Gymnasielärares tolkning och
implementering av jämställdhet under
lektioner i idrott och hälsa
André Eliasson & Elsa Gudrunsdotter
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 132:2020
Ämneslärarprogrammet 2016–2021
Handledare: Susanne Johannson
Examinator: Jane Meckbach
Sammanfattning Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats var att få en ökad förståelse för hur jämställdhet tillämpas under lektioner i idrott och hälsa på gymnasiet. Detta görs genom att söka svar på frågorna:
● Hur ger gymnasielärare i idrott och hälsa uttryck för innebörden i begreppet jämställdhet?
● På vilket sätt upplever dessa lärare att de undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv? ● Vilka ramar i undervisningen upplever lärarna möjliggör eller begränsar arbetet med
jämställdhet? Metod
För att besvara frågeställningarna har kvalitativa semistrukturerade intervjuer gjorts med fyra gymnasielärare i idrott och hälsa som var i åldrarna 27–53 år. Frågorna som behandlades under intervjuerna baserades på de tre forskningsfrågorna och dessa lades upp som tre teman. Tre av intervjuerna gjordes via Zoom, som är ett dataprogram för videokonferens, den fjärde gjordes på lärarens arbetsplats.
Resultat
Studiens resultat visar att lärarna formulerade innebörden i jämställdhet på ett liknande sätt med undantag från en deltagare som visar på snäppet djupare förståelse. Vad gäller lärares arbete med jämställdhet i sin undervisning kommer de med både spontana och förebyggande strategier. Däribland att inte dela upp elever efter kön samt att styra upp diskussioner kring olika jämställdhetsfrågor. Slutligen visar resultatet på att lärare kopplar utrymme och tid till jämställdhetsarbetet. Det krävs ett visst utrymme samt tid till reflektion och utbildning för att bedriva undervisningen jämställt. Vidare ser vissa lärare att en viss jargong och mönster i samhället kan ha en negativ inverkan på hur lärare väljer att lägga upp sin undervisning.
Slutsats
De deltagande lärarna har en grundare kunskap kring jämställdhet som oftast inte bygger på vetenskaplig grund. Det framkommer dock inte att detta faktum gör deras undervisning mindre jämställd. Vidare verkar ramfaktorerna tid och utrymme möjliggöra, medan jargong verkar försvåra för ett jämställt arbete.
High School Teachers’ Interpretation
and Implementation of Gender Equality
During Lessons in Physical education
and health
André Eliasson & Elsa Gudrunsdotter
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORT
AND HEALTH SCIENCES
Master Degree Project 132:2020
Teacher Education Program: 2016–2021
Supervisor: Susanne Johansson
Examiner: Jane Meckbach
Abstract Aim
The purpose of this essay is to gain an increased understanding of how gender equality is applied during lessons in physical education and health in Swedish high school. This is done by seeking answers to the questions:
● What knowledge do high school teachers, in physical education and health, express about the concept of gender equality?
● In what way do these teachers feel that they teach from a gender equality perspective? ● What frameworks in the teaching enable or limit the work with gender equality? Method
To answer the questions, qualitative semi-structured interviews were conducted with four high school teachers in physical education and health who were aged 27-53 years. The questions addressed during the interviews were based on the three research questions and these were presented as three themes. Three of the interviews were conducted via Zoom, which is a computer program for video conferencing, the fourth was done at the teacher's workplace.
Results
The results of the study show that the teacher formulated the meaning of gender equality in a similar way, with the exception of one participant who shows a slightly deeper understanding. As for teachers' work with gender equality in their teaching, they come up with both spontaneous and preventive strategies. There sometimes not to divide students by gender and to steer discussions on various gender issues. Finally, the results show that teachers link space and time to gender equality work. It takes a certain amount of space as well as time for reflection and education to conduct teaching on an equal footing. Furthermore, some teachers see that a certain jargon and pattern in society can have a negative impact on how teachers choose to structure their teaching.
Conclusions
The participating teachers have a more thorough knowledge of gender equality, which is usually not based on science. However, it does not appear that this fact makes their teaching less equal. Furthermore, the frame factors time and space seem to enable, while jargon seems to limit the work with equality.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Jämställdhet ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 4
2.2.1 Jämställdhetsfrågor i idrott och hälsa ... 4
2.2.2 Lärares ramar i undervisningen ... 6
2.3 Teoretisk utgångspunkt ... 7
2.3.1 Läroplansteori ... 8
2.3.1.1 Läroplanens olika arenor ... 8
2.3.1.2 Ramfaktorteori ... 10
3 Syfte och frågeställningar ... 11
4 Metod och tillvägagångssätt ... 12
4.1 Metod ... 12 4.2 Urval ... 13 4.3 Databearbetning ... 14 4.4 Etiska överväganden ... 15 4.5 Tillförlitlighetsfrågor ... 16 5 Resultat ... 17
5.1 Hur lärare ger uttryck för innebörden i begreppet jämställdhet ... 18
5.1.1 Sammanfattning ... 21
5.2 Hur lärare undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv ... 21
5.2.1 Sammanfattning ... 26
5.3 Ramar kopplat till ett jämställt arbetssätt ... 26
5.3.1 Sammanfattning ... 30 5.4 Analys av resultat ... 30 6 Diskussion ... 32 6.1 Metoddiskussion ... 36 7 Slutsats ... 37 Käll- och litteraturförteckning ... 38 Elektroniska källor ... 40
Bilaga 1 Litteratursökning
Bilaga 2 Samtyckesblankett
Bilaga 3 Intervjuguide
Tabell- och figurförteckning
Tabell 1 – Sammanställning av de deltagande i undersökningen utifrån ålder och
yrkesverksamma år ... 14 Tabell 2 – Exempel från analys av Tema 1 där subkategorierna presenteras följt av en
definition av dessa. I sista kolumnen presenteras ett urval av citat från intervjuerna som går under subkategorierna. ... 15
1
1 Inledning
Trots att Sverige idag anses vara ett av de mest jämställda länderna i världen finns det fortfarande områden inom vilka ett fortsatt jämställdhetsarbete är nödvändigt. Enligt Statistiska Centralbyråns (2020) publikation finns det markanta skillnader mellan kvinnor och män vad gäller löner, pension, brottslighet och utbildningsnivå. När den senaste läroplanen kom 2011 infördes mål och riktlinjer för hur skolan ska arbeta för jämställdhet och i gymnasieskolan formuleras dessa som grundläggande värden redan i andra stycket. Där står det att “alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män (...) är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.” (Skolverket 2011a, s. 1) samt att läraren ska “se till att undervisningen till innehåll och uppläggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv,” (Skolverket, 2011a. s. 6). Det här är något som alla skolor i Sverige ska arbeta med, men att undervisa om jämställdhet skiljer sig från att bedriva sin undervisning utifrån ett jämställdhetsperspektiv.
Lärare har idag viss praktisk hjälp från Skolverket när det kommer till att tolka styrdokument och bedriva en jämställd undervisning. Detta innefattar bland annat verktyg och fortbildning som kan stötta lärare i deras arbete (Skolverket, 2020). I stödet ingår diskussionsfrågor kring jämställdhet och normer, webbkurser, inspiration och forskning men för att läraren ska ta del av denna information krävs det mer av denne, både i form av kunskap och engagemang. De refererar bland annat till rapporter från Jämställdhetsmyndigheten (2019) som framför allt fokuserar på att utbilda i vad jämställdhet är och vilka mål som finns kring ämnet. De lägger dock mindre fokus på hur det ska implementeras i skolans värld. Vidare presenterar Skolverket olika hemsidor som jobbar med projekt för att främja jämställdheten i Sverige. Däribland finns hemsidan “stoppamachokulturen.nu” som riktar in sig på den rådande machokulturen i byggbranschen samt “jämställ.nu” som jobbar utifrån ett bredare syfte att utbilda och ge verktyg om jämställdhet. Dessa två exempel riktar inte in sig specifikt mot skolans värld men ger å andra sidan verktyg för hur lärare skulle kunna arbeta mer jämställt i undervisningen.
I Skolverkets lärportal kan man läsa om det främjande uppdraget som skolan har. Åsa Söderström (2016) skriver om skolans värdegrund, som bygger på mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar, och menar att “ett framgångsrikt främjande arbete omfattar både planering, genomförande och uppföljning av undervisningen” (s. 12). Detta kan innebära att läraren, i sin undervisning, ställer frågor kring hur innehåll, upplägg och metoder präglas av ett
2
jämställdhetsperspektiv. Det som Söderström (2016) även ser som en viktig byggsten i den främjande lärmiljön är att engagera elever till att bli delaktiga i undervisningen. Hon använder begreppen om, genom och för och menar att elever ska få kunskap om jämställdhet, att det ska ske genom demokratiska arbetsformer för att slutligen kunna ha de kunskaper som krävs för att verka för ett jämställt samhälle. Detta skulle kunna ses som ett verktyg lärare kan använda för att implementera jämställdhetsperspektivet i sin undervisning. Problemet är dock att materialet, precis som mycket annat, är övervägande teoretiskt och kommer inte med konkreta tillvägagångssätt.
När det kommer till de svårigheter som uppstår vid lärares tolkning av styrdokumenten skriver Göran Linde (2012) att “didaktiken eller förmedlandet är inte ett neutralt rör för leverans av ett innehåll utan en process som ingår i formandet av innehållet” (s. 59). Han menar här att övergången från att formulera en läroplan till att läraren realiserar den i sin undervisning utgörs av lika många subjektiva tolkningar som det finns undervisande lärare. Linde (2012) ramar här in problemet som denna undersökning syftar till att undersöka. Skolverket (2011a) skriver om jämställdhet och erbjuder även hjälp för lärare att tillämpa det i skolan, men hur läraren sedan väljer att realisera detta beror på individens kunskapsnivå och engagemang. I gymnasieskolans kursplan för idrott och hälsa står det att undervisningen ska syfta till att “medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt (...)” (Skolverket, 2011a). Lärare ska alltså, utifrån syftet, undervisa om och utifrån ett jämställdhetsperspektiv, men hur gör gymnasielärare det konkret? Vi har med utgångspunkt i detta valt att studera hur gymnasielärare i idrott och hälsa, utifrån ett jämställdhetsperspektiv, tolkar styrdokumenten och implementerar detta i undervisningen. Dessutom vill vi undersöka vilka ramar som påverkar ett jämställt arbetssätt.
2 Bakgrund
I denna del presenteras undersökningens teoretiska utgångspunkt samt den tidigare forskning som gjorts inom detta område. Den tidigare forskningen lägger fokus på jämställdhet inom ämnet idrott och hälsa i skolan samt hur olika ramar kan påverka undervisningen. Vidare presenteras en kortare introduktion till begreppet jämställdhet där kopplingar dras till skolans verksamhet.
3
2.1 Jämställdhet
Jämställdhet kan betyda olika saker för olika personer men i Nationalencyklopedin definieras det som att “kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet” (Nationalencyklopedin, 2020). Detta kan låta självklart men i debatten om jämställdhet beskrivs även sociala normer och strukturer i samhället som anledningar till att alla inte får samma möjligheter. I arbetet mot ett jämställt samhälle diskuteras ofta löneskillnader mellan könen, anledningen till detta och varför män ofta hamnar i maktpositioner i högre grad än kvinnor. Detta har dock utvecklats och idag har Sverige en regering som aktivt arbetar med att integrera ett jämställdhetsperspektiv i all offentlig verksamhet, detta inkluderar även skolverksamheten (Nationalencyklopedin, 2020). Begreppet jämställdhet inbegrips i det liknande begreppet jämlikhet. Nationalencyklopedin (2020) definierar jämlikhet som “alla individers lika värde”. Det innefattar bland annat arbete mot rasism och samma rättigheter oavsett religionstillhörighet medan begreppet jämställdhet endast behandlar kvinnor och mäns likabehandling.
Diskussionen om skillnaderna mellan män och kvinnor går väldigt långt tillbaka i tiden. Yvonne Hirdman (2003) har bedrivit forskning inom ämnet och skriver i sin bok att kvinnors arbete för frigörelse har pågått i över hundra år. Även om många i dagens samhälle kanske håller med om att alla ska ha samma möjligheter är det oklart hur arbetet ska ske på bästa sätt för att detta ska uppnås. Eftersom dessa tankesätt går så långt tillbaka i tiden är de svåra att förändra. Skolverket (2015) nämner i en redovisning om att främja jämställdhet inom skolväsendet att de har utfört en del insatser för att minska skillnader på pojkars och flickors resultat i skola. De beskriver även hur detta arbete kommer att ta lång tid då dessa strukturella skillnader är så djupt etablerade.
I Skolverkets introduktion till sex- och samlevnadsundervisning (Skolverket, 2020) beskrivs hur jämställdhet och jämlikhet tas upp i läroplanerna. Här beskrivs att jämställdhet borde vara något som genomsyrar hela utbildningen. Undervisningen ska ha ett, som tidigare nämnts, jämställdhetsperspektiv. När regeringen beskriver detta begrepp kopplar de dem till en integrering och menar att “Jämställdhetsintegrering innebär att ett jämställdhetsperspektiv ska beaktas i all politik som påverkar människors villkor” (Arbetsmarknadsdepartementet, 2019). I gymnasieskolan syns spår av detta nya tankesätt i kursplanen för idrott och hälsa där det står att elever ska ha förmåga att “etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och
4
identitet i relation till idrotts- och motionsutövande.” (Skolverket, 2011b). Detta tyder på att eleverna inte endast ska besitta kunskaper kring jämställdhet utan även förväntas ha en djupare förståelse för hur det påverkar dem själva och andra människor kring dem.
2.2 Tidigare forskning
Forskningsläget kring jämställdhet är förvisso brett men när det kommer till jämställdhet inom ämnet idrott och hälsa på gymnasial nivå i Sverige smalnar det av markant. Detta kapitel är uppdelat i två avsnitt där det första behandlar jämställdhetsfrågor i idrott och hälsa medan det andra går in på vilka ramar lärare har i sin undervisning. När det kommer till jämställdhet kopplat till idrott och hälsa i Sverige står Håkan Larsson ut som en frontfigur vilket gör att mycket av den forskning som presenteras är skriven av honom eller har honom som referens. Detta kan riskera att skapa en enformig bild av forskningsläget och är något som läsaren bör ha i åtanke. Vad gäller den andra delen, om ramar i undervisningen, behandlar den två artiklar varav den första undersöker hur lärare och elever uppfattar olika ramar i undervisningen. Den andra artikeln har inte en konkret koppling till ramar utan undersöker hur lärares kunskap inom jämställdhet påverkar undervisningen i dans. Ramarna i detta fall är kunskapen som lärarna besitter.
2.2.1 Jämställdhetsfrågor i idrott och hälsa
Att som lärare se stereotypa könsmönster under en lektion i idrott och hälsa kan vara svårt, men lärare kan även vara en stor bidragande faktor till att stereotypa könsmönster bildas. Noortje van Amsterdam et. al. (2012) har studerat hur nederländska idrottslärare, när de diskuterar elever, ofta pratar om kön, hälsa och förmåga/icke förmåga. Författarna använder sig av en diskursanalys samt semistrukturerade intervjuer. Ett resultat som är relevant för denna undersökning är lärarens synsätt på kroppen utifrån kön. Diskussionerna handlar om att det finns biologiska skillnader mellan flickor och pojkar. Dessa biologiska skillnader, menar författarna, handlar om fysik och attityder. Det som blir tydligt när skillnader mellan pojkar och flickor ska beskrivas av lärarna är att pojkarna tilldelas egenskaper som starka, aktiva och kapabla, medan flickorna blir tilldelade motsatta attribut som passiva, inte når upp till standarden. Resultaten i denna studie (van Amsterdam et. al. 2012) visar att lärare har stor makt att påverka hur normer och könsmönster skapas i klassrummet genom att tillskriva könsnormativa egenskaper till eleverna.
5
Medan von Amsterdam et. al. (2012) diskuterar hur könsmönster kan skapas genom lärares förutfattade mening och agerande/icke-agerande tar Håkan Larsson och Philip Joy (2019) upp hur elevers rörelser/agerande (movements) kan bidra till ett bibehållande och upprätthållande av maskulina könsmönster. Författarna har observerat elever som gick i högstadiet och gymnasiet när de hade undervisning i idrott och hälsa. Det material som samlades in analyserades sedan genom att studera elevernas rörelser och kroppsspråk för att sedan koppla detta till hur pojkar och flickor förhöll sig till varandra under lektionen. Utifrån det insamlade materialet skapades fem teman som alla bidrog till att producera, reproducera och förändra olika maskulinitetsnormer. Ett av resultaten som författarna lyfter fram är att dessa normer till stor del skapas i stunder där eleverna befinner sig “mellan” aktiviteter. Alltså när de står i kö, väntar på instruktioner eller precis innan eller efter en lektion. Författarna drar sedan slutsatsen att själva ämnet, idrott och hälsa, och dess aktiviteter figurerar som en biroll när det kommer till att skapa stereotypa könsroller. Om lärare blir medvetna om att det i detta “mellanrum” skapas maskulinitetsnormer, kan de bli mer uppmärksamma och arbeta för att undvika sådana tillfällen i större mån.
Daniel Alsarve et. al. (2017) har i sin undersökning tittat på hur lärare och elever gör genus under idrottslektionerna. Deras mål för undersökningen var att ta reda på hur lärare i idrott och hälsa tolkar och realiserar styrdokumentens mål om jämställdhet. De har intervjuat gymnasielärare i idrott och hälsa samt observerat lektionerna de håller i och utifrån detta dragit slutsatser om heteronormativitet, maskulinitet och lärares föreställning om kön. Studien gav, för den här uppsatsen, två intressanta resultat och det var 1) att det finns en stark uppdelning mellan flickor och pojkar under lektionerna i idrott och hälsa och 2) att lärare finner det svårt att tolka och realisera de mål kring jämställdhet som finns i kursplanen.
Endast ett resultat som framkommer av Alsarve et. al. (2017) studie pekar på att studiedeltagarna (lärarna) arbetar för att medvetandegöra vissa strukturella processer kopplat till kön i undervisningen. Den studiedeltagare som sticker ut i detta fall menar att hen har en “strategi att instruera bortom kön och se individen i sig” (s. 214). Författarna ställer sig dock kritiska. De menar att det inte finns tillräckligt vetenskapligt stöd som säger att denna strategi medvetandegör könsstereotyper och strukturella processer men tillägger att lärare bör motiveras till att tänka normkritiskt. Larsson (2016, s. 80) ser det som ett problem när läraren istället för att se och behandla de underliggande strukturella svårigheterna använder sig av egna (spontana)
6
idéer för att lösa situationer som uppkommer under lektionerna. Detta kan i sin tur ha en motsatt effekt på lärarens intentioner och istället befästa rådande normer om hur flickor och pojkar “är”.
Det som både Larsson (2016) och Alsarve et al. (2017) pekar på är att många lärare, inom idrott och hälsa, inte uppmärksammar stereotypa könsmönster som målen i styrdokumenten anger att de bör. Anledningen till detta skiljer däremot författarna åt. Alsarve et al. (2017) menar att det skulle kunna bero på lärares svårigheter att tolka och realisera de mål kring jämställdhet som kursplanen presenterar. Larsson (2016 s. 80) däremot ser att problemet skulle kunna ha flera olika förklaringar. Det skulle kunna handla om de undervisningsmetoder som läraren använder som gör att det inte finns tid att ta ett steg tillbaka och observera vad som sker i gruppen. Det skulle även kunna bero på lärarens egen uppfattning om könsnormer som i sin tur skulle spegla samhället som hen lever i.
2.2.2 Lärares ramar i undervisningen
Suzanne Lundvall och Jane Meckbach (2008) har i en kvantitativ enkätstudie undersökt hur det går till när den formulerade läroplanen övergår i praktik i idrott och hälsa i Sverige. Undersökningen involverade 61 lärare och 380 elever (15–16 år) som alla svarade på enkäten. Resultatet tolkades sedan genom att använda Basil Bernsteins (ramfaktorteori) och Göran Lindes (formulerings-, transformerings- och realiseringsarenor) modeller för att tolka läroplanen. Resultatet visade bland annat att de deltagande lärarna ofta tar upp tid som en essentiell ramfaktor i undervisningen. Detta innebär både tid i positiv bemärkelse, att de får mycket tid, och i negativ bemärkelse, att de får för lite tid. Vidare visar resultatet att läroplanens mål för idrott och hälsa står i konflikt med det faktiska innehållet under lektionerna, som för det mesta domineras av idrottsaktiviteter. Här har eleverna svarat att de ofta utövar olika idrotter på lektionerna och att de känner sig mest bekväma med det. Författarna menar att det råder en stark föreningsidrott-kultur bland lärare i idrott och hälsa i Sverige och detta gör det svårt för vissa att skilja på den idrott som utövas på fritiden och den som lärs ut i skolans kontext. Denna attityd är något som även ger utslag i den formulerade läroplanen (som då var Lpo94) som präglas av ett idrott- och hälsoideal. Lundvall och Meckbach (2008) avslutar med att beskriva hur förhållandet mellan ramfaktorer och lektionsinnehållet i idrott och hälsa verkar ha en svag koppling, till skillnad från tidigare undersökningar som gjorts inom andra skolämnen.
Att undervisa paradoxalt är något Håkan Larsson et. al. (2014) har undersökt. Det innebär att läraren först skapar en situation där heteronormativiteten är uppenbar för eleverna. Därefter kan
7
läraren bjuda in till diskussion med eleverna som bygger på fakta och kunskap. För att kunna göra det behöver läraren ha tillgång till verktyg som får denne att kunna leda en sådan diskussion utan att förlora kontrollen över vad som sägs och görs. Det är dock inte bara läraren som behöver dessa verktyg, Larsson et. al. (2014) menar att eleverna även bör vara utrustade med kunskap kring ämnet för att sakligt kunna medverka i diskussionerna. Författarna har i denna studie observerat 30 lektioner i idrott och hälsa på åtta olika skolor i Sverige samt intervjuat lärare i samband med detta. Lektionerna har innehållit olika former av dans. Resultatet pekar på att många lärare har en traditionell syn på dans och att de, när konflikt uppstår, inte besitter de rätta verktygen för att kunna diskutera kring detta. En lärare hanterade en konflikt genom att ändra lektionsplaneringen mitt under pågående lektion. Även om intentionen var god resulterade det i förvirring hos eleverna och att målet för lektionen inte nådde fram.
Både Lundvall och Meckbach (2008) och Larsson et. al. (2014) skriver om ämnen som direkt eller indirekt kan kopplas till de ramar inom skolan som möjliggör eller begränsar för arbetet. Vår undersökning behandlar lärares ramar för att arbeta med jämställdhet. Dessa ramar kan mycket väl kopplas till tiden som lärare har eller inte har (Lundvall & Meckbach, 2008). De kan även kopplas till den kunskap som lärare har eller inte har samt de verktyg som finns att tillgå (Larsson et. al. 2014). Sammanfattningsvis inbegriper denna uppsats två breda ämnen: jämställdhet och ramfaktorer kopplat till undervisning. Den tidigare forskning som presenterats där jämställdhet behandlas (van Amsterdam et. al., 2012; Larsson & Joy, 2019; Alsarve et. al., 2017) har huvudsakligen använt genus- och socialkonstruktivistiska teorier och inte ramfaktorteori. Det som skiljer denna uppsats från det som forskats på innan är att vi undersöker hur jämställdhet i undervisningen kan kopplas samman med de ramfaktorer som finns, eller inte finns, att tillgå. I nästa del kommer den teoretiska utgångspunkten för denna uppsats att presenteras. Där kommer det mer ingående redogöras för bland annat ramfaktorteorin.
2.3 Teoretisk utgångspunkt
För att kunna analysera den data som samlas in och diskutera denna krävs en teoretisk grund att stå på. Göran Ahrne och Peter Svensson (2015, s. 209) menar att en teori hjälper forskaren att belysa, förklara och förstå ett fenomen utifrån ett visst synsätt. I denna undersökning kommer läroplansteori användas för att analysera och besvara de frågeställningar som uppsatsen vilar på. Det innebär inte att de svar eller analyser som kommer fram är de enda rätta. Det betyder snarare att det är de slutsatser som framkommit när just detta fenomen har
8
undersökt utifrån just denna teori. Vad gäller läroplansteorin är denna en bred teori som har sin utgångspunkt i hur läroplanen uppfattas och utformas. Därför har vi valt att fokusera på två, för denna undersökning, viktiga delar: läroplanens arenor och ramfaktorteorin. Dessa kommer i sin tur med olika förklaringar till varför skolan och dess undervisning ser ut som den gör och det är utifrån de här delarna som vi kommer att analysera de material som samlas in.
2.3.1 Läroplansteori
Den moderna läroplansteorin växte fram samtidigt som de nya skolreformerna kom i Sverige på 1960-talet (Linde 2012, s. 11; Lundgren et. al. 2017, s. 340f). Teorin har varit en viktig faktor när det kommer till att tolka och förstå läroplanen och i Sverige har framför allt Göran Linde, Ulf P. Lundgren och Urban Dahllöf figurerat som frontfigurer. Vidare kommer det att redogöras för två, för denna uppsats viktiga, delar inom läroplansteorin. Den första beskriver hur läroplanen kan delas upp i olika arenor som i sin tur hjälper till att tolka och förstå processer kring lärande. Den andra delen beskriver mer ingående hur ramfaktorer påverkar undervisningen och hur ramfaktorteorin har kommit att spela en stor roll i svensk läroplansteori.
2.3.1.1 Läroplanens olika arenor
Läroplanen formas på uppdrag av staten och formuleras på ett sätt där undervisningen ska hjälpa eleverna till att bli goda samhällsmedborgare (Skolverket, 2011a). Denna process sker i något som Linde (2012, s. 23) kallar formuleringsarenan. Här bestäms det vad som ska läras ut, vilket innehåll, vilka mål osv. När läroplanen är formad går den in i nästa stadie som kallas för transformeringsarenan och här sker en tolkning av läroplanen. Det finns olika sätt att se på transformeringen av läroplanen. Ett sätt är att tolka läroplanens faktiska formuleringar för att sedan leta efter vad som fungerar eller inte fungerar på lektionerna, där det senare nämnda tas bort. Dock kan detta sätt innebära att hänsyn inte tas till andra bidragande faktorer som till exempel sociala fenomen eller en skolas kultur (Linde 2012, s. 55). Med bakgrund i detta finns ytterligare ett sätt att se på läroplanen. Det innebär att se läroplanen som ett av flera hjälpmedel i undervisningen. Linde menar att läroplanen här ses som “överenskomna riktlinjer för en önskad utveckling” (2012, s. 55). Lärare har en relativt fri tolkning av läroplanen och den kan påverkas mycket av individuella drag och stoff menar Linde (2012, s. 59). På det sättet kan kraftiga skillnader uppstå när det gäller läroplanen i transformeringsarenan, trots att den redan är formulerad på ett sätt.
9
Linde (2012, s. 58) fortsätter med att diskutera hur läroplanen ger läraren ett visst utrymme för tolkning genom dess repertoarer. Det finns, enligt Linde (2012), fyra repertoarer som läraren vanligtvis använder. Den potentiella repertoaren bygger på de förkunskaper läraren har i form av erfarenhet eller bakgrund medan den manifesta repertoaren går in på hur läraren praktiskt utför sin undervisning. Den potentiella repertoaren bestämmer vanligtvis hur den manifesta repertoaren utspelar sig. Vidare finns stoffrepertoaren som behandlar lärarens kunskaper om innehållet samt förmedlingsrepertoaren där läraren besitter olika metoder för att förmedla stoffet. Beroende på vilken av dessa två repertoarer som en lärare känner sig trygg med, påverkas lektionens upplägg. Vissa lärare har en bred stoffrepertoar och kan variera och anpassa innehållet på lektionerna andra lärare är tryggare i sin förmedlingsrepertoar och kan variera undervisningsmetoderna (Linde, 2012).
Realiseringsarenan är den arena där läroplanens styrdokument ska förverkligas i klassrummet. Denna arena handlar bland annat om hur kommunikation sker mellan lärare-elev samt elev-elev. Linde (2012, s. 73) menar här att det finns en speciell klassrumskultur när det kommer till sociala interaktioner mellan lärare och elev. I ett klassrum talar läraren medan eleven lyssnar och när eleven talar är det för att läraren oftast givit sitt godkännande. Ute i samhället skulle en sådan kommunikation inte vara socialt gångbart men i ett klassrum (eller i en idrottshall) behöver läraren olika strategier för att kunna utföra sin aktivitet och förmedla stoffet inom de yttre ramar som är givna. Linde (2012, s. 74) problematiserar dock den strikta lärare-elevkommunikationen och menar att även om de yttre ramarna såsom tid, inte alltid går att förändra kan regleringar inifrån göras. Till exempel kan rektorer och lärare gemensamt komma på flexibla lösningar som fortfarande faller inom de yttre ramarna.
Det är lätt att studera dessa tre arenor som separata rum där olika beslut och handlingar lever åtskilda från varandra. Men faktum är att aktörer såsom lärare, rektorer, politiker och fackförbund inte bara rör sig på en arena, utan kan ha inflytande i och påverka flera led (Linde 2012, s. 65). Olika arenor kan även ha olika stor betydelse beroende på om ämnet har en stark avgränsning och inramning. Avgränsningen syftar på ämnets ramar medan inramning avser de handlingar inom dessa ramar och hur de begränsas (Linde 2012, s. 15). Till exempel anses matematik ha en stark avgränsning och inramning medan samhällsorienterade ämnen ofta har svagare (Linde 2012, s. 65). Detta gör att den formulerade läroplanen har en större inverkan på matematik medan lärarens personliga stoffrepertoar är viktigare i de samhällsorienterade ämnena. Vad gäller idrott och hälsa innehåller ämnet både teoretiska och praktiska inslag varav
10
båda präglas av en kunskapssyn som kan vara naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig/humanistisk. Detta skulle, utifrån Lindes (2012) beskrivning, kunna tolkas som att en lärare i idrott och hälsa både influeras av den formulerade läroplanen men även ska besitta en bred stoffrepertoar.
2.3.1.2 Ramfaktorteori
Utifrån den moderna läroplansteorin utvecklade Urban Dahllöf ramfaktorteorin (Lundgren et. al. 2017, s. 341ff). Dahllöf inledde sin forskning under 1960-talet genom att undersöka vilka skillnader det fanns inom matematikämnet i dåtidens olika skolsystem (parallellskolesystemet och enhetsskolan). Han fann att undervisningen i stor utsträckning anpassades efter de få elever i som var de lägst presterande i klassen och att det fanns faktorer som läraren inte kunde styra över men som ändå hade stor påverkan på undervisningens utformning. Detta väckte Dahllöfs intresse och han började utveckla en ny teori kring undervisningsprocessen som utgick från de ramar som fanns i klassrummet. Ramarna kunde vara elevernas gruppstorlekar och deras förkunskaper, den tid som fanns till förfogande, lärares möjligheter till planeringstid, sociala koder som talar om vad man får och inte får göra och så vidare. Denna teori kom att kallas ramfaktorteorin. Dessa ramar är, enligt Dahllöf, avgörande när det kommer till stoffet, alltså innehållet, i en lektion (Lundgren et. al. 2017). Här finns de fysiska ramarna som handlar om klassrum, tillgång till bibliotek eller annan utrustning men det förekommer även andra
reglerade ramar som innefattar regler och lagar, betyg, skolans organisation osv. (Linde 2012,
s. 17). Det som är intressant med Dahllöfs ramfaktorteori kopplat till denna undersökning är hur ramar som finns i undervisningen antingen möjliggör eller försvårar olika processer (Lundgren m.fl. 2017, s. 342). Det visar på att de fysiska och reglerande ramarna skulle kunna ha en stor inverkan på hur lärare medvetet eller omedvetet väljer att undervisa utifrån ett jämställdhetsperspektiv.
En annan viktig del av ramfaktorteorin är lärarens egna pedagogiska koder samt de undervisningsstrategier som används (Lundgren m.fl. 2017, s. 343). De pedagogiska koderna innebär hur läraren tolkar ämnet och behandlar lektionens innehåll, hur läraren väljer att organisera detta innehåll och vidare hur innehållet förmedlades genom olika undervisningsmetoder. Innehållet brukar inom denna läroplansteori beskrivas som stoff (Linde 2012, s. 159f). Stoffet är det innehåll som läraren planerat i förväg. Läraren behöver vara uppmärksam på att alla elever fått ta del av stoffet innan lektionen kan fortgå. Det är här som ramfaktorn tid kommer in i bilden. Om vissa elever inte förstått stoffet är det inte meningsfullt
11
för läraren att gå vidare med lektionen, därför krävs det mer tid (Linde 2012, s. 60). De pedagogiska undervisningsstrategierna innefattar lärarens strategier för att skapa lärande under lektionerna. En av de vanligaste strategierna som förekommer kallas lotsning (Lundgren m.fl. 2017, s. 343f). Lotsning innebär att läraren genom språket guidar eleven genom ett problem. Enkelt beskrivet kan lärarens pedagogiska koder beskrivas som val denne gör inför och under undervisningen medan lärarens undervisningsstrategier kan beskrivas som lärarens agerande för att lotsa elever genom problem som kan uppstå.
När ramfaktorteorin nyttjats i tidigare studier som berör undervisning har det i huvudsak gjorts i förhållande till teoretiska ämnen som exempelvis matematik, svenska och fysik (Lundgren m.fl. 2017, s. 340ff). I relation till ämnet idrott och hälsa, som historiskt sett betraktats som ett praktiskt ämne, finns en begränsad mängd tidigare studier som utgår från ramfaktorteorin. Synen på idrottsämnet kan idag ses ha utvidgats till att betraktas som en kombination av teori och praktik, vilket innebär att teorin även är applicerbar i förhållande till idrottsämnet. Lärare i idrott och hälsa kan på samma sätt som lärare i rena teoretiska ämnen behöva förhålla sig till olika repertoarer, planering av innehåll och olika koder. I förhållande till teoretisk undervisning beskrivs ramar som kan påverka undervisningen vara exempelvis klassrum och läroböcker, vilket beskriver tillgången till utrymme och material. I förhållande till idrottsämnet kan detta översättas till ramar som berör exempelvis idrottshallen och utrustningen. När det kommer till ramfaktorteorin kopplat till jämställdhet hävdar Sverker Lindblad, Göran Linde och Lars Naeslund (1999, s. 98f) att skolan är en reproduktiv arena. Det innebär att skolan, i undersökningar som gjorts, bidrar till att återskapa vissa mönster i samhället. Dessa mönster visade sig ha en tendens att återskapa en felaktig bild av jämställdhet. Det kan argumenteras för att denna studie (Lindblad et. al., 1999) gjordes för mer än 20 år sedan men faktum är att den tidigare forskning som tagits med i denna uppsats bevisar att denna reproduktion av mönster fortfarande pågår (van Amsterdam et. al. 2012; Larsson & Joy 2019; Alsarve m.fl., 2017).
3 Syfte och frågeställningar
Undersökningen syftar till att få en ökad förståelse för hur jämställdhet tillämpas under lektioner i idrott och hälsa på gymnasiet. Frågeställningarna som ska besvaras är därför:
● Hur ger dessa gymnasielärare i idrott och hälsa uttryck för innebörden i begreppet jämställdhet?
12
● På vilket sätt upplever dessa lärare att de undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv? ● Vilka ramar i undervisningen upplever lärarna möjliggör eller begränsar arbetet med
jämställdhet?
4 Metod och tillvägagångssätt
I denna del presenteras metoden som använts i undersökningen. Därefter kommer en presentation av urval och databearbetning för metoden samt de etiska överväganden som tagits i beaktning. Avslutningsvis framförs en diskussion kring undersökningens pålitlighet och överförbarhet.
4.1 Metod
Undersökningen har en kvalitativ fenomenologisk ansats. Det innebär att vi vill undersöka hur människor upplever och tolkar fenomen i vardagen (Kvale & Brinkmann 2014, s. 44f). I denna undersökning har detta inneburit att undersöka hur lärare tolkar och beskriver hur de använder sig av jämställdhet i sin undervisning. Peter Hassmén och Nathalie Hassmén (2008) hävdar att fenomenologi kan användas som en “metod (...) där syftet är att studera och beskriva upplevelser av mänskliga fenomen” (s. 331) vilket stämmer överens med vad denna uppsats eftersträvar att finna svar på. Författarna delar vidare upp fenomenologisk forskning i direkta och indirekta perspektiv. I denna undersökning har ett direkt perspektiv använts där fokus ligger på hur intervjupersonen upplever och medvetandegör ett fenomen.
Syftet med undersökningen är att få en ökad förståelse för hur jämställdhet tillämpas under lektioner i idrott och hälsa på gymnasiet. För att nå fram till detta syfte har kvalitativa semistrukturerade intervjuer gjorts. Det innebär att intervjuaren har följt vissa, tidigare bestämda, teman under hela intervjun (Bryman 2011, s. 415). Dessa teman baserades på de tre forskningsfrågorna som ställs i undersökningen och behandlar 1) vilken kunskap läraren har om jämställdhet, 2) hur läraren upplever att de undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv och 3) vilka ramar som möjliggör eller begränsar arbetet med jämställdhet. Utifrån dessa tre teman togs sedan andra underfrågor fram där målet var att fördjupa och utveckla intervjun. Allt detta skrevs sedan ner i en intervjuguide (Bilaga 3) som användes till samtliga intervjuer. Runa Patel och Bo Davidson (2011, s. 68) beskriver hur det kan vara svårt att få ut individens faktiska upplevelse i ord och därmed behöver den fakta som presenterades fastställas som sannolik. Detta stärks även i Steinar Kvale och Svend Brinkmanns (2014) text där de beskriver hur
13
fenomenologiska studier har som mål att komma nära en exakt beskrivning av vad en människa har upplevt. Ett tillvägagångssätt, menar Kvale och Brinkmann (2014, s. 65f), är att påminna intervjupersonen om ett specifikt tillfälle för att få individen att genom sitt minne komma så nära upplevelsen som möjligt. I bakgrund mot detta byggdes intervjuerna kring de intervjuades berättelser om sitt arbete som lärare.
4.2 Urval
Det genomfördes sammanlagt fyra intervjuer där tre av deltagarna var kvinnor och en var man. Endast en av intervjuerna utfördes på plats medan de resterande skedde via Zoom, som är ett datorprogram för videokonferens. Alla intervjuerna spelades in och varade mellan 25–45 minuter. Sammanlagt omfattar intervjumaterialet för den här uppsatsen 2 timmar och 12 minuters ljudinspelning. Göran Ahrne och Peter Svensson (2015, s. 42) diskuterar det optimala antalet deltagare som behövs i en kvalitativ intervjustudie. De menar att ett vanligt antal deltagare i en studentuppsats är 6–8 personer men det är inte alltid nödvändigt med så många om analys och intervjuer sker parallellt, vilket var fallet i denna undersökning. Då kan de som intervjuar analysera det material som samlas in och avgöra när behovet är mättat, alltså när det har kommit in tillräckligt med material för att kunna få ett trovärdigt svar på forskningsfrågan (Ahrne & Svensson, 2015, s. 42).
Förfrågan om deltagande i intervjun har skett utifrån en bekvämlighetsprincip (Ahrne & Svensson, 2015). Urvalet har då skett genom att fråga personer i en grupp på Facebook för idrottslärare, via personliga kontakter samt genom att maila lärare i idrott och hälsa på gymnasieskolor i Stockholm. Detta ansågs vara relevant för uppsatsens syfte samt att dessa deltagare förmodligen hade de kunskaper som krävdes för att besvara frågeställningarna. När det kommer till förfrågan på Facebook och att maila gymnasieskolor finns det en risk att de som väljer att ställa upp gör det eftersom de är intresserade av jämställdhet och detta kan medföra att resultatet blir vinklat (Ahrne & Svensson, 2015). Det vill säga att intervjusvaren kan komma att representera hur personer som är insatta i jämställdhetsfrågor tänker. Det är något som ofta riskerar att hända vid kvalitativa undersökningar och det är därför viktigt att ta hänsyn till detta när resultatet ska diskuteras.
Vidare har urvalsprocessen skett målinriktat (Bryman 2011, s. 434) och det innebär att personerna som intervjuades var kopplade till de frågeställningar som ställs i uppsatsen. Frågeställningarna riktade in sig på verksamma, legitimerade gymnasielärare i idrott och hälsa
14
och därför valdes intervjupersonerna ut utifrån det kriteriet. Vad gäller de intervjuades kön, etnicitet eller området de verkar i, hade det inte någon betydelse i urvalsprocessen. I denna undersökning vill vi få fram hur lärare tänker och undervisar kring jämställdhet och här kan förvisso kön spela en roll men det har vi valt att inte lägga fokus på eftersom det är ett så pass stort ämne som kanske kräver ytterligare en forskningsfråga eller en helt egen undersökning. I nedanstående tabell kommer en sammanställning över intervjupersonerna där deras ålder och yrkesverksamma år presenteras.
Tabell 1: Sammanställning av de deltagande i undersökningen utifrån ålder och yrkesverksamma år.
Deltagare Ålder Yrkesverksamma år
Lärare 1 53 år 29 år
Lärare 2 47 år 20 år
Lärare 3 27 år 1,5 år
Lärare 4 38 år 9 år
4.3 Databearbetning
Data som samlats in i form av muntliga intervjuer har spelats in och vidare transkriberas. Analysmetoden vilade på grundad teori där kodning har varit det främsta redskapet (Bryman 2011, s. 516). Intervjuerna har som tidigare nämnts utgått från tre teman och dessa har byggt upp den analys som genomfördes. Det material som samlades in var till en början osorterad vilket gjorde att det första steget i analysen var att se på materialet utifrån den teori som undersökningen vilade på, läroplansteorin (Ahrne & Svensson, 2015, s. 220f). Detta är å ena sidan nödvändigt för att kunna få ut ett resultat av och se mönster i de intervjuer som gjorts. Det kan å andra sidan uppstå problem när en viss teori ska användas vid analys eftersom det blir smalt fokus och det är lätt att missa andra viktiga detaljer (Ahrne & Svensson 2015, s. 220). Genom hela analysprocessen kontrollerades därför oklarheter i det skrivna materialet med ljudinspelningen för att kunna säkerställa att tolkningar och citat skedde på ett korrekt sätt och att vissa sociala kontexter inte gått förlorade (Bryman 2011, s. 526).
För att bygga vidare på analysen har öppen kodning använts där den transkriberade texten inledningsvis lästes igenom för att spontant kommentera och färgkoda olika citat (Ahrne & Svensson 2015, s. 224; Bryman 2011, s. 514). Färgkodningen var kopplad till de tre teman där
15
första (1) var gul, andra (2) var grön och tredje (3) var blå. Efter denna initierade fas togs subkategorier ut genom att inspektera de olika färgkoderna och söka samband. Detta resulterade i sex subkategorier för tema 1, sex subkategorier för tema 2 och åtta subkategorier för tema 3. De subkategorier som kopplades till tema 3 byggde på den ramfaktorteori som presenteras i kapitel 2.3.1.2 och behandlar olika ramar som gick att utläsa av de intervjuer som gjordes. När subkategorierna togs fram gick analysen från att vara öppen till att vara selektiv (Ahrne & Svensson 2015, s. 224; Bryman 2011, s. 514). Vidare användes dessa subkategorier för att skönja vissa mönster i respondenternas svar och för att hitta de citat från transkriberingen som var av betydelse. Här nedan visas ett exempel på hur analysen kunde se ut.
Tabell 2: Exempel från analys av Tema 1 där subkategorierna presenteras följt av en definition av dessa. I sista kolumnen presenteras ett urval av citat från intervjuerna som går under subkategorierna.
4.4 Etiska överväganden
Kvale och Brinkmann (2014, s. 97f) beskriver vetenskaplig forskning som ett moraliskt företag. De menar att en forskare ständigt balanserar på en hårfin gräns mellan att få tillgång till ny
Subkategori: Tema 1 Definition Exempel från data
Mönster i samhället Ser jämlikhet som ett slags negativt mönster i samhället
som återupprepar sig.
”gamla traditioner ligger kvar” ”strukturella skillnader” ”machonormer”
Hur människor behandlar varandra
Jämlikhet handlar om hur individer och grupper handlar efter vissa vedertagna koder.
”respekt”
”inte kränka andra” ”ett förhållningssätt”
Fördelning Jämställdhet handlar om hur
olika resurser i samhället fördelas mellan könen.
”killar tar för sig mer” ”tuffare krav på tjejer”
Värderingar Jämställdhet bygger på vissa
värderingar.
”alla är lika värda” ”okej att vara olika” ”människosyn”
”tycker inte att samhället är helt jämställt”
16
kunskap och se till de etiska och moraliska koderna. Det övergripande temat i denna undersökning, jämställdhet, kan för vissa vara ett laddat ämne. Trots att vi egentligen inte undersöker de intervjuades privatliv efterfrågades ändå personliga tolkningar och exempel från deras professionella yrkesroll. Här var de då viktigt att vara tydlig innan och under intervjun. Denna tydlighet består av fyra krav; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Det vill säga att den intervjuade har fått tillräckligt med information innan intervjun genomfördes att denne kunde ge sitt samtycke (Bilaga 2), skriftligt eller muntligt, till att bli intervjuad (Kvale & Brinkmann 2014, s. 107ff). Vidare hade den intervjuades
konfidentialitet försäkrats samt fått information kring hur intervjun kommer att användas
(nyttjas) i undersökningen. Vad gäller konfidentialiteten har varken den intervjuade eller dess arbetsplats nämnts vid namn, dock har vi som intervjuar vetskap om detta och det gör att fullständig anonymitet inte har kunnat utlovas (Vetenskapsrådet 2017, s. 40).
Beroende på vilken typ av metod som används för att besvara frågeställningarna uppdagas olika etiska aspekter som de forskande måste ta hänsyn till. I denna undersökning har metoden varit en semistrukturerad kvalitativ intervju där de intervjuade har diskuterat kring hur de tolkar och tillämpar jämställdhet i sin undervisning. Intentionen var att intervjuerna skulle ske fysiskt, alltså på en plats där vi kan träffa den intervjuade. Det visade sig dock svårt att utföra på grund av att världsläget, med en pågående pandemi, ser ut som det gör. Därför fick deltagarna möjlighet att ställa upp via Zoom, som är en plattform för videokonferens, och samtalet har där spelats in. Vetenskapsrådet (2017) skriver om hur videoinspelningar blir allt vanligare när det kommer till humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Videoinspelningar kopplas dock oftast samman med observation som metod, vilket inte kommer att användas i denna undersökning. De videointervjuer vi kan tänkas att få kommer därför att hanteras som om det var inspelade utan bild och kommer att transkriberas på samma sätt som det material som tas fram från intervjuerna som sker på plats.
4.5 Tillförlitlighetsfrågor
Reliabilitet (pålitlighet) är något som fram till relativt nyligen endast har figurerat i kvantitativ forskning (Hassmén & Hassmén 2008, s. 135f). Denna undersökning har en kvalitativ ansats och det gör att pålitligheten har en svagare betydelse. Hassmén och Hassmén (2008, s. 136) menar dock att det går att diskutera kvalitativa studiers pålitlighet på olika sätt varav ett är att undersökningen ska kunna göras om och få liknande resultat. I detta fall är det varken relevant eller möjligt att få exakt samma resultat eftersom deltagarantalet är begränsat. Tidigare
17
diskuterades det optimala antalet deltagare i en intervjustudie och hur de som intervjuar själva kan avgöra när materialet är mättat (Ahrne & Svensson, 2015). Här kan det argumenteras för att vi som studenter varken har kunskapen eller verktygen för att själva helt avgöra när vår datainsamling har uppnått mättnad. I undersökningen bestämdes det inte på förhand hur många som skulle delta och vi var väl medvetna om att vi behövde stoppa antalet någonstans för att inte få en orimligt stor mängd data att analysera. En åtgärd som gjordes för att främja pålitligheten i undersökningen var att en intervjuguide (Bilaga 3) togs fram där alla intervjuer utgick från samma teman. Dessutom var det samma person som höll i alla intervjuer för att de skulle bli så lika som möjligt.
Vad gäller undersökningens trovärdighet ligger fokus på att presentera ett resultat som ter sig trovärdigt för läsaren men även att själva genomförandet av undersökningen sker på ett trovärdigt sätt (Hassmén & Hassmén 2008, s. 155f). En metod som använts för att stärka trovärdigheten är datatriangulering (Hassmén & Hassmén 2008, s. 155f). Det syftar till att data har samlats in från olika källor, som i det här fallet innebär olika intervjupersoner från olika skolor och kommuner. Vidare är transparens en viktig faktor för att undersökningen ska vara trovärdig. Det innebär att vi i vår uppsats ger läsaren tillräckligt mycket information för att denne ska kunna diskutera innehållet och resultatet samt komma med relevant kritik (Ahrne & Svensson 2015, s. 25). Det finns dock begränsningar i denna transparens och i denna uppsats faller dessa under de etiska aspekterna och studiedeltagarnas konfidentialitet. Slutligen handlar trovärdigheten om små sammanhängande detaljer som får läsaren att förstå hur denna undersökning gått till (Ahrne & Svensson 2015, s. 245). Denna uppsats är transparent både i denna metoddel men även i den senare metoddiskussionen (kapitel 7.1) som ytterligare diskuterar metoden som vi använt.
5 Resultat
I denna del kommer den data som tagits fram att presenteras. Detta kommer att ske i tre delar där varje del svarar för en frågeställning. I den första delen redovisas hur lärarna uppfattar innebörden i begreppet jämställdhet för att i den andra delen redogöra hur de arbetar utifrån ett jämställdhetsperspektiv. I den tredje delen presenteras de resultat som berör lärares uppfattade ramar som antingen möjliggör eller försvårar ett jämställt arbete. Efter varje avsnitt finns en sammanfattning som kort summerar vad delen behandlat. Slutligen kommer en analys att läggas
18
fram där de mest framträdande delarna av resultatet bearbetas ytterligare och kopplingar till läroplansteorin dras.
5.1 Hur lärare ger uttryck för innebörden i begreppet jämställdhet
I denna del redogörs för hur de intervjuade gymnasielärarna formulerar innebörden i begreppet jämställdhet. Det framkommer tydligt att lärarna ser på jämställdhet utifrån två olika perspektiv: ett samhällsperspektiv och ett individperspektiv. Utifrån samhällsperspektivet tänker lärarna på hur jämställdhet är något större än individen och menar att det är samhället som har det yttersta ansvaret. När lärarna ger uttryck för detta synsätt använder de begrepp som mönster, ekonomisk
jämställdhet, samma möjligheter, kroppsideal eller samhällets förväntningar. Det andra
perspektivet, individperspektivet, handlar mer om vad individen har för skyldigheter och rättigheter kopplat till jämställdhet. Lärarna pratar här om hur man uttrycker sig, samtycke,
förhållningssätt, respekt eller olika vanor. Utöver dessa två övergripande perspektiv som
samtliga deltagare tänkte kring var det några som uttryckte att jämställdhet handlar om värderingar, en av lärarna hävdade att:
Det ska inte vara någon skillnad om man är kille eller tjej eller nånting annat också. Jag tänker att det ska vara lika för alla oavsett vad man identifierar sig som. (Lärare 2)
Här anser deltagaren att jämställdhet innebär lika för alla och att kön inte ska spela någon roll. Detta kan tolkas som att läraren ser jämställdhet i form av moraliska värderingar där det finns ett “korrekt” sätt att tänka på. En annan lärare har även liknande synsätt på jämställdhet och menar att:
Kvinnor får mindre betalt för samma jobb och det är väldigt olika vilka förväntningar som ställs när det kommer till föräldraskap och sådär. (Lärare 4)
Här kopplar respondenten jämställdhet till att det, i ett jämställt samhälle, bör vara lika löner mellan män och kvinnor genom att konstatera att det inte ser ut så. Läraren visar här på en djupare form av kunskap när hen tar en moralisk värdering kopplat till jämställdhet, det vill säga lika löner för kvinnor och män, och problematiserar detta genom att konstatera att det är ojämlika löner. Dessutom tillägger hen att dessa ojämlikheter mellan män och kvinnor sträcker sig utanför det ekonomiska och påverkar privatlivet genom att ta upp att det finns olika
19
förväntningar på föräldrar beroende på om de är kvinnor eller män. När det kommer till de värderingar kring jämställdhet som är kopplat till skolan säger en lärare att:
Killar och tjejer ska ha samma möjligheter att lyckas i ämnet och ha samma möjligheter att vara aktiv och delaktig i undervisningen. (Lärare 3)
Det här påminner om vad Lärare 2 uttryckte om att det ska vara lika för alla, men i detta fall ligger fokus på skolan. Alla lärare har på olika sätt uttryckt moraliska värderingar angående jämställdhet i skolmiljön. Det handlar då om att det är viktigt med blandade klasser, alla ska känna sig trygga eller att det ska vara okej att vara olika.
Efter att ha intervjuat alla lärare framkom en aspekt tydligt. Detta var att en av de fyra intervjuade lärarna hade en tendens att blanda ihop begreppen jämställdhet och jämlikhet. På frågan om vad hen kunde om jämställdhet svarade respondenten till exempel att:
Jag tycker att det är lätt när man pratar jämställdhet att man hamnar vid tjejer och killar men det handlar om jämställdhet mellan folkgrupper, eller ja, över huvud taget liksom. (Lärare 1)
Deltagaren visar här att hen har en bild av vad jämställdhet är, att det ska vara jämställt mellan tjejer och killar. Vidare pratar hen om hur jämställdhet är något som sträcker sig utöver kvinnor och män och involverar folkgrupper. Det som läraren tänker på då är jämlikhet, vilket innebär alla individers lika värde. Jämställdhet (dvs. lika rättigheter och skyldigheter för kvinnor och män) kan därmed inbegripas i begreppet jämlikhet men jämlikhet kan inte inbegripas i jämställdhet. En av de lärare som inte blandade ihop dessa begrepp uttryckte sig på följande sätt för att särskilja termerna:
Det absolut första man tänker på är ju jämställdhet mellan könen. Sen kopplar jag det ganska stark till jämlikhet också, som jag på något sätt tänker är lite bredare. (Lärare 4)
Att ta upp detta kan verka trivialt då kunskap inte nödvändigtvis är kopplat till begreppskunskap. Det är ändå en relevant observation i denna undersökning då forskningsfrågan behandlar lärares kunskaper om jämställdhet. Att lärare inte kan särskilja på jämställdhet och jämlikhet som begrepp kan därmed anses betydelsefullt då det tyder på en
20
slags okunskap i frågan. De andra tre lärarna som höll isär begreppen jämställdhet och jämlikhet uttryckte inte skillnaden lika tydligt som Lärare 4. Dock pratades det inte om jämställdhet som något annat än i termer av kvinnor och män, vilket kan tolkas som att de hade koll på att det fanns en skillnad mellan begreppen.
På frågan om vad lärarna kunde om jämställdhet tog alla lärare upp att det kopplades till de negativa mönster som finns i samhället, bland deras kollegor eller bland eleverna. En av dem förklarade att det fanns “konservativa lärare” (Lärare 1) som var fast i vissa mönster, hen uttryckte det som att:
De tänker i vissa ramar och har inte ett så jämställt tänk (...) Men alltså att man inte kan tänka om. Att man är så fast i sina sätt att bemöta. Att man inte funderar på att ‘det här kanske jag inte gör på ett bra sätt, jag kanske ska göra på annat sätt, elevunderlaget kanske har förändrats’. (Lärare 1)
Detta tyder på att den intervjuade har en egen uppfattning om vad jämställdhet är och noterar när personer i dess närhet bryter mot dessa uppfattningar. I det här fallet antyder läraren att personer som har en oförmåga till att kunna reflektera kring sitt sätt att tänka är något som kan ha en negativ påverkan på jämställdheten. På samma sätt kan detta tolkas som att läraren menar att det är positivt för jämställdhet att bryta rådande mönster. En annan lärare pratar även om mönster och menar att:
Det finns många spår kvar av en äldre syn på skillnader mellan könen som också är väldigt strukturell (...) Skolan är på många sätt en trög, stor institution där vissa värden och traditioner sitter väldigt hårt i väggarna. Så det finns en krock där som är tydligare än på de flesta ställen i samhället (...) vissa lärare bara självklart delar in i tjejer och killar och menar att ‘men tjejer tycker bättre om att vara med varandra och killar tycker bättre om att vara med varandra’. Sen finns det en yngre generation lärare, och i viss mån också elever beroende på vad dom kommer ifrån, som har en helt annan syn på hur man ska arbeta normbrytande och så. (Lärare 4)
Respondenten pratar här om att skolan är en institution som är hårt präglad av traditioner och detta bidrar till att en utveckling mot att det ska bli mer jämställt tar lång tid. Läraren avslutar dock med att påstå att det finns en yngre generation som hen anser går emot de rådande
21
normerna kring jämställdhet. Detta visar på att den intervjuade anser att den äldre generationen inte tänker kring jämställdhet lika mycket och på samma sätt som den yngre generationen.
5.1.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis definierar respondenterna begreppet jämställdhet ungefär likadant och det är att kvinnor och män ska ha samma möjligheter. Ingen av respondenterna tycker att vi lever i ett helt jämställt samhälle och det som kommer på tal där är till exempel löneskillnader och negativa mönster i samhället som påverkar val och möjligheter. Deltagarna pratar mycket om hur värderingar är viktigt, inte minst i skolmiljön men även i samhället. Att bemöta varandra med respekt och att inte falla offer för olika vanor och strukturer som finns innanför väggarna. Det handlar till exempel om att uttrycka sig på ett respektfullt sätt. Lärarna visar upp vissa skillnader på kunskap inom ämnet som till exempel att det är skillnad på jämställdhet och jämlikhet.
5.2 Hur lärare undervisar utifrån ett jämställdhetsperspektiv
I följande avsnitt presenteras vilka svar gymnasielärarna valde att ge på våra frågor om hur de bedriver undervisning utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Alla de intervjuade talade om både konkreta och förebyggande handlingssätt. Exempel på de konkreta handlingarna är att lärare använder sig av material som är framtaget i syfte att främja jämställdheten men det kan också vara att ta upp diskussioner i elevgruppen. När det kommer till de förebyggande handlingarna pratar lärarna om hur elevgruppen ska hanteras och hur läraren själv kan påverka gruppen med hjälp av sitt beteende. Här tas det bland annat upp att läraren ska arbeta med blandade elevgrupper och att jämställdhet är något som bör komma in naturligt i undervisningen. Vidare var det vanligt bland respondenterna att de sade sig använda olika strategier när de arbetar med jämställdhet. En lärare tog ett exempel från en lektion i dans:
I en amerikansk promenad till exempel, då är det en innerring och en ytterring. Då fick de ställa sig helt random. Sen ger jag ytterringen gula band och säger att ‘gula gör så här, utan band gör så här’. Alltså att jag säger färger. Man behöver inte säga tjej-steg eller kill-steg, man kan säga förare/icke förare, höger-vänster. Man behöver inte säga tjej-kille där. (Lärare 1)
22
Här använder läraren sig av en konkret strategi där fokus flyttas från kön till själva aktiviteten. Läraren fortsätter med att förklara att detta sätt har fungerat bra på lektionerna då det avdramatiserar pardansen för eleverna. En annan lärare är inne på samma spår och menar att:
Man inte ska gå förbi ett gäng grabbar och säga ‘tja grabbar’ utan att man ska försöka hålla det könsneutralt för man kanske inte vet hur de identifierar sig. (Lärare 3)
Detta visar på att läraren använder sig av en form av förebyggande strategi där hen visar eleverna att de är individer som inte definieras av deras kön. Varför det här kan anses vara förebyggande är för att läraren arbetar med att skapa ett visst klimat i klassen/skolan som på sitt sätt lägger en grund för ett jämställt arbetssätt.
När de intervjuade lärarna pratar om hur de arbetar med jämställdhet i sin undervisning framställs det ofta som ett socialt projekt. Detta gäller såväl relationer mellan lärare-elev, elev-elev och lärare-lärare. Här presenteras olika plattformar att verka på, integrering av andra skolämnen och att läraren ska ge alla en möjlighet att uttrycka sig. Den röda tråden som alla lärare följer är kommunikation. En lärare ger en ingående beskrivning på hur hen jobbar med det sociala i sin elevgrupp:
Skulle det uppstå situationer när det inte funkar och att jag känner att någon utsatts för något får man ju stanna upp i det och sen kanske man behöver jobba med det. I en klass där det är mycket sånt får man ju stanna i det tror jag och jobba med det tills det blir bättre för att sen kunna gå vidare. Då blir det kanske det viktigaste ett tag och sen får man skära bort någonting annat då för att liksom nå målen (...) I vissa klasser jobbar jag mycket mer med det sociala, det märker jag. Vissa grupper är på plats rätt så snabbt och då kan man gå vidare och fördjupa sig i olika saker. Men det finns andra grupper jag behöver jobba lite mer med det sociala. Men det kan ju ta ett tag och där får jag också anpassa aktiviteter. (Lärare 2)
Frågan som genererade detta svar tog upp lärarens olika prioriteringar under lektionerna. Respondenten beskriver då hur det sociala arbetet spelar stor roll när det kommer till uppbyggnad av lektionerna och hur hen anpassar sitt arbete utefter varje elevgrupps behov. Detta påverkar även hur Lärare 2 arbetar med jämställdhetsfrågor innan och under lektionerna. Utifrån vad denna lärare säger kan det spekuleras i om det är viktigt för läraren att kunna
23
anpassa sina lektioner till elevgruppen och arbeta utefter dess förutsättningar. Utöver att arbeta med eleverna anser samtliga lärare att det är viktigt att ha en bra dialog med sina kollegor.
En av de mest använda metoderna när det kommer till att arbeta med jämställdhet är diskussioner. Diskussionerna kan vara spontana i klassrummet eller i mer ordnade former, men alla lärare pratar om hur de använder denna metod på ett eller annat sätt för att få eleverna att reflektera över jämställdhet. En lärare använder samtalet som en metod och beskriver att:
Man har liksom programråd och utvärderingar och individuella samtal och så med dem. Sen ingår det i en hel del skoluppgifter att dem ska diskutera kring begreppen, ibland utifrån sin egen situation men också ibland på andra sätt. (Lärare 4)
När det kommer till att använda diskussion som metod i ett jämställdhetsarbete framkom det inte endast lärares användning av detta. På frågan om läraren upplevde att hen saknade någon form av utbildning kring jämställdhet, blev svaret att det skulle kunna behövas en diskussion kring hur lärare bemöter vissa elever. Läraren ansåg att:
Såna diskussioner skulle man kunna lyfta lite, men det måste ju komma lite från skolledningens håll. Själv tror jag att det skulle behövas lite i kollegiet, just det här om vilken syn har vi, vilken människosyn. (Lärare 1)
Här tar läraren upp tre olika nivåer vilka är elev, lärare och skolledning. Detta kan tolkas som att läraren känner att det saknas tydliga riktlinjer för hur lärarna ska arbeta med jämställdhet. Det är inte bara den läraren som upplever att ledningen kan vara lite otydlig när det kommer till att diskutera jämställdhet med lärarna. En lärare uttrycker att det känns som att jämställdhet är något som kastas in i en diskussion utan att egentligen fylla något syfte. Hen beskriver att:
När vi har utvecklingsarbeten och sådär så kommer vi kanske fram till vissa områden vi vill jobba med. Då försöker han (rektorn) ofta kasta in lite genus. Då är det ju liksom lite som att kasta in en boll och bara ‘Här! Spela då!’ och ingen vet vad det är för spel. Lite så känns det. (Lärare 4)
Vidare förklarar läraren att anledningen till att det kan se ut som det gör är att behovet av ett konkret jämställdhetsarbete på skolan som hen arbetar på inte är så stort. Dock fortsätter
24
respondenten med att förklara hur det ändå skulle behövas vissa fysiska verktyg som ledningen kunde bistå med. Detta är exempel på hur lärare uppfattar att diskussionerna kan se ut mellan styrande organ och arbetare men det finns även exempel på hur lärarna använder sig av olika diskussionsövningar med eleverna. På frågan om eleverna får vara delaktiga i diskussioner kring jämställdhet svarar en lärare att:
Ja alltså sånt lyfts på mentorstiden och vi har haft olika typer av övningar i klassrummet så som ‘håller med/håller inte med’ olika 4 hörn-övningar. (Lärare 3)
Det här visar på att läraren aktivt arbetar med olika former av diskussionsövningar med eleverna, inte bara under lektioner i idrott och hälsa utan även på mentorstid. När intervjuaren frågar hur diskussionerna brukar se ut under dessa övningar fortsätter dock läraren:
Dem brukar inte bli så bra. Någon tycker nånting och sen blir det inte så mycket mer. Sen kanske man inte är tillräckligt duktig själv heller för att kunna fånga upp det nån säger och sen föra vidare diskussionen, det kanske man behöver ha gjort några gånger för att bli bra på. Där kanske man också behöver vara lite påläst för att kunna få ut något av det. (Lärare 3)
Läraren uttrycker här att hen använder diskussion i undervisning kring jämställdhet men menar samtidigt att den egna kunskapen inom ämnet är så pass begränsad att det inte går att bygga vidare på metoden. Läraren antyder att det även krävs erfarenhet för att kunna lyfta dessa samtal med eleverna.
Ytterligare ett sätt lärarna arbetade med jämställdhet var att inte dela upp elevgruppen efter kön, med undantag för en lärare som ibland delade upp under simundervisningen. Att inte dela upp killar och tjejer inbegriper här även att använda vissa pedagogiska strategier för att se till att det inte blir en spontan indelning under lektionerna. En lärare hade en strategi när det kom till lagindelning och menade att:
Jag kanske vill ha så jämna lag som möjligt. Och då kanske jag tänker att ‘Okej nu kom Kalle dit, han är sämre än Lisa, då kan jag dra Lisa dit…’. Alltså att jag tänker att det blir jämna lag oavsett kön. (Lärare 1)
