Repertoar: Oro inför framtiden

När lärarstudenterna reflekterar över sitt framtida yrke uppfattas det som att de inte vill överföra sin ängslan och låta deras elever få samma känslor som de har haft. I tre av livsberättelserna förknippas oro inför framtiden med att undervisa i matematik då de inte vill låta sitt förflutna påverka sin framtida roll som lärare och på så sätt överföra deras ångest till eleverna.

Samtliga lärarstudenter berättar om att de vill att deras elever ska få det matematikklassrummet de själva inte fick. När de visualiserar om sitt framtida matematikklassrum talar de om ett inkluderade klassrum där alla vågar svara på frågor, be om hjälp och där eleverna lyfts genom bekräftelse. I förhållande till kontexten uppfattas detta som att det är något lärarstudenterna själva har saknat under sin skolgång.

En likhet i två av livsberättelserna är att de kan se sina upplevelser av matematik ur ett annat perspektiv och på så sätt dra nytta av sina känslor och upplevelser eftersom det hjälper dem att identifiera elever med liknande känslor.

6 Diskussion

I vår studie var syftet att identifiera lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan i relation till hur det kan ta sig uttryck i de tidiga skolåren. För att undersöka detta har lärarstudenternas livsberättelser fått styra vårt resultat. I detta avsnitt får du som läsare ta del av vår diskussion över vårt resultat utifrån

livsberättelserna med koppling till den tidigare forskning som ligger till grund för detta arbete. Du kommer även få läsa en diskussion om vårt val av metod.

6.1 Resultatdiskussion

Då vår studie enbart inkluderar fyra lärarstudenters livsberättelser är vi medvetna om att vårt resultat inte är representativt för alla individer med matematikängslan. Dock drar vi i vår studie slutsatsen att de likheter vi har identifierat i livsberättelserna kan ses som möjliga orsaksfaktorer till matematikängslan och hur det kan tas uttryck eftersom livsberättelserna innehöll liknande känslor och upplevelser. Därav anser vi att dessa likheter bör lyftas och beaktas för att kunna förhindra dessa negativa känslor och upplevelser.

I vår studie använder vi oss av Richardson och Suinns (1972) definition av matematikängslan som lyfter känslorna nervositet och ångest i matematiska sammanhang och hur det kan påverka individen i det vardagliga livet. Definitionen stämmer väl överens med vårt resultat då känslorna nervositet och ångest återkommer genomgående i samtliga livsberättelser. Elise berättar att den ångest hon utvecklade i årskurs 3, på grund av matematiken, har följt henne hela hennes liv.

Vidare stämmer vårt resultat överens med att Richardson och Suinn (1972) menar att matematikängslan påverkar det vardagliga livet. Tidigare forskning påvisar även att valet av utbildning hos individer med matematikängslan ofta landar på utbildning där matematiken inte är lika avancerad (Jameson 2014). I Karins livsberättelse framkommer det att hon alltid har haft en dröm om att bli lärare men känt att hennes känslor inför matematiken har hindrat henne. Trots att hon alltid velat bli lärare valde hon estetiska linjen på gymnasiet eftersom den utbildningen inte inkluderade en hög nivå av matematik. Likt detta valde även Julia en utbildning på gymnasiet som inte inkluderar lika mycket matematik som andra program. Detta tyder på att matematikängslan är ett fenomen som begränsar individer i deras livsval. Vidare har vi även kunnat se hur lärarstudenternas matematikängslan påverkade deras val inom läraryrket. Karin beskriver hur hennes val av vidareutbildning föll på årskurs F-3 eftersom hon känner att hon klarar av den matematiken i jämförelse med matematiken i de högre årskurserna. Likt detta berättar Elise om att hennes val till vidareutbildning föll på årskurs 4–6 eftersom hon där har möjligheten att välja att inte undervisa i matematik överhuvudtaget. Deras val tyder på att deras ängslan är stor nog att begränsa dem i livet och att de undviker att sätta sig i situationer som de inte kan kontrollera. Elevers tidiga skolår sätter grunden för deras intresse och matematikkunskaper. Finns det då en risk att dessa elever tillsätts de lärare som är mest rädda för ämnet?

Tidigare forskning påvisar att lärare som själva upplevt matematikängslan vill skapa en trygg plats för eleverna (Gellert 2000). Detta samstämmer med vårt resultat då samtliga lärarstudenter berättar att de inte vill att deras elever ska få samma uppfattning om matematik som de själva hade. Något som synliggörs i samtliga livsberättelser är lärarstudenternas önskan om hur deras framtida klassrum ska utformas. Lärarstudenterna beskriver deras framtida klassrum som en trygg, inkluderande och lustfylld plats där det praktiska arbetet ges stort utrymme. Detta kan förstås som att lärarstudenterna känner en avsaknad av detta i deras egen skolgång

och vill erbjuda sina framtida elever bättre förutsättningar. Å andra sidan påvisar tidigare forskning att lärare med matematikängslan riskerar att ta med sig sin ängslan in i klassrummet och överföra den till eleverna (Klinger 2011; Gellert 2000). Om en lärare går in med inställningen att skydda eleverna från matematik kan det leda till att eleverna går miste om viktig kunskap. En konsekvens av det är att dessa elever senare i livet kan utveckla matematikängslan då de kan sakna kunskaper i ämnet (Gellert 2000). Trots att lärarstudenterna uttrycker viljan av att inte överföra sin ängslan till eleverna går det inte att utesluta att den risken finns. Detta tyder på vikten av att matematikängslan som fenomen bör uppmärksammas och att lärare bör lära sig hantera sin ängslan i klassrummet.

Tidigare forskning menar att det första steget för att förhindra att matematikängslan förs vidare är att förändra lärarstudenters inställning till matematik på universitetet (Klinger 2011). Detta är något som synliggörs i Karin och Julias livsberättelse. Båda beskriver hur matematikkurserna i deras utbildning har förändrat deras syn på matematik i positiv bemärkelse. Detta tyder på att arbetet i att motverka matematikängslan går i rätt riktning trots att det finns en del kvar att arbeta med. Enligt tidigare forskning leder matematikängslan till sämre prestation i matematik då oron hos individen distraherar tankarna och gör att arbetsminnet inte kan nyttjas till fullo (Jansen et al. 2013; Justicia-Galiano et al. 2017). Å ena sidan är detta inte något som har identifierats tydligt i vårt resultat, å andra sidan går det inte att dra slutsatsen att lärarstudenternas arbetsminne inte har belastats av matematikängslan. Samtliga lärarstudenter beskriver ett flertal negativa känslor i förhållande till matematikängslan. Därmed går det inte att utesluta att dessa känslor har belastat lärarstudenternas arbetsminne trots att det inte uttalades.

Tidigare forskning visar att elever med låg självtilltro tenderar att ha en högre nivå av matematikängslan och kan leda till att de presterar sämre i ämnet (Sjöberg 2006; Jameson 2014; Katz 2015). Elever med låg självtilltro kopplar sin identitet med sina misslyckanden i matematik vilket i sin tur hindrar individen att nå sin fulla potential (Katz 2015; Wilson 2013). Mikaela och Elise beskriver att de identifierar sig som individer som inte kan matematik. De beskriver att omständigheter runt om har gjort att de tvingats leva upp till den bilden av sig själva. Detta har både resulterat i sämre prestationer och matematikängslan. För Karin och Julias del kan vi se att deras matematikängslan stärks i samband med låg självtilltro vid dåliga resultat. Låg självtilltro är starkt förknippat med matematikängslan, men det tas uttryck på olika sätt för lärarstudenterna i vår studie. Samtidigt som låg självtilltro kan leda till en högre nivå av matematikängslan kan det även vara en följd av matematikängslan. När lärarstudenterna beskriver sin matematikängslan målar de upp bilden av att den har försämrat deras självtilltro. Detta kan beskrivas som en ond cirkel som är svår att bryta. Detta tyder på att låg självtilltro bör uppmärksammas i arbetet med att förhindra matematikängslan.

Enligt tidigare forskning är upprepade misslyckanden en orsaksfaktor till matematikängslan (Sjöberg 2006; Harari et al. 2013). Detta samstämmer med vårt resultat då två av lärarstudenterna beskriver att deras misslyckanden försämrade deras självtilltro och är en av orsakerna till deras matematikängslan. För Julias del handlade det om att hennes misslyckanden alltid påpekades och att läraren aldrig belyste det

hon gjorde bra. Enligt Elise var hennes återkommande misslyckanden en bekräftelse på att hon inte var tillräckligt bra. Här ser vi i vår studie vikten av att elever får känna att de lyckas, vilket innebär en komplex situation för läraren. Å ena sidan bör elevers misstag korrigeras för att de inte ska lära sig fel. Å andra sidan är det lika viktigt att belysa det eleverna gör bra för att de ska få känna sig lyckade.

Enligt tidigare forskning kan matematikängslan bottna i negativa möten med lärare (Sjöberg 2006; Harari et al. 2013). Detta stämmer väl överens med vårt resultat då vi kunde identifiera detta som en likhet i samtliga lärarstudenters livsberättelse. Lärarstudenterna beskriver olika lärare som en orsaksfaktor till deras matematikängslan. Julia berättar om hur en del lärare enbart fokuserade på att poängtera fel och misstag vilket ledde till att hon kände sig misslyckad. Mikaela beskriver att en stor del av hennes matematikängslan grundar sig i de lärare hon har haft då de saknade ledarskapsförmåga och inte kunde stötta henne på det sätt som hon behövde. För Karins del handlar det främst om den läraren som uttryckte att hon kommer få det svårt senare vilket Karin själv uttrycker som en händelse som satt ett avtryck i hennes identitet. Elises negativa möten med lärare tog sin start redan i årskurs tre då lärarna inte förstod hennes sätt att tänka vilket skapade en frustration hos henne. Lärarstudenterna beskriver deras negativa möten med lärare som avgörande för deras förflutna inställning till matematik men också utifrån hur de själva ser på deras framtida roll som lärare. Att lärare har en stor roll för elevers negativa känslor och upplevelser i matematik blir tydligt i vårt resultat men på olika sätt.

I vårt resultat har olika varianter av gruppindelning visat sig påverka lärarstudenterna negativt och beskrivits som en orsak till att de har utvecklat matematikängslan. I den tidigare forskning som berörs i denna studie har gruppindelning inte framkommit som en orsak till matematikängslan. Å andra sidan visar vårt resultat att lärarstudenternas känslor inför matematik avsevärt påverkats negativ av de olika gruppindelningar de upplevt. För Julia, Elise och Mikaela har gruppindelningen lett till att de känt sig sämre än sina klasskamrater och därav påverkat dem negativt. Elises första minnen av ångest i förhållande till matematik kan härledas till gruppindelningen i årskurs 3. För vår studie har detta resultat bidragit med kunskap om att gruppindelning kan vara en orsaksfaktor till matematikängslan och bör beaktas vid skapandet av grupper i skolan. Värt att tillägga är att vår studie enbart inkluderar fyra lärarstudenter vilket gör att det inte går att generalisera resultatet samt att vi i denna studie inte berört all tidigare forskning gällande matematikängslan.

Tidigare forskning påvisar att matematikängslan kan leda till mindre engagemang och mindre delaktighet i klassrummet. Detta då de saknar tro på sin egen förmåga eller inte ser någon glädje med matematik (Justicia-Galiano et al. 2017; Harari et al. 2013). Detta har visat sig i två av livsberättelserna. Julia beskriver att hon på mellanstadiet inte fick något stöd under matematiklektionerna och hur det ledde till att hennes engagemang försvann. Likt detta beskriver Mikaela att när hon hamnade i den “dåliga” mattegruppen på gymnasiet såg hon ingen anledning att anstränga sig då hon upplevde att lärarna redan bestämt att hon var dålig på matematik. Engagemang och delaktighet är viktiga delar i att utveckla kunskaper i matematik. Detta pekar på att en

medvetenhet om matematikängslan är viktigt eftersom det har så pass stora konsekvenser att det kan hindra individers kunskapsutveckling.

Enligt tidigare forskning undviker elever med matematikängslan att besvara frågor i matematiksammanhang då de känner rädsla för att bli bortgjorda och bedömda av lärare (Justicia-Galiano et al. 2017; Harari et al. 2013). Detta har identifierats i Karins livsberättelse då hon berättar att hon känner rädsla inför att besvara frågor i matematiksammanhang och att detta skapar ångest hos henne. Detta ser vi som en komplex situation för lärare att hantera. Ska eleven “tvingas” besvara frågor för att dess kunskaper ska synliggöras eller finns det andra vägar att gå?

Tidigare forskning indikerar att matematikängslan kan resultera i att matematiklektionerna upplevs som en stressfull situation och att eleven stressar igenom uppgifterna och därav missar att befästa kunskapen (Jansen et al. 2013). Detta samstämmer med vårt resultat då stress är en känsla som vi identifierat hos två av lärarstudenterna. Elise beskriver hur hon behövde skynda igenom uppgifter för att hålla samma takt som sina klasskamrater. För hennes del handlade det om att hon ofta jämförde sig med sina klasskamrater och inte ville känna sig sämre. Likt detta kände Karin stress vid provsituationer eftersom hon var rädd för att inte klara proven. Vad händer när elever utsätts för så pass mycket stress att det går ut över deras välmående? Stress och press kräver en balans för att det inte ska påverka individers välmående negativt. För vår del som framtida lärare är det viktigt att ha detta i åtanke för att eleverna inte ska sättas i situationer som påverkar dem negativt.

Sammanfattningsvis har denna studie för vår del, som framtida lärare, bidragit med en ökad kunskap om matematikängslan. Då en lärare påverkar 500 elever under sitt arbetsliv innebär detta att 500 elever riskerar att få en negativ inställning till matematik om läraren har haft det (Klinger 2011). Av denna anledning är det av vikt att lyfta matematikängslan som ett problemområde och vår önskan är att vår studie ska bidra med en djupare insikt i detta fenomen. I denna studie låg vårt intresse i att identifiera lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan snarare än att undersöka den verkliga sanningen. Den verkliga sanningen behöver möjligtvis inte vara att lärarna hade i avsikt att placera eleverna i en “bra” och en “dålig” mattegrupp, men det har känts och upplevts så av lärarstudenterna i vår studie. Det viktiga i vår studie har varit att lägga fokus på lärarstudenternas sanning och hur de har känt och upplevt situationer som ligger till grund för deras matematikängslan. Detta har gett oss mer kunskap om individers känslor och upplevelser i relation till matematikängslan som fenomen.

Avslutningsvis kan vi i vår studie dra slutsatsen från resultatet att det inte bara är en händelse och känsla som ligger till grund för matematikängslan utan det handlar om många negativa känslor som samspelar med varandra. Vårt resultat pekar även på att lärare bör se till den enskilda individen för att kunna hitta de vägar som fungerar för just den eleven.

6.2 Metoddiskussion

Vår syftesformulering grundar sig i vårt intresse för individers känslor och upplevelser av matematik. Vi har vid ett flertal tillfällen under vår tid på universitetet uppmärksammats om olika individers negativa inställning till matematik. Detta

gjorde att ett intresse för att undersöka matematikängslan ur ett lärarstudentperspektiv väcktes och mynnade ut i vårt syfte och våra frågeställningar. För att besvara syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ ansats i form av narrativ metod. Kvalitativa studier skapar möjlighet att fördjupa sig inom ett område, i vårt fall matematikängslan. Detta gjorde att en kvantitativ ansats aldrig var ett val för oss eftersom vårt intresse var att fördjupa oss i lärarstudenternas känslor och upplevelser av matematikängslan.

Den narrativa metoden har varit en lämplig metod för vårt syfte och väglett oss in i lärarstudenternas känslor och upplevelser. Genom livsberättelser som metod har vi fått möjligheten att få en inblick i lärarstudenternas tankar om matematik. En utmaning med livsberättelse som metod är att transkriberingen tar lång tid vilket gjorde att mycket tid fick avsättas till att genomföra transkriberingen noggrant. En ytterligare utmaning med narrativ metod är att teori och metod går in i varandra vilket gör att det kan vara svårt att urskilja dessa.

Den litteratur vi använt i vår studie har varit relevant för vårt syfte och frågeställningar. Dock har inte all litteratur som berör området matematikängslan behandlats på grund av tidsramen vilket innebär att det är möjligt att andra kopplingar och slutsatser kunnat göras om vi hade tagit del av annan litteratur.

Då vi var intresserade av lärarstudenters känslor och upplevelser av matematikängslan är vårt resultat baserat på fyra lärarstudenters livsberättelser. Av denna anledning är vi å ena sidan medvetna om att resultatet inte är representativt för alla individer med matematikängslan. Å andra sidan hade resultatet visat andra känslor och upplevelser om det hade varit fyra andra lärarstudenter som ställt upp på våra intervjuer.

Våra tolkande repertoarer har hjälpt oss i arbetet med att kategorisera lärarstudenternas livsberättelser och bidragit med en tydlig struktur i vårt resultat. Det är däremot möjligt att andra forskare hade använt repertoarerna på ett annat sätt om resultatet tolkats på ett annat sätt i analysen. Vidare finns möjligheten att andra forskare får fram andra repertoarer då det är möjligt att de identifierar andra meningsfulla delar i livsberättelserna. Vårt val av formulering till repertoarernas namn har varit en talande beskrivning av respektive repertoars innehåll. Å ena sida anser vi att repertoarernas namn speglar innehållet och syftar till att vara intresseväckande för läsaren. Å andra sidan är vi medvetna om att andra forskare eventuellt namngivit repertoarerna på andra sätt och tagit hänsyn till andra aspekter. Det är möjligt att inte alla lärarstudenternas känslor och upplevelser framkom i deras livsberättelser. Å ena sidan är matematikängslan ett känsligt ämne vilket kan lett till att lärarstudenterna valde att inte ta med allt för känsliga delar. Å andra sidan kan våra frågor vara av den karaktär att de inte erbjöd lärarstudenterna det rätta utrymmet. Ytterligare en aspekt som kan ha påverkat intervjuerna är att vi som intervjuare är främlingar för lärarstudenterna. Detta kan å ena sidan ha varit till vår fördel då lärarstudenterna känt sig bekväma med att det inte kommer att påverka vår relation. Å andra sidan kan lärarstudenterna känt sig obekväma med att anförtro sina känslor till oss.