Idéerna om reliabilitet och validitet har sitt ursprung från kvantitativ metodologi, skriver Trost (2005). Vidare uttrycker vederbörande att det i kvalitativa studier blir en aning märkligt att tala om begreppen då syftet är att förstå hur den intervjuade tänker, känner eller beter sig.
Trost menar att kvantitativt försöka mäta och ange variabler för reliabiliteten och validiteten i undersökningen kan bli malplacerat. Trots detta måste man som forskare kunna visa på att datainsamling skett på ett trovärdigt och tillförlitligt sätt. Även Ryen (2004) uttrycker vikten av att som kvalitativ forskare visa på sin medvetenhet kring konsekvenserna av de metodval som görs i samband med forskningen. Hur vet vi att resultaten i det vi avsett undersöka är tillförlitliga och trovärdiga? Enligt Patel & Davidsson (1994) motsvaras begreppet reliabilitet i en kvalitativ studie av tillförlitligheten på undersökningsmetoden. En viktig aspekt kring reliabiliteten är enligt Ryen (2004) och Svenning (2000) reproducerbarheten. Är det möjligt att uppnå samma resultat om man gör om samma undersökning vid ett senare tillfälle? Denna fråga är väldigt svår att besvara. För att få en hög reliabilitet på ett skriftligt formulär skall enligt Trost (2005), alla situationer vara standardiserade i alla avseenden. Dock är den sociala svarssituationen aldrig standardiserad i hög grad på grund av att man inte kan styra hur och när ett formulär besvaras. Vårt rangordningsformulär såg likadant ut för alla och samtliga delades ut genom personlig kontakt, däremot kan vi inte svara för exempelvis individens enskilda sinnesstämning eller tillvägagångssätt vid ifyllandet av formuläret, vilket kan påverka rangordningen. Sättet att använda ett rangordningsformulär innebar att det tvingade lärarna till ett val. Som lärare gör man många val och det är möjligt att flera svarsalternativ kunde ha numrerats som nummer 1. Trost skriver vidare om standardisering och uttrycker att kvalitativa intervjuer å andra sidan förutsätter låg grad av standardisering. Då vi använt oss av en intervjuguide med möjlighet till att ställa följdfrågor skulle det antagligen vara svårt att uppnå exakt samma resultat vid upprepade intervjuer med samma försökspersoner. Svaren skulle möjligen bli annorlunda vid ett annat tillfälle om samma frågor ställdes eftersom människan är föränderlig i sitt tyckande, tänkande och ställningstagande.
Kvale (1997) beskriver att man i den kvalitativa forskningsintervjun tillsammans bygger upp kunskaper genom interaktion i samtalet mellan intervjuare och intervjuad. Det är svårt att säkerställa reliabiliteten i undersökningen menar Kvale, då data från intervjun kan tolkas annorlunda om någon annan genomför samma undersökning. För att stärka tillförlitligheten har vi så utförligt som möjligt försökt beskriva tillvägagångssätt och genomförande i processen från rangordningsformulär och intervjuer till analyserad färdigställd text. Vid analysförfarandet använde vi vissa kategorier, andra forskare skulle möjligen ha använt andra då vår konstruktion bara är ett av många olika sätt att förstå datamaterialet på. Då vi inte lät den intervjuade läsa igenom en utskrift av intervjun eller den senare tolkningen kan det också innebära att vi missförstått eller missuppfattat intervjupersonen. Vi resonerade i enlighet med
Kvale (1997) och Trost (2005) då de menar att det blir tillrättaläggande av information att låta den intervjuade läsa utskrift och tolkning.
En kvalitativ undersökning är mer exemplifierande än generaliserande, skriver Svenning (2000). Vår undersökning är endast gjord på ett fåtal intervjuer. Då den bygger på ett litet urval försökspersoner är den på inget sätt representativt för lärare i allmänhet i statistisk mening. Vår metod gynnade vårt syfte men enligt Kvale (1997) kan inga generella slutsatser dras eller tendenser mätas när deltagarantalet är lågt.
Trost (2005) menar att användning av bandspelare vid en intervju har en uppsättning fördelar och en uppsättning nackdelar samt att det är en personlig smaksak om den används eller inte.
Vårt metodval, tillvägagångssätt vid intervjun grundades på fördelarna vilka redovisades under metoddelen. Som åtgärd för att kunnat säkra en hög reliabilitet skriver Ryen (2004) att forskaren ska spela in alla intervjuer på band för att på så sätt därigenom undgå att påverka data. Kvale (1997) skriver att det finns självklara begränsningar med att bara lita på sitt minne vid en intervju. Detaljer glöms snabbt bort och minnet är selektivt. En bandspelare hade under intervjun registrerat ordagrant och om vi spelat in det som sagts hade vi kunnat lyssna till ordval och undertoner upprepade gånger. Det var omöjligt att hinna med att skriva allt som sades, gjordes och syntes och risken finns att vi gått miste om betydande information eller att vi genom våra egna anteckningar påverkat data då inte allt som skett kunnat antecknas.
Samtidigt ansåg vi att vi var två som uppfattade och lade på minnet. Trost (2005) skriver att två intervjuare kan göra att den intervjuade känner sig i underläge och att dessa två är i maktposition. Om vi varit ensamma vid intervjun ansåg vi att det fanns risk för missuppfattningar av respondenten då man själv skulle hålla ordning på frågorna och samtidigt skriva ner svaren.
Undersökningens och mätinstrumentets, det vill säga frågans förmåga att mäta det man avser att mäta kallas för studiens validitet, skriver Svenning (2000). Begreppsförklaringen är stor och Svenning uttrycker vidare att det kan handla om uppläggningen av undersökningen, den direkta kopplingen mellan teori och empiri. Det kan handla om att ställa rätt frågor till rätt undersökningspersoner och att använda rätt mätinstrument vid rätt tillfälle. Det mest framträdande sättet att bedöma validiteten i studien är genom ytvalidering eller även kallad omedelbar upplevd validitet. Detta innebär enligt Svenning att forskaren gör en egen bedömning att empiri och teori verkar stämma överens och kritiskt ifrågasätter sin egen studie. Är våra frågor rätt formulerade för att komma åt det vi avser att mäta? Vi har noga vägt dem mot vårt syfte och även provat använda oss av dem i och med vår pilotstudie. Några frågor övervägdes igen och formulerades om för att bättre passa syftet. Vi har valt att bifoga vår intervjuguide för att läsaren själv ska kunna ta ställning till om vi mäter det vi avser att mäta.
Resultatdiskussion
Vi har i vår studie sett hur lärarna använder läxans funktion på olika sätt. Läxans funktion är komplex, den behöver inte bara fylla en funktion, vilket också Hellsten (1997) påtalar. Det är svårt att tala om läxor i allmänhet då funktionen kan skilja sig åt mellan olika läxor. Bilden av oenighet bland lärarna var tydlig angående syftet med läxan och förhållningssätten gentemot läxan varierade. Färdighetsträning genom skrivande och elevers självständiga ansvar ställs mot en typ av kontrollverktyg där läraren kan se huruvida eleverna hänger med i undervisningen. Detta ställs i sin tur mot lästräning samt föräldrainsyn och elevuppdrag med
syfte att skapa stolthet och trygghet inom varje individ. Eniga var samtliga lärare gällande läxans funktion av att vara ett socialt skapande medel. Den sociala kommunikationen och därmed lärande kan uppstå mellan barn och vuxna samt när eleven ska delge andra elever.
Läxan som ett socialt skapande medel har även Hellsten (1997) uppmärksammat i sin forskning, men denna inriktas mer på skapandet av intimare familjerelationer mellan föräldrar och barn. I vår undersökning framkom att läxan också kan ge kontakter barn emellan.
Skolverket (1997) beskriver den förändrade synen på lärande där de sociala sammanhangen ses vara av stor betydelse för inlärning. Lärande sker i kollektiva sammanhang vilket lärarna i vår undersökning också påtalar.
I en tillbakablick i historien kunde vi, genom Liljequist (1999) och Nationalencyklopedin (2006), se att läxförhör har handlat om kontroll, lydnad och fostran. Sedan kyrkan stod för utbildningen av folket har dagens skola utvecklats. Enligt vår studie handlar idag läxan mer om att eleven ska få färdigheter och övas i sociala sammanhang. Vi kan dock se att läxan med avslutande förhör till en viss del fortfarande handlar om att kontrollera elevernas kunskaper.
En lärare påtalade det rationella i att ta reda på om alla elever har nått målen genom förhöret.
Ett annat synsätt uttrycktes av en annan lärare då denne menade att ett förhör kan stjälpa barnet och dess självkänsla om barnet inte lyckats. Vi kan dock inte uttala oss om samma typ av förhör fanns i åtanke vid intervjutillfällena, heller inte om den enskilda lärarens utformade förhör.
Lpo 94 och Skolverket (1997) talar om fyra olika slags kunskap: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De av lärarna nämnda läxorna kan sägas i första hand handla om förståelse och färdighet. En läxa i att läsa eller skriva, tränar färdigheter, att intervjua någon kan ge förståelse och när eleven får redovisa och lyssna på läxor tillsammans med klasskamrater övas exempelvis de sociala färdigheterna. Lärarna tog fasta på att läxan aldrig får bli statisk i sin utformning eller ges av tradition och slentrian. Lärande kan ske i olika situationer för olika elever, skriver Skolverket. Detta borde innebära att läxan ska utformas med variation och ha ett klart, genomtänkt syfte för att eleven ska nå kunskap. Om sen läxan är den rätta vägen att gå för att nå kunskap är upp till varje lärare att ta ställning till. Dahlgren (1999) skriver att de givna frågorna för lärare alltid ska vara vad man vill uppnå, på vilket sätt det ska ske och av vilken anledning. Lendahls & Runesson (1995) uttrycker att synen man har på lärande går hand i hand med synen på vad eleven ska lära sig. Detta påverkar i sin tur metodvalet, hur detta lärande ska ske. Vi frågar oss i vilken utsträckning kunskapssynen påverkar den enskilda lärarens utformning av läxorna? Har lärarna sin syn på lärande i beaktning? Med tanke på att flertalet lärare ger eleverna i läxa att intervjua någon och komma tillbaka till skolan och redovisa muntligt, är det sett ur vår synvinkel relativt genomtänkta, medvetna, reflekterade strategier för att nå lärande. Hur kan det däremot komma sig att lärarna samtidigt säger sig utforma läxorna så att eleverna klarar av att utföra dem själva?
Lärarna menade att alla barn inte har det vuxenstöd som önskas och att det var det som var orsaken till utformningen. Ska barnen klara av sin läxa själva eller uppstår lärande genom social interaktion, hur var det egentligen? Frost (1999) skriver att det är ansvarslöst att dela ut läxor där eleven ska inhämta kunskaper själva trots att man vet att föräldrastödet varierar.
Läxa som en uppgift för eleven att klara av på egen hand tycker vi är anmärkningsvärt då hemmiljön inte är anpassad efter elevernas skolarbete och där de flesta saknar professionell handledning. Vygotskij, i Lindqvist (1999), benämner behovet av handledning som stort i inlärningssituationer och tar upp den proximala utvecklingszonen som visar att eleven har möjlighet till utveckling och lärande med hjälp av en mer kunnig vuxen.
Lärarna ser liksom tidigare studier i ämnet, Johannesson (2002), Ahmad och Berlin (2005) och Nilsson och Lindberg (2006) att läxan lär eleven ta eget ansvar. Detta sker förmodligen också om eleven verkligen gör sin läxa. En elev som väljer att göra annat än läxa på sin fritid, exempelvis idrotta eller umgås med vänner, går då miste om den kunskap eller det lärande som läxan skulle ha gett. Å andra sidan lär sig eleven annat. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv, enligt Säljö (2000) är detta kunskap i sig eftersom personen då kommunicerar och samspelar med andra människor. Kunskaper erövras i allt man gör och var man än befinner sig och finns inte bara i tillrättalagda skolsammanhang. Lärarna i vår studie uttryckte att barn kan lära sig minst lika viktiga saker på ledig tid som om de arbetade med en läxa.
Läxa i relation till elevernas fritid är en ständigt pågående debatt där stress, arbetsmiljö och tillgång till hjälp diskuteras. Cooper (2001) utesluter inte att läxor kan göras under skoltid.
Även Leo (2004) menar att tiden i skolan borde förlängas och därmed försvinner läxa som begrepp då all undervisning sker i skolan. Lärarna i studien kan tänka sig att förlänga skoldagen och låta barnen stanna kvar och hjälpa varandra med läxorna. De påtalar liksom Kudinoff (2005) barnens rätt till fritid och menar att vi vuxna inte skulle orka arbeta hemma efter ordinarie arbetstid. Lärarna uttalar att vissa kunskaper måste nötas in, exempelvis multiplikationstabellen. Horgby (2004b) skriver att Hellsten uttrycker att var kunskapsinhämtning i form av innötning sker, spelar mindre roll. Vederbörande påtalar att en förlängd skoldag kan göra att eleverna får kvällen ledig. Läxan behöver då heller inte skapa orättvisor när det gäller elevers olika möjligheter till vuxenstöd hemifrån. Studier har visat, Westlund (2007), att även eleverna gärna förlänger skoldagen för att få vara ledig på fritiden.
Är det inte så att också lärare hellre stannar kvar på arbetsplatsen längre efter skolans slut för att slippa skolarbete på kvällstid?
Lärarna har under intervjuerna berättat att läxan tagits upp på föräldramöten. Intressant var att få ta del av hur detta skett. Delaktigheten föräldrarna känner och därmed föräldrainflytandet och dialogen mellan hem och skola blir av viss skillnad när en lärare enbart berättar om läxans innehåll och omfattning medan andra låter föräldrarna sitta i grupper och diskutera.
Vikten av samverkan mellan hem och skola styrks av vårt gällande styrdokument. Det är i dagens målstyrda skola upp till varje lärare att vara professionella och själva ta ställning till hur målen ska nås, skriver Hensvold (2006) och Steinberg (2006).
Vi kunde genom vår studie se att orsakerna till varför de enskilda lärarna delade ut läxa var relativt genomtänkta och väl motiverade. Vi kunde se att alla var beslutna vid att stå fast vid sitt och inte kunde tänka sig att ändra sig i så hög utsträckning. Samtliga lärare vi intervjuat var starka och trygga i sina övertygelser och ingen gav intryck av att vackla och känna osäkerhet inför sina egna ställningstaganden. Till viss del visar resultaten att den personliga lärarstilen och den egna övertygelsen styr ställningstagandet till läxor. Till viss del beror det också på påverkan av och i dialog med kollegor och föräldrar. Däremot påtalades läroplanen inte direkt som grund för användningen av läxor även om lärarnas resonemang indirekt kan härledas till detta och de kan hitta stöd för sina ställningstaganden i gällande styrdokument.
Om argumenten är hållbara gentemot uppdraget är en tolkningsfråga. Lärarna påtalade ansvarsbiten vilket klart och tydligt nämns i läroplanen där man kan läsa att eleverna ska få möjlighet till initiativ- och ansvarstagande. Lärarna tog också upp föräldrars möjlighet till deltagande och insyn i barnens skolarbete. Styrdokumentet talar om att skolan och hemmet har ett gemensamt ansvar för att skapa goda förutsättningar för elevernas skolgång. Lärarna nämnde läxan som ett tillfälle för eleven att känna stolthet när de presenterar något den gjort eller när eleven får delge sina klasskamrater om sin studieteknik. Läroplanen säger att eleven ska känna tro på sin egen förmåga samt utveckla sitt sätt att lära. Vi har i tidigare läroplaner,
Lgr 69 och Lgr 80, sett förespråkandet av intervjuer och redovisningar som exempel på utformning av läxan. Intervjuade lärare kan uppfattas falla tillbaka även på dessa i sin tillämpning av läxan i sin undervisning. Vi vill betona vår medvetenhet om att några av lärarna har arbetat längre än andra och också haft dessa styrdokument som riktlinjer, vilket också kan ha inverkat på hur lärarna ser på läxan.
Olika perspektiv på kunskap och lärande och hur detta sker samt vilken kunskap som är nödvändig idag och i framtiden, kräver enligt Lpo 94 aktiva diskussioner i skolor. Vidare uttrycks att för att kunna uppfylla skolans uppdrag att främja lärande är detta av största vikt.
Vygotskij uttrycker i Lindqvist (1999) att när man samtalar med andra medvetandegörs ens egna tankar och man kan reflektera över varför man gör på ett visst sätt. Lärarna i vår studie uttryckte att ”alla bara jobbar på” och att aktiva diskussioner kring läxa kopplat till kunskap och lärande inte förs. Finns det inte tid till det eller prioriteras det bara inte? Dessa frågor har även Hellsten (2000; 1997) ställt och kommit fram till att läxan som fenomen inte problematiseras. Vi hoppas i och med detta att vi väckt nya tankar och kanske startat en dialog på gällande skola. Dels mellan kollegor men också mellan lärare och föräldrar eftersom läxa ofta involverar föräldrar på ett eller annat sätt. Vi ställer oss frågande till hur det är möjligt att lärarna tror sig veta hur kollegorna tänker kring läxan på samma gång som de uttrycker att diskussioner kring ämnet inte förs i kollegiet i stort. Intressant är också att rädslan finns bland lärarna att de måste ge vika vid en eventuell läxdiskussion, vi ställer oss undrande till om det bygger på en föreställning om att de allra flesta i kollegiet vill ha fler läxor. Är det en outtalad regel att man som lärare måste använda sig av läxor i sin undervisning?