledningen till detta, menar läraren, beror på att det är lättare att anpassa undervisningen till individen. Läraren nämner även att det finns en koppling mellan arbetet med jämställdhet och hur många/anpassningsbara omklädningsrum som finns att tillgå. Detta är läraren inte ensam om utan både Lärare 2 och Lärare 3 tar upp denna koppling mellan omklädningsrum och jämställdhetsarbetet. En av dem säger att:
I idrotten är ofta omklädningsrum en ganska känslig grej och där finns det väl lite mer att göra generellt. Man behöver ju kanske tänka till så att det finns lite omklädningsrum för dom som inte vill byta om varken med killar eller tjejer utan att det finns könsneutrala och det har vi ordnat nu i år. (Lärare 2)
När lärarna pratar om dessa omklädningsrum säger de att det, utöver de ordinarie rummen, finns ett extra som är könsneutralt. Därmed kan tillgången till utrymme, och då främst omklädningsrum, anses vara en ramfaktor som lärare 1,2 och 3 tycker möjliggör för ett jämställt arbete.
Ramfaktorn tid verkar påverka lärarens arbete med jämställdhet både vad gäller den reglerade tiden men även hur läraren väljer att disponera den tilldelade tiden. Generellt ser de intervjuade lärarna att tid är något som det finns lite av och detta förefaller vara något som försvårar ett jämställdhetsarbete. Lärare 2 pratar dock om hur hen fördelar tiden och menar att det är lärarens jobb att fördela den tiden man har att tillgå och att alla elevgrupper fungerar olika. Därmed behöver tiden disponeras olika för varje elevgrupp. Denna lärare visar här att tid är en ram i undervisningen som alltid finns och att det är upp till läraren att fördela den. En annan lärare menar att bristen på tid kan bidra till att ett jämställt arbete går försakat och säger att:
28
Alltså det är som med all kunskap och kompetensutveckling. Om man får lite gemensam grund, inspiration på nåt sätt och sen jobbar kollegialt kring det... men det är ju det att det kräver tid och ja, det finns det ju inte så himla mycket av alltid. (Lärare 4)
Respondenten menar här att jämställdhetsarbete är en ständigt pågående process och det kräver tid vilket hen anser att det inte alltid finns. Läraren pratar här om tid med kollegiet men det kommer även fram i en intervju att det kan vara svårt med att få tid med eleverna också. En lärare finner att det är svårt att arbeta med jämställdhet på grund av att hen inte arbetat på sin skola så länge och menar att:
Jag har inte hunnit ha momenten så många gånger och reflekterat över vad som gått bra och vad som har gått dåligt och föra undervisningens kvalitet framåt. Men min upplevelse nu är att det finns skillnader mellan vilka grupper jag undervisar, att det är olika lätt med olika grupper. (Lärare 3)
Läraren uppmärksammar här att det finns olika saker att arbeta med i olika elevgrupper men att det inte har funnits tid till att reflektera över detta. Denna tidsaspekt handlar om lärares professionella yrkesår och kan visa på att lärare som inte arbetat inom skola så lång tid kan ha svårt att reflektera över vissa kvalitativa sidor av undervisningen.
Lärarna i studien är överens om att utbildning kring jämställdhet är något som främjar arbetet med det, dock har alla lärare lite olika syn på vad som är just utbildning. I analysen av intervjuerna sammanställs utbildning och där beskrivs begreppet som den utbildning inom jämställdhet lärare har tillgång till men även lärarens frivilliga engagemang som involverar någon form av utbildning. När lärarna reflekterade över hur de fick utbildning i jämställdhet var det två av lärarna som nämnde VFU-studenter. VFU är en förkortning för verksamhetsförlagd utbildning och är den praktik som alla lärarstudenter har i sin utbildning. Denna praktik tar plats på olika skolor där lärare som är utbildade i handledarskap hjälper studenterna att hålla i lektioner, planera och så vidare. VFU kan ses som en form av utbildning, som inte är reglerad av skolan lärarna jobbar på utan att vara handledare för studenter är något lärarna själva väljer att bli. En deltagare tar upp detta och beskriver att:
29
Något som är väldigt bra, någonting som är roligt utvecklande i dom här sakerna det är att ta emot VFU-studenter. För då får man verkligen fundera på hur man jobbar, varför man gör som man gör och det är ett otroligt utvecklande sätt vad gäller jämställdhet. Då får man verkligen fundera på sitt eget sätt att vara. (Lärare 1)
Även Lärare 2 tar emot VFU-studenter och menar att det får hen att se saker på ett modernare sätt. Anledningen till att de andra två lärarna inte nämnde VFU-studenter som en form av utbildning i jämställdhet kan bero på att de inte valt att utbilda sig till handledare och därmed inte har den form av verksamhet. En annan form av utbildning som nämndes var en mer reglerad form av utbildning som i det här fallet innebär att skolan anordnar olika former av undervisning i jämställdhet för lärare. En av lärarna arbetade på en skola som lade stort fokus på olika HBTQ+ frågor och därigenom fick alla lärare utbildning i jämställdhetsfrågor. Läraren beskriver att:
Sen är vår skola HBTQ+ certifierad också (...) vilket gör att vi får utbildning. Sen är jämställdhet väl en del utav av själva arbetet men också hur vi ska förhålla oss till dessa elever som identifierar sig på olika sätt. (Lärare 3)
Dessa olika former av utbildning som presenteras verkar vara viktiga för de intervjuade lärarna. Det framkommer när Lärare 3 tidigare uttrycker att hen inte upplever att diskussioner om jämställdhet med eleverna leder någonvart. Här saknas det utbildning i form av konkreta verktyg för hur lärarna ska arbeta med jämställdhet.
Slutligen upplever några av de intervjuade lärarna att det finns vissa oskrivna regler för hur lärare och elever ska uppträda. Dessa regler, eller jargonger, beskriver lärarna både kan främja men även undergräva ett jämställdhetsarbete på skolan. På frågan om hur diskussioner om jämställdhet har tagits emot av en lärares kollegor svarar hen att:
Jo men det tycker jag är jätteviktigt också. Som vi jobbar nu så är det bara jag som är (säger sitt kön) och dem andra sex är killar och dem tycker att det är precis lika viktigt som jag tycker, så det känns jättebra. (Lärare 3)
Läraren beskriver här en jargong bland kollegorna som kan tyckas främja arbetet med jämställdhet. I motsats till detta beskriver Lärare 4 att skolan som institution är trög och att det
30
kan generera ett upprätthållande av vissa heteronormativa värderingar. Lärare 1 är inne på samma spår och pratar om att äldre lärare har en tendens att se på jämställdhet på ett annat sätt än yngre lärare. Här diskuterar både Lärare 4 och Lärare 1 om en form av jargong i skolan som de anser kan hämma jämställdhet. Lärare 4 tillägger dock att åldern kanske inte är den avgörande faktorn utan att det handlar mer om vilken människosyn lärarna har.
5.3.1 Sammanfattning
I denna del svarar lärarna på vilka ramar som påverkar deras möjligheter att jobba för jämställdhet och flera av lärarna nämner omklädningsrum som en ramfaktor. De tror att det är positivt att ha ett extra omklädningsrum för elever som identifierar sig som varken tjej eller kille. De nämner också utrymme i form av salar och material. Likt föregående frågeställning kommer lärarna in på erfarenhet som en påverkande faktor och beskriver olika grader av utbildning i jämställdhet på sin skola. Respondenterna har delade uppfattningar angående hur viktigt det är med just utbildning i ämnet och nämner hur den ibland kan upplevas som lite dåligt uppstyrd, istället kommer de in på vikten av människosyn. Här nämns också hur lärarna tror att det kan vara bra med lärarstudenter som har sin praktik på skolan för att de ska kunna känna sig uppdaterade i sitt yrke. Jargong bland elever men även ibland lärare och vilka diskussioner som uppstår i exempelvis lärarrum tas upp som en påverkande faktor.
5.4 Analys av resultat
När det kommer till undervisning kring jämställdhet verkar detta ha en koppling till lärares repertoarer (Linde, 2012). Lärare 3 beskriver hur diskussioner i elevgruppen som berör jämställdhet inte brukar kännas så givande. Det här menar läraren själv kan bero på bristen av erfarenhet då hen endast arbetat som lärare i 1,5 år. En tolkning som kan göras här är att lärarens potentiella repertoar, alltså de förkunskaper och den erfarenhet läraren har, är begränsad. Det resulterar i att den manifesta repertoaren, hur läraren väljer att praktiskt utföra sin undervisning, påverkas. Det kan vara en anledning till att Lärare 3 upplever att de diskussioner kring jämställdhet som hen håller i inte ger de resultat som förväntas. Vidare beskriver Lärare 1 hur hen använder sig av olika strategier för att dela upp vem som för och följer i pardans. För att få bort fokus från kön har läraren valt att dela in dansparen med band/icke band och detta skulle kunna tolkas som att läraren har en bred förmedlingsrepertoar, vilket innebär att läraren gärna tenderar att variera sina undervisningsmetoder.
31
Vad gäller lärares stoffrepertoar (Linde, 2012), alltså lärarens kunskap om innehållet, uttrycker lärarna i studien en viss nivå av kunskap kring jämställdhet som de sedan omsätter i sin undervisning. Det som några lärare pratar om är att de kopplar jämställdhet till mönster i samhället. Genom att lärare är medvetna om dessa mönster kan de förstå hur eleverna agerar. Det som många av de intervjuade lärarna inte uttryckte var en djupare kunskap om jämställdhet. Lärare 4 pratade om hur jämställdhet handlar om strukturer i samhället och kopplar till skolans verksamhet och hur lärare agerar. Detta kan tolkas som en form av djupare kunskap kring jämställdhet. Om man istället tittar på hur Lärare 3 förklarar hur hen ser på jämställdhet, att det ska vara lika för killar och tjejer, kan detta ses som lite mer ytliga kunskaper. Det kan bero på att läraren möjligtvis inte ansåg att det var viktigt med en djupare kunskap men det kan även bero på att det inte fanns möjlighet till utbildning. Lärare 1 pratade om att det är viktigare att ha en “bra människosyn” snarare än en djup kunskap inom jämställdhet. Detta är ett konkret exempel på hur denna lärare ställer sig i frågan. Dock går det inte att dra direkta paralleller till ett sådant uttalande och lärarens kunskap om jämställdhet.
Lärare 2 pratar om de prioriteringar som görs under en lektion utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Hen menar att den sociala kommunikationen i en elevgrupp är avgörande för vilket klimat som råder. Det här gäller både relationer mellan eleverna och mellan eleverna och lärarna. Varför Lärare 2 tycker att detta är viktigt kan ha sin förklaring i den klassrumskultur som Linde (2012) skriver om. Denna kultur som råder i klassrummet, eller idrottshallen, skapar sociala förhållningsregler som innebär att läraren sätter ramar för vilket beteende som är tillåtet och inte tillåtet. Lärare 2 beskriver att hen måste stanna upp i vissa situationer och fundera på hur de ska arbeta vidare. Här involverar läraren eleverna och menar att de tillsammans arbetar för att skapa en klassrumskultur som alla trivs i. Detta kan ses som en flexibel lösning som bryter traditionella mönster i klassrummet men ändå förhåller sig till de yttre ramarna såsom schema och kunskapsmål. Ytterligare en faktor som kan vävas in i hur Lärare 2 arbetar med det sociala, är att hen uttrycker att det får ta tid att arbeta med jämställdhet. Här visar läraren att hen tar medvetna beslut kring stoffet och hur det ska förmedlas.
Slutligen framkommer det att alla de intervjuade lärarna pratar om hur skolan har en tendens att reproducera gamla mönster som de då anser motarbetar ett jämställt arbetssätt. Några beskriver detta som en jargong (Lärare 1, Lärare 3, Lärare 4) och drar kopplingar till ålder. Det vill säga att det finns en bild av att äldre lärare har en jargong som missgynnar jämställdhet medan de yngre oftare har en mer välvillig inställning till jämställd undervisning. Detta skulle
32
kunna kopplas till det Lindblad et. al. (1999) hävdar och som bekräftas ytterligare i den tidigare forskning som har presenterats i denna uppsats (van Amsterdam et. al. 2012; Larsson & Joy 2019; Alsarve, Jakobsson och Helgesson 2017). Det är dock oklart vad lärarna menar med “äldre” och “yngre” lärare. De flesta lärare är dock överens om att det inte bara är ålder som spelar in i ett lyckat jämställdhetsarbete utan att det handlar om den individuella läraren och vilken människosyn denne har.
6 Diskussion
Denna undersökning syftade till att få en ökad förståelse för hur jämställdhet tillämpas i undervisningen av gymnasielärare i idrott och hälsa. Med bakgrund till detta formulerades tre frågeställningar där den första sökte svar på vilken kunskap dessa lärare hade om jämställdhet. Den andra frågan undrade på vilket sätt lärarna undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv och den tredje efterfrågade vilka ramar i undervisningen som enligt lärarna möjliggör eller försvårar arbetet med jämställdhet. Resultatet presenterades i föregående stycke och i denna del kommer vissa mer framstående resultat att diskuteras. Diskussionen kommer för enkelhetens skull att kretsa kring de tre forskningsfrågorna där lärares kunskap, deras arbete och deras ramar för ett jämställt arbete ligger i fokus. Kopplingar kommer att dras mellan respondenternas svar på intervjuerna och den tidigare forskning som presenterats i uppsatsen samt den teori som låg till grund för arbetet.
En fråga som uppkom när resultatet skulle sammanställas var om en djupare kunskap kring jämställdhet kunde likställas med lärares förmåga att förmedla värderingar som kan kopplas till ett jämställdhetsperspektiv. Enligt Linde (2012) har lärare oftast en bred stoffrepertoar eller en bred förmedlingsrepertoar. Om en djup kunskap kring jämställdhet är avgörande för att läraren ska kunna undervisa jämställt innebär det att förmedlingsrepertoaren inte är betydelsefull, vilket Linde (2012) menar att den är. Det innebär i så fall att en lärare som inte har en djupare kunskap inom jämställdhet istället kan ha en bred förmedlingsrepertoar som hjälper denne att skapa en meningsfull undervisning utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Det som däremot skulle kunna vara hämmande för en jämställd undervisning, om kopplingar ska dras till van Amsterdams m.fl. (2012) resultat, är att lärare kan vara en stor bidragande faktor till att skapa stereotypa könsmönster. Detta genom att ha bristande kunskap i hur könsmönster skapas. Resultatet som vi fick fram säger dock emot att de intervjuade lärarna skulle bidra till att skapa dessa stereotypa könsmönster som van Amsterdam m.fl. (2012) tar upp. Detta eftersom lärarna ofta beskriver
33
hur viktigt det är att se individen, att inte definiera kön på eleverna och att bryta de negativa könsmönster som uppstår i elevgruppen.
Vad gäller lärarnas jämställdhetsarbete på lektionerna står framför allt två arbetssätt ut. För det första är en god kommunikation mellan lärare-elev, lärare-lärare och elev-elev. Det andra arbetssättet var att skapa och föra diskussion med eleverna för att främja en jämställd miljö och för att få dem att tänka kritiskt. När Linde (2012) förklarar vilken roll realiseringsarenan har kommer han in på hur kommunikationen fungerar i undervisningen. När Lärare 2 pratar om hur hen brukar strukturera upp sina lektioner nämns det sociala samspelet. Läraren har arbetat inom skolan i 20 år och det är troligt att erfarenhet ligger till grund för hens arbetssätt. Det blir här tydligt att läraren arbetar bortom de sociala koder som Linde (2012) tar upp och använder flexibilitet och anpassning som främsta verktyg. När de andra lärarna pratar om kommunikation framkommer det även att en viktig del av detta är hur det funkar mellan lärarna. Att lärare har en gemensam grund att stå på i jämställdhetsarbetet verkar vara en viktig aspekt när det kommer till jämnställdhetsundervisningen. Trots det här nämns det inte i tidigare forskning vilket kan betyda att det inte studerats eller att forskare inte anser att det finns skäl att forska kring detta.
När det kommer till diskussion som arbetsmetod för jämställdhet i undervisningen använder som sagt lärarna i studien sig av detta som metod, men hur resultatet blir skiljer sig. Lärare 3 beskriver hur hen aktivt skapar situationer där eleverna ska tänka kring jämställdhet men att de efterföljande diskussionerna inte ger ett tillfredsställande resultat. Läraren menar att en anledning till detta kan vara att det saknas erfarenhet och djupare kunskap om jämställdhet inom läraryrket. Det Lärare 3 försöker göra kan relateras till den paradoxala undervisningen som Larsson et. al. (2014) skriver om. Här är det både lärare och elever som ska vara utrustade med verktyg som kan föra diskussion kring jämställdhet framåt. Det kan dock tänkas att Lärare 3, genom att reflektera kring sin egen roll i de “misslyckade” diskussionerna, har en främjande effekt på undervisning kring jämställdhet. Detta eftersom läraren visar på en vilja till förändring. Det var inte endast Lärare 3 som uttryckte att hen funderar kring hur lektionerna kan göras mer jämställda utan det var något som samtliga lärare tänkte på.
Alsarve et. al. (2017) har i sin studie fått fram ett resultat som visar på att det finns en stark uppdelning mellan pojkar och flickor i idrottsundervisningen. Detta är något som resultatet av denna undersökning talar emot. Lärarna i studien beskriver både när det kommer till hur de ser på och arbetar med jämställdhet att det är viktigt att inte dela upp elever efter kön. Det som
34
Alsarve et. al. (2017) menar när de beskriver denna uppdelning är dock den spontana uppdelningen som läraren inte styr över. Lärare 4 beskriver att det inte alltid är något man kan ha kontroll över och nämner en situation när eleverna ska samlas i en ring och killarna sätter sig på ena sidan medan tjejerna sätter sig på andra sidan. Lärare 1 beskriver en liknande situation där eleverna, när de ska spela pingis, själva delar in sig efter kön. Det här innebär alltså att lärarna verkar vara medvetna om att det främjar jämställdhet när könen blandas, men att det ändå uppstår situationer då läraren inte verkar ha kontroll över hur grupperna ser ut. Här kan kopplingar dras till hur normer skapas när elever befinner sig mellan aktiviteter, som Larsson och Joy (2019) beskriver. Detta kopplas starkt ihop med det Lärare 1 pratar om att det är precis innan lektionen, när de ska samlas, som könsnormerna blir tydliga. Ett sätt som