Det som först kan lyftas fram är att de lärare som tar upp det utökade antalet betygssteg i skalan efter reformen också är i huvudsak positiva till den förändringen. David och Bertil tar aldrig upp det direkt så deras uppfattning framgår inte. Anna säger dock att hon var direkt negativ till fler betygssteg innan reformen, eftersom det innebar ännu fler möjliga gränsdragningsproblem, men att hon nu anpassat sig till rådande verklighet och egentligen inte har någon åsikt om det längre. Det är bara så det är nu och det fungerar. Fredrik, Erika och Cecilia är uttalat positiva och det framgår att det är ur ett slags rättviseperspektiv gentemot eleverna.
När det gäller bedömning och betygsättning som huvudsakligen är knuten till lärarnas kurser så menar Fredrik att kravet på mer analyser i kursplanen kan missgynna de elever som har lätt för att prestera på ett praktiskt plan, men svårare när det gäller att uttrycka sig i tal och skrift. Fredrik menar dock att rättvisan kan ha ökat på ett annat plan: Med tydligare kursplaner borde kurserna bli mer likartade i sin utformning från en skola till en annan och därmed borde också likvärdigheten i bedömningen kunna förbättras. Erika och Bertil nämner inget åt det senare hållet, men är inne på ungefär samma linje när de tycker att de teoretiska bitarna och faktakunskap har fått större utrymme på bekostnad av kreativitet och egna initiativ. Också David resonerar kring reflektion och analys:
Ja, risken är ju att: Reflektera på det här sättet. Då betraktas det som en reflektion. Det står ju så där… -- … Jag anser inte att man kan göra en reflektion som inte är självständig. Risken finns att man snart kopierar en reflektion. Och det är väldigt mycket reflektion och analys i de nya betygssystemen. Jag tycker det är jättebra, men jag är inte övertygad om att de som går igenom gymnasiet nu blir skickligare i analys och reflektion. För faran är ju att de kopierar och tänker som det ska tänkas och då kanske man får fråga: Är det analys? (David)
Bertil framhåller att gruppstorlekarna ökat och att eleverna har mer att fråga om idag
”eftersom det är mycket mer svåra saker att hantera”. Det blir då mindre tid för varje elev
trots att de skulle behöva mer hjälp än tidigare. Kopplingen i detta uttalande till direkta konsekvenser av reformen är något mera osäker då gruppstorlekarna ökades generellt redan ett par år före den. Detta i samband med att eleverna utrustades med personliga bärbara datorer, vilket gjorde dem oberoende av antalet datorer i datasalar och liknande resursbetonade parametrar. Det ska dock sägas att tendensen efter reformen varit ytterligare viss ökning av gruppstorlekar och om mer frågor från eleverna uppstått som en följd av förändrade kurser så blir kopplingen ändå relevant.
På ett mer övergripande plan uttrycker flera av lärarna oro för hur en del elever mår i dagens läge:
Jag tycker det har blivit mer och mer elever som verkligen är utbrända liksom, att de inte klarar av att det är så mycket. Sen huruvida bara det är skolans fel eller om det är skolan i kombination med allt annat i samhället som det ser ut idag. Internet, relationer och alla krav på hur man ska vara som person. Jag tror vi har lyckats dra upp kraven på alla de nivåerna liksom. Både indirekt och direkt. (Erika)
Alltså jag upplever ju att eleverna framförallt känner sig mycket mer stressade och pressade och jagade idag. Sen vet jag inte om det enbart är reformens fel eller om det finns andra faktorer som spelar in. Men jag upplever inte att eleverna tycker att det är lättare att gå i skolan utan snarare tvärt om. Att kraven har blivit hårdare. (Fredrik)
Det är, som lärarna här också själva påpekar, svårt att direkt knyta stress och annan ohälsa till gymnasiereformen eller ens till skolan och undervisningen överhuvudtaget. Att de citerade kollegorna menar att reformen i alla fall inte medverkat till en förbättring av elevers situation i det avseendet och att de båda anser att det har någon koppling till skolan är ändå tydligt. När David talar om konsekvenser för eleverna så är han mycket inne på att tilltron till både läraren och eleverna måste öka. Han citerar förre jordbruksministern Eskil Erlandsson: ”En gris blir
inte gladare för att man mäter den. Hur många gånger som helst och på alla möjliga ställen. Man ser på knorren om grisen är glad.” Det är för lite knorr i dagens skola, hävdar han och
tycker sig se en ökad grad av Behaviorism, där varken läraren eller eleven tillmäts någon större grad av självständighet. Hans framtidsvision är inte så ljus:
…Det finns en risk att skolan kommer att jobba och fokusera så mycket på bedömning och betygsättning så att eleven blir som en råtta i en labyrint som ständigt ska belönas och någon annan håller i piskan och det egna drivet den egna motivationen kommer inte till sin rätt och man gör inte progression inifrån. Så jag tycker det finns en omedvetenhet i dagens skola… (David)
En del av reformen som möts med viss skepsis är att samtliga kriterier ska vara uppfyllda på varje kriteriebunden nivå för att det korresponderande betyget ska få sättas. Anna säger:
…Sämst gäller! Och det blir ju lite jobbigt för elever som är duktiga på ett område, men sämre inom något annat. Att: – Ja, jag är ledsen, men det väger inte upp längre, utan nu är det sämst som gäller…(Anna)
Här finns antydningar från flera att det kan vara svårare att motivera elever att jobba för högre betyg, när det ofta blir de bitar de tycker är svårast eller tråkigast, som de måste fokusera starkast på för att nå dit.
Önskemål (wants):
Lärarnas önskemål kring kursinnehåll kan naturligtvis bottna i att de själva gärna ägnar sig åt vissa moment, för att de tycker de är trevligast eller att de behärskar vissa bitar bäst. Erikas oro för hämmad kreativitet till följd av mer styrt kursinnehåll, är med säkerhet inte en uttalad önskan bara om det egna beslutsutrymmet. Det framgår av hennes utsagor att hon inte alltid tycker att betyget visar allt kunnande och att ofta återkommande bedömning kan minska elevens självständiga utveckling. Att David har liknande uppfattning framgår ovan och även Bertil gör uttalanden åt det hållet. Antydningar åt samma håll förekommer i någon mån också hos de övriga, men allt för svaga för att jag ska våga lyfta fram dem som säkra önskemål å elevernas vägnar.
Plikter (duties):
De intervjuade lärarna tycks se det som en plikt att vara så rättvisa som möjligt mot eleverna. Få önskade fler betygssteg under förslagsprocessen. Stödet från fackligt håll var också klent för detta, men när de är ett faktum så tycks lärarna betrakta dem som en möjlighet att kompensera framförallt det stora tidigare G-området, som nu kan särskiljas med E och D. Här sammanfaller alltså önskningar och plikter/omvärldsförväntningar, på ett möjligen oväntat sätt. Studien som Hammarlund (2012) genomfört innehållande intervjuer med några naturkunskapslärare visar emellertid liknande resultat. Enligt Linde (2012) skulle det också ha varit ett krav från missnöjda elever att just det breda G-området, som ansågs utgöra en grund för orättvisa, skulle delas på fler nivåer.
David är den ende av de intervjuade, som pekar på orättvisan i att tillhöra en elevkull som går ut gymnasiet de närmaste åren efter en ny reform, jämfört med de kullar som gått ut åren dessförinnan. Här slits sannolikt David mellan plikten att följa betygskriterierna och att inte öka på en redan tänkbar orättvisa mot eleverna. Rimligt nu utifrån uttalandena om att det torde ha blivit svårare att nå högsta betyg i många kurser. Än mer logiskt med tanke på Davids förväntningar om fortsatt betygsinflation, som han ändå menar skulle utjämna skillnaderna på sikt.
Att samtliga kriterier ska vara uppfyllda för att nå en viss betygsnivå gäller numera. Alla intervjuade tenderar att visa en viss olust inför detta. Som framgår ovan menar några av lärarna att det kan påverka möjligheten att motivera elever att jobba för ett högre betyg. David är den ende som, genom sina uttalanden om förväntad betygsinflation, antyder att lärare skulle vara redo att bryta mot det. Övriga verkar åtminstone redo att pliktskyldigt rätta sig efter det, men flera är lite avogt inställda till förändringen.
Förmågor (abilities):
Det är flera av de intervjuade som säger att deras förmåga prövas hårt när de ska göra uppgifter, som verkligen täcker in tillräckligt många kriterier och dessutom på en nivå där det är möjligt för eleven att visa att hen kan prestera nog för ett A. Cecilia säger tydligt att det stressar henne, utifrån att hon också upplever kurstiden som knappt tilltagen och de flesta ger liknande antydningar. Att flera också tycker sig se en ökad stress hos eleverna framgår ovan. David och Erika uttalar det tydligast, men ett par andra ger också något uttryck för att en knappt tilltagen kurstid i förhållande till stoffmängden riskerar att ge liten tid för övning. Det riskerar att bli genomgångar, som följs av utvärderande uppgifter, utan att någon egentlig tid för övning eller verklig reflektion och analys ges. Att själva klara av att göra undervisningen sådan att allt detta ryms ser de som svårt och naturligtvis är det eleverna som drabbas i slutändan. Här står förmåga mot möjligheter.
Möjligheter (possibilities):
Tiden för kurserna kontra mängden föreskrivet innehåll, är återigen det som de flesta lärarna ser som största hindret för att verkligen kunna ge alla elever chansen att nå sina betygsförväntningar. Teknikutvecklingen lyfts fram av några, framförallt Bertil, som något som gett nya bättre möjligheter till många kurser. Det handlar mycket om att alla elever har tillgång till var sin bärbar dator och en rad program som är användbara i undervisningen. Bertil framhåller tekniskt kunnande som ökande hos eleverna, men påpekar också de extra svårigheter det kan vara för de som inte har samma förkunskaper och det extra ansvar det innebär att ha datorn tillgänglig och laddad på lektion.
Trots att många lärare generellt sett varit kritiska till en betygsskala med fler steg, så är nu omdömena positiva eller i varje fall neutrala. Om det innebär svårare ställningstaganden eller ökad arbetsbörda för dem så är det inget de direkt nämner. Istället för att inge vaga förhoppningar med till exempel ett G-plus eller VG-minus, som kanske ändå bara blev ett G i slutändan, så kan ett svagt C nu kanske bli ett D. Lärarna verkar vara glada över den möjligheten.
Sammanfattning
Nedan följer en sammanfattning av vad studien visar. Då detta är en kvalitativ studie med intervjuer som bas och resultat som bygger på lärarnas uttalade uppfattningar vid det specifika tillfället, är det viktigt att påpeka att inga kvantifierbara slutsatser kan dras av antalet lärare som står bakom en viss uppfattning. Inte ens när samtliga lärare i studien är eniga om ett sakförhållande går det att dra slutsatsen att alla eller majoriteten av alla lärare i riket skulle ha samma uppfattning. Se därför utfallen som uppfattningar som kan förekomma hos yrkesverksamma lärare, utan att fästa för stor vikt vid hur många som företräder dem.
Sammanfattat visar studien följande resultat:
Att i princip samtliga intervjuade lärare i någon mån anser att det blivit svårare att uppnå A-nivån än det var att få ett MVG i de kurser som ansetts någorlunda jämförbara. Flertalet av lärarna anger ökad stoffmängd i kursen och det faktum att samtliga kriterier för A-nivån måste vara uppfyllda, för att betyget A ska få sättas, som orsaker till detta. En av lärarna menar att orsaken i huvudsak bara är den senare nämnda.
Att också nivån för att få godkänt betyg kan ha blivit svårare att nå. Här anges främst tydligare och mer specificerat kursinnehåll som orsak, men också mer krav på analys. I ett fall anges en ganska omfattande ökning av kursinnehållet utöver förtydligande och specificering och en därmed betydligt stegrad svårighetsgrad även för godkänt-nivån. De andra lärarna beskriver en mer måttlig eller nästan obetydlig ökning.
Att det utökade antalet betygssteg av flertalet lärare närmast har givits ett positivt mottagande. Det förefaller att betraktas som ökad rättvisa vid betygssättningen.
Att flertalet lärare gärna skulle ha velat ha kvar mer eget inflytande över tolkningen av kursplaner och betygskriterier eller att de åtminstone skulle önskat att kurserna och kriterierna var något annorlunda utformade.
Att två av lärarna dock uttalar att de tycker tydligheten ökat med de nya kursplanerna och att de ser det som positivt. De menar att det kan leda till ökad likvärdighet.
Att flertalet lärare inte är bekväma med att sätta betyg utifrån kravet på att samtliga betygskriterier för t.ex. A-nivån måste vara uppfyllda för att eleven ska få ges ett A. Det finns å andra sidan en tendens till en generell obehagskänsla inför betygssättningen hos de intervjuade.
Att det trots detta bara är en lärare som uttalat menar att lärare i allmänhet nog prutar på kraven och att han också tror sig komma att dras med i det. Antydningar om prutmån på godkänt-nivån finns dock hos ytterligare en lärare.
Att flertalet lärare tycker att specificerat innehåll och preciserade betygskriterier i deras kurser gör det svårare att göra uppgifter och prov och att utforma och genomföra undervisningen i övrigt. Nästan samtliga gör kopplingen, stor stoffmängd och för lite tid.
Att flertalet lärare tycker sig märka en generellt ökad stress hos eleverna, även om de inte kan göra någon entydig koppling mellan det och skolreformen.
Att några av lärarna oroar sig för att en ökad stoffmängd som ska behandlas inom samma tidrymd som tidigare, leder till brist på övningsmöjligheter för eleverna. De menar att genomgångar kan följas av uppgifter som måste bli direkt betygssättande, med inga eller bristfälliga möjligheter för eleven att öva på ingående moment.
Diskussion
Då inte determinanterna kunnat sammanställas till synteser av skäl som närmare redogörs för i metoddiskussionen tillgrips en gyllene medelväg där determinanterna stundtals kan urskiljas, men där syntesen inte vilar på mer än en eller några få och där diskussionen mer tar fasta på att ställa resultat mot tidigare forskning än att passa in den i en beskrivningsmodell.
Resultatdiskussion
Här har en annan disposition valts än i resultatavsnittet då inte resultaten diskuteras kopplade till de tidigare frågeställningarna. Utformningen har istället gjorts sådan att risken för fortsatt betygsinflation diskuteras först och därefter har andra iakttagelser samlats under rubriken: Direktiv och brist på direktiv.
Eventuell betygsinflation efter 2011
Den förändring av betygssystemet som de intervjuade lärarna tenderar att uppleva som mer rättvis gentemot eleverna är det utökade antalet betygssteg. En förändring i förutsättningarna för betygssättningen, som däremot uppfattas som problematisk och kanske snudd på orättvis, är kravet på att alla kriterier för ett C eller A, ska vara uppfyllda för att det ska få utdelas. I detta avseende överensstämmer studiens resultat väl med resonemangen hos lärarna i Hammarlunds (2012) uppsats. Även i Segers (2014) forskning finns exempel på några lärare som påpekar hårdheten i att det räcker med att brista i ett moment för att sjunka på betygsstegen och att de ser det som problematiskt. Det är ingen av lärarna som uttryckligen uttalar att det skulle vara ett orimligt krav, men det ses som en faktor som försvårar när det gäller att motivera elever till att kämpa för högre betyg. När lärarna önskar vara rättvisa och ändå göra sin plikt uppstår en lojalitetskonflikt lätt mellan möjligheten att göra en tolkning, som mjukar upp kraven något till elevens fördel eller att följa läroplanens krav strikt, så att verkligen alla kriterier ska vara uppfyllda fullt ut. Här kan föreligga en risk, som egentligen inte är en konflikt mellan önskemål och plikter, utan kanske snarare ett pliktområde mot ett annat.
Möjligheten finns nu att så att säga dela upp det gamla G-området till betygsstegen E och D. Liknande resonemang kan föras om C och B, men då med B som en möjlig VG-plus eller kanske MVG-minus nivå. Så långt inget problem i sig. Det är nog helt i linje med hur det var tänkt att fungera. Nu är avstånden mellan betygsstegen dock inte konstanta. Det krävs nästan lika mycket för att nå B-nivån som för ett A, men det är ett par eller några få kriterier som inte är fullt uppfyllda. Samtliga C-nivåns krav ska, som bekant, vara uppfyllda, men också övervägande delen av kraven för A. Här tror jag tolkningarna kommer att ”mjukna” först, om nu så inte redan är fallet i viss utsträckning. Hammarlund (2012) använder också statistik i sin studie och kan där visa att betygsmedelvärdet efter reformen inte förändrades trots att andelen som fick högsta betyget sjönk.
Om ”Davids” resonemang stämmer så att godkänt-nivån tenderar att flytta sig uppåt. Kanske på ett sätt som gör E till ett ”nätt och jämt godkänt”. Då är det nog lätt hänt att det upplevs
som rättvist av lärarna att kompensera elever som ligger lite högre upp, med ett D, även om de kanske inte riktigt nått ända fram. Om sedan läraren medvetet prutar på kraven, eller mer omedvetet omtolkar dem för att bli något mildare, kan nog variera från person till person. Ett sådant resonemang kan hur som helst ”smitta” även högre upp på skalan. Jag tror först D och B kommer bli ett slags ”halvvägs-steg” istället för ”nästan uppe-nivåer”. Det behöver, som sagt, inte ske genom att läraren medvetet använder en ”låt gå - princip”, utan kan snarare till exempel bottna i olika tolkningar av vilka kriterier som har störst tyngd i förhållande till andra. I Segers (2014) uppsats finns just exempel på hur olika moment i en kurs tillmättes olika vikt vid betygssättningen.
Här tror jag att betygsinflationen riskerar att fortsätta, utan att det för den skull behöver betyda att det är högsta betygsnivån som rusar iväg. Försiktigtvis bör då tilläggas att studien inte visar någon benägenhet hos lärarna att lättvindigt och oreflekterat vilja sätta högre betyg än de borde ha underlag för. Det studien visar är att lärarna snarare tror det har blivit svårare att nå det högsta betyget och i några fall också svårare att få godkänt. Den visar dock också att flera av lärarna skulle önska sig ett lite större inflytande över kursplaner och betygskriterier än de faktiskt formellt har och att de flesta inte är helt bekväma med att sätta betyg efter ”sämst gäller”-principen, liksom att de möjligen inte är helt bekväma med att sätta betyg överhuvudtaget. De senare utfallen i kombination med den press som kommer av vikten som tillmäts betygen av såväl elever och föräldrar, som samhället i stort och det faktum att ”överbetyg” faktiskt är mycket svåra att bevisa, gör att jag ändå tror på fortsatt betygsinflation. Lärarna i Hammarlunds (2012) studie är betydligt mera frispråkiga i det avseendet. Deras argumentation överensstämmer i långa stycken med den som förs av, läraren jag valt att kalla David. Främst att det kan uppstå ett tryck från elever, indirekt kollegor emellan, att inte bli den läraren som ses som särskilt hård när det gäller betygsättning, men också att trycket kan komma från skolledning, föräldrar och andra aktörer. Flera av de incitament som enligt Skolverket (2012) kan vara avgörande faktorer för fortsatt betygsinflation är alltså fortfarande närvarande.
Direktiv och brist på direktiv
Skolverket kan utfärda föreskrifter till hjälp för tolkningen av kursplaner och betygskriterier (egentligen nu kunskapskrav). Det har också skett i flera ämnen, men då efter att de ursprungliga ämnes- och kursplanerna trädde i kraft. De kan också genom nationella prov och