I detta stycke kommer den kvalitativa studien presenteras och sättas i relation till tidigare forskning och teorier. Alla intervjusvar som presenteras i form av tabell och citat i detta avsnitt kommer från elevintervjuerna och lärarintervjuerna den 30 september 2014. Av de tio eleverna som intervjuades var fem tjejer och fem killar. Två av tjejerna och två av killarna hade utomsvensk härkomst. Lärarna som intervjuades har bedrivit undervisning med samtliga, respektive hälften, av eleverna. Eleverna och lärarna benämns på samma vis som presenterades i metoden.78
5.1 Eleverna
Frågorna om vilken historia de läst på lektionerna som var roligast, samt vad de gärna skulle vilja läsa om är sammanställda i figuren nedan. Då intervjuerna gjordes i början av höstterminen hade inte områden som Andra världskriget och Kalla kriget tagits upp än i deras utbildning. Figuren nedan som visar vad eleverna tyckt var roligast och vad de skulle vilja läsa om har delats upp i kategorier efter svaren. Tabellen är gjord endast för att förtydliga de kvantitativa svaren på intervjuernas fråga tre (3) och sex (6).79 Detta har gjorts för att visa vilka områden eleverna har tyckt varit roligast att ha undervisning i och vad de skulle vilja läsa mer om på historielektionerna.
Figur 3: Tabell som visar vilken historieundervisning eleverna som intervjuats tyckt varit
roligast och vad de skulle vilja lära sig mer om.
Område Vad har varit roligast
att läsa om i historia? Vad skulle Du vilja läsa om/läsa mer om i historia?
Antiken 3 1 Andra världskriget 2 4 Revolutionerna 6 0 Sveriges historia 0 2 1900-talet 0 3 Forntidshistoria 0 1
Källa: Intervjuer genomförda 2014-09-30.
78 Eleverna som intervjuades: T1-5 och K1-5; lärarna som intervjuades: Lärare 1 och 2. Intervjuer
2014-09-30.
Den kvalitativa analysen över svaren som framgår i tabellen kommer ifrån följdfrågorna
varför ett ämne varit roligast och varför de skulle vilja läsa om ett specifikt område,
vilket berörs vidare i den flytande texten.
I tabellen finns det totalt elva svar per fråga, men endast tio elever tillfrågades. Detta för att alla tio elever gav minst ett svar, medan en av eleverna gav två svar på respektive fråga. Det var inte samma elev båda gånger. Ett par av områdena i tabellen bör förtydligas. Antiken innefattar de första civilisationerna till och med Romarrikets fall i mitteln av det första millenniet av vår tideräkning. K4 uttryckte sig så här om varför han tyckte bäst om att läsa om antiken: ”Jag har alltid tyckt antiken varit roligt, framförallt Romarriket, det grekiska, Makedonien. Allting. Filmer, böcker, spel, allt möjligt”. Med detta svar syns varför eleven är intresserad av antiken. Han möter denna tidsperiod i sin vardag genom olika media, vilket visas ha en historiekulturell förankring. K5 sa: ”jag gillar inte gammal historia, jag gillar det moderna lite mer”. Vad K5 ansåg vara modern tid började dock redan vid Amerikanska revolutionen. Om antiken var T5 av samma åsikt och sa att hon tyckte ”Julius Ceasar och allting sånt” var tråkigast. Detta motiverade hon med: ”jag har ingen användning för att kunna antiken”. Vidare förklarade T5 sitt intresse för den industriella revolutionen: ”Jag tyckte den industriella revolutionen var roligast […] eftersom att man får se hur dom bygger upp ett samhälle och utvecklar saker”. Här ses ett intresse av samhällsutveckling. En önskan om att få reda på hur det kunnat bli som det är idag genom historiska förklaringar. Denna förankring kan hon saknat då antiken togs upp i undervisningen. I tabellen representerar Revolutionerna den amerikanska, den franska samt den industriella. Detta för att på skolan har dessa tre ingått i samma undervisningsblock.
1900-talet är ett samlingsnamn för att vilja läsa om ämnen som format vår samtid även på ett globalt plan. Häribland berörs ämnen som mellankrigstiden, konflikterna i Sydvästasien och Nordafrika, samt forna Jugoslavien och Sovjetimperiets påverkan på världen. Vad som tolkats vara en gemensam nämnare vilket placerar dessa under samma kategori är att elevens intresse ligger i dagsläget och söker svar och förklaringar i utvecklingen under 1900-talet och tidigt 2000-tal. Svaren som eleverna gav visar tydligt att historia delas in i epoker och ses därefter. Ingen gav till exempel svaret Hur relationen mellan fattiga och rika förändrats över tid eller liknande. Det kan bero på de exempel som
gavs då intervjuerna gjordes, men kan också bero på att historia inte ses på utifrån en sådan aspekt.
I frågorna ”varför” visade sig liknande svar från eleverna, oberoende på vilket område inom historia de tyckte var roligast. Till exempel gav frågorna Varför tyckte du det var roligt att läsa om Andra världskriget? och Varför vill du läsa mer om Andra världskriget? Svar som visade att eleven hade någon extern koppling till ämnesområdet. Antingen att intresse väckts hemifrån, som T3 berättade: ”jag har hört mycket om det [andra världskriget] och min pappa brukar kolla på sånna program”, eller att familjen härstammade från ett land som påverkades mycket av just Andra världskriget. Det sistnämnda är en motivering som kom igen i flertalet elevsvar. Att ha en koppling genom härkomst visade ofta var en faktor till vilken historia eleven var intresserad av. Eleven med härkomst ifrån forna Jugoslavien, T1, intresserade sig för Sovjetimperiet för att få bättre förståelse för Jugoslaviens historia. Två elever med svensk härkomst, T2 och T5, saknade den svenska historien och en elev vars föräldrar kommer ifrån Syrien, K5, saknade just utvecklingen i det området och dess omnejd. K5 saknade även undervisning om minoriteter. Han uttryckte dock en vilja att belysa alla minoriteter och inte endast den egna. Han sa: ”Det är lite så, sorgligt att man inte pratar om minoriteter och så, folk som blivit utsatta, man pratar till exempel inte om hur armenier har behandlats under Första världskriget”. Eleven och dennes föräldrar tillhör minoritetsgruppen kurder vilket, som igen kopplas till härkomst, kan vara en anledning att detta känns viktigt för eleven. Sveriges historia syftar till att elever vill veta hur Sverige kunnat utvecklas till hur det ser ut i landet idag. T2 uttryckte:
[V]i har pratat väldigt mycket om andra länders historia, inte så mycket om själva Sveriges historia. […] Så man får veta lite vad, asså, som har hänt innan i Sverige, innan man själv föddes, eller, som till exempel när min farfar levde å sånt.
I citatet ger eleven samma intryck av att få sin historia, i detta fall Sveriges historia, berättad för sig. Denna önskan om att få reda på hur historien lett fram till som det är i dag kan tolkas ut ur svaren som gavs från flertalet elever. Denna önskan kan speciellt sättas hos de elever som ville läsa mer om forntidshistoria, Sveriges historia, 1900-talet samt tre av de som ville läsa om Andra världskriget. De som uttryckt en önskan om att läsa om Sveriges historia har berörts, men inte T4 vars intresse låg i forntidshistorien. Att uttolka en önskan om att få mänsklighetens bakgrund förtydligad ses inte som helt taget
ur luften. Att få klarhet i hur det blev som det är idag utefter de långa linjernas historia, istället för att fästa utvecklingen vid en tidpunkt eller region kan ha varit elevens önskan. De tre som ville läsa om Andra världskriget var K1, K2 och K4. Deras gemensamma nämnare var att de hade släktband till olika europeiska länder, förutom Sverige, som drabbats av kriget. Detta går i linje med vad Lozic kom fram till i sin undersökning bland gymnasieelever: elevens intresse för historia och härkomst ofta går hand i hand. Men utifrån det Klas-Göran Karlsson nämner är det inte nationernas kamp som står i fokus gällande Andra världskrigets historiekulturella relevans, utan striden mellan det onda och det goda. Det demokratiska Väst som slåss mot det onda diktatoriska Nazityskland. Denna simplifiering är i samverkan med citatet från Peter Aronsson om historiekulturens mening i den globala samtiden.80
Ytterligare en fråga som eleverna fick var ifall de ansåg att deras egen historia blivit belyst i undervisningen och i så fall med vilken relevans.81 Österrike (under världskrigen) och Grekland (Antiken) är de platser som eleverna kände hade berörts som lyfter deras historia. T4, vars ena förälder kom från Grekland, syftade på det de hade läst om landet under Antiken. En fråga som bör ställas utifrån elevens svar blir: Är detta en del av elevens bakgrund? Ja, regionen som idag är Grekland och dess forna civilisation tas upp, men hur är denna bakgrund skild från en svensk elevs relation till antikens Grekland? Historien om platsen lärs ofta ut som grunden för hur den västerländska civilisationen ser ut idag. Men eleven har en djupare koppling till platsen än elever som inte har samma rötter. Att eleven känner tillhörighet till platsen går helt i linje med Andersons och Eriksens teorier om identitet och tillhörighet. Bara det faktum att eleven har släktband till regionen, i detta fall nationen, stärker dennes intresse. Dock kan detta förbises av en utomstående, i klassrummet blir läraren ett exempel. Eleven har även en förälder från Kurdistan. Då emigrationen de senaste årtionden inte förknippas med immigranter från Grekland i första hand, utan snarare personer från områdena söder och öster om Turkiet kan eleven lätt tillskrivas den identiteten före sin grekiska härkomst. Här kan ett tydligt fall, av det Lahdenperä lyfter gällande att ge eleven en identitet och nonchalera dess andra, komma fram. Hur avlägset dagens Grekland än må vara, om så vara, så finns ytterligare ett band till platsen hos eleven som alla klasskamrater inte delar. Detta stärker,
80 Se under rubrik ”3.1 Historien och individen”. 81 Se fråga 5a och 5b, Bilaga #1.
enligt Stiers organisatoriska identitetsnivå, individens tillhörighet – Jag är något som De inte är.
5.2 Lärarna
Gällande frågan ifall läraren märkt av en skillnad i intresse- och ambitionsnivå efter ämne relaterat till elevens bakgrund upplevdes det av Lärare 1 att det inte var så. Tydligare var koppling mellan ett eget intresse av just någon historisk period. Till exempel kunde ett tydligt lyft visas hos en elev när just dennes favoritområde togs upp i undervisningen. Lärare 2 uppgav dock att det generellt inte fanns något sådant mönster, men att det kunde förekomma. I så fall låg elevens intresse i den geografiska regionen, hade eleven rötter i Irak var det just området som idag är innanför landets gränser som intresserade denne. Utifrån vad Lozic kom fram till i sin bok I historiekanons skugga ställdes en fråga om att många elever känner sig exkluderade utifrån den svenska historiekanon och hur det skulle kunna arbetas för att förbigå detta. Svaren var i enighet med hur de skulle vilja bedriva historieundervisningen. Genom att låta eleverna göra egna arbeten och diskutera sinsemellan, samt med lärare, skulle elevens egna tankar, erfarenheter och intressen bli en naturlig del i undervisningen.
En fråga om att elever ska få berätta sin egen historia ställdes till lärarna och vilka möjliga hinder eller möjligheter de såg med att genomföra detta. Både lärarna såg direkt ett hinder i att alla elever inte känner sig bekväma med att berätta sin egen historia. Att det kan finnas elever som har varit med om mycket traumatiska saker som de inte vill dela med sig av. Lärare 1 uttryckte dock att inga direkta kopplingar mellan den egna härkomsten och vilka intresseområden elev visar på historielektionerna fanns. Vidare nämnde läraren att den historieundervisningen som bedrivs är västorienterad och därav kan tendenser av att vissa elever känner sig utanför den historia som tas upp i skolan synas, men att historia som berör den egna härkomsten kan fungera som en inkörsport till övrig historieundervisning. Ett annat hinder som Lärare 2 poängterade var att det i kursplanerna för alla fyra samhällsorienterade ämnena är mycket som ska gås igenom vilket kan försvåra möjligheten att få tid till att låta alla elever berätta sin egen historia. Rent innehållsmässigt såg ingen av lärarna några hinder att genomföra ett sådant arbete utifrån läroplanen. Med analysen över läroplanen som ett försök att ge möjlighet att både
se långa historiska linjer samt djupdyka,82 med den tidsbrist som lärare redan uttrycker, kan denna ses som nästintill en praktisk omöjlighet. Dock så är det prioriteringar och planering som bestämmer vad som kommer göras på lektionen och att det är som läraren upplever kan härföras till historievetenskapens traditioner. Läroplanen i sig staplar bara upp ett innehåll, innehållets väsentlighet däremot bestäms i större del av historievetenskapens traditioner. Som de elever som Vanja Lozic intervjuade sa så ges utrymme för den egna berättelsen endast då arbete om ett eget intresseområde möjliggörs. Här ses även de största möjligheterna från lärarnas synsätt. Hindret i att göra det på annat sätt ligger i att innehållet av vad som ska tas upp under lektionerna i samhällsorientering (religion, samhällsvetenskap, geografi och historia) är så omfattande och det upplevs att tid inte kan undanvaras till annan historia. Tiden prioriteras istället på det som, enligt läroplanen, ska tillhöra svenska skolbarns historiska referensram. Faran i så fall kan bli att pedagogen faller tillbaka i historieundervisningens traditionella mönster och på så vis missar många elever. En lärare poängterade dock att den egna historien kan fungera som en inkörsport till den övriga historieundervisningen, elevens härkomst har betydelse för dess intresse av historia. Exemplet som läraren tog upp var att om eleven hade släkt från till exempel Italien var denne mer intresserad av romarriket än sina klasskamrater, vilket stämmer överens med vad T4 berättade om sitt intresse av Antikens grekland och sin grekiska härkomst.
Det vis som, speciellt Lärare 1, såg som bästa sätt att låta eleverna kunna jobba med sin egen bakgrund var med större, ämnesövergripande arbeten. På skolan har det ämnesövergripande arbetssättet implementerats, efter en större omorganisering, som en naturlig del i undervisningen på skolan sen början av höstterminen 2014. Därigenom ses elevens möjlighet att forska om och lyfta sin egen historia mycket större nu. Lärare 1 såg att genom detta hade möjligheterna vidgats, och att det var bästa sätt att kunna driva undervisning utifrån vad eleven ville lära sig. Lärare 2 hade idén att eleverna kunde göra en film, och på så vis lyfta den egna historien. Detta hade gjorts tidigare med hjälp av utomstående aktörer och varit mycket uppskattat. Fördelarna med filmen var att eleverna i sådana fall får sätta in sina kunskaper och intresse i ett praktiskt format som tilltalar många. Det praktiska, med den moderna tekniken, blandas med historieböckernas skildringar och elevens egen del i detta. När det talades om ämnesövergripande var det i
första hand svenska som var ett naturligt ämnes val till historia, samt de andra SO- ämnena. Detta utifrån synen på möjlighet till stora arbeten som kan resultera i, utifrån svaren som kom fram i intervjuerna, längre texter, muntliga presentationer eller med hjälp av informations- och kommunikationsteknik, där elevernas språkliga arbete annars inte kommit fram på samma vis. Dessutom stämmer flera delar av kursplanen för svenska väldigt bra ihop med den för historia. Genom ett ämnes övergripande arbete om den egna historien kommer flera punkter i kursplanen för historia beröras, samt flera ur kursplanen för svenska. Till exempel att kunna värdera källor är något som berörs inom båda ämnena och blir viktigt då elevernas källor som används då den egna historien ska berättas möjligen inte är de som annars brukar användas inom historieämnet för högstadiet.83 Det ämnesövergripande kräver dock, poängterade Lärare 1, att alla är med på det från början. En farhåga ifall det inte sätts igång direkt i årskurs sju med en klass är att de delar av respektive kursplan som är över sista terminen i nian, eller ännu tidigare, är så spretiga att hela konceptet får ges upp. Finns det dock en långsiktig och tydlig planering är detta ett väldigt gynnsamt arbetssätt.
Det är under arbetets gång, men ytterst i redovisningstillfället som Meads spegelmodell tar vid för eleven. Utefter en egen upplevd tillhörighet presenteras en historia av en eller flera elever, baserat på arbete i grupp eller enskilt. Ifall elevens arbete berör en egen identitet baserat på härkomst, eller annan upplevd tillhörighet, kommer den egna bilden visas. Blandas det med andra faktakunskaper baserat på den stora historien84 kan eleven ges möjlighet att se på den egna berättelsen med kritiska ögon. När detta presenteras kommer det ögonblick då eleven kan spegla sin tillhörighet i klasskamraters och lärares ögon. Responsen eleven får kommer visa för denne hur dess härkomst värderas – alieneras eller accepteras. Elevens tankar och drömmar kommer här möta realiteten, möjligheterna ställs mot sina begränsningar.
83 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 2011, s. 172, 177, 223 &
225.
84 Den stora historien används här som en definition för ett lands eller en grupps historia med ett
överperspektiv – historien berättad utifrån generella mönster på en makronivå. Som motpol till detta blir den egna historien där man genom ett mikroperspektiv delger en emacipatorisk historieberättelse.
6 Diskussion
Lärarens bild av eleven är vital för dennes känsla av inklusion kontra exklusion. De egenskaper som tillskrivs en elev, till exempel från ett krigsdrabbat land, av en lärare är problematiska då eleven inte alls behöver ha dessa egenskaper. Vad som kan tänkas tillskrivas är att eleven möjligen varit med om beskjutningar eller andra hot. Det behöver verkligen inte vara fallet då denne kan ha flytt innan kriget nådde dess hem. En elev som bär slöja kan tillskrivas leva i en konservativ familjesituation. Detta klädesplagg kan vara den enda kvarlevan från en familjs forna rötter, det vet läraren inget om. Ta exemplet från ovan om den som flytt. Det kan ha varit ett tag sen och om eleven är fjorton år nu och kom till Sverige vid åtta års ålder så har eleven levt en stor del av sitt liv i Sverige och har en stark identitet kopplad till det svenska samhället, möjligtvis integrerat med familjelivet och även externt från familjen. Denna syn kan tas ner till en lokal nivå. Att tala illa om eller tillskriva områden, så som stadsdelar, förorter eller landsbygd, negativa egenskaper som att förklara dem som problemområde grundat på olika faktorer kommer även det att alienera eleven och sänka dennes självbild. Att det finns någon människa som har kompetensen att förstå och kommunicera med alla människor på hela jorden verkar otroligt. Den interkulturella medvetenheten är inte ett slutgiltigt mål utan någonting som alltid är i förändring. Att som lärare uppleva en kontinuitet och samtidigt vara öppen för förändring och utveckling av det interkulturella medvetandet är av största vikt. Det interkulturella arbetet ska aldrig sluta, läraren bör tillsammans med sina elever alltid arbeta för att utveckla sina interkulturella kompetenser. Ställs detta mot Ove Sernhedes resultat från ungdomarna i Angered och berättelsen Jonas Stier lyfter fram i sin bok kommer den interkulturella kompetensens relevans in i klassrummet. Det som sammanknyter dessa två berättelser är att helt olika människor identifieras och definieras av omvärlden som människor med samma tillhörighet. Här ligger många utmaningar för skolan och pedagogen att motverka generella föreställningar för att på så sätt hjälpa eleven finna sin egenart, i enighet med både demokratins och läroplanens värderingar. Ur Lozics avhandling fördes en del fram om hur det arbetades på skolorna om elevernas födelseländer, eller föräldrars födelseländer, beroende på bakgrund. De eleverna berättade att då de fick skriva om sina föräldrars födelseländer var det under premissen att det var ett fristående arbete utanför den övriga historieundervisningen. De upplevde att “deras” historia inte var en del i den historieförmedling som ansågs viktig och kände
därigenom att deras bakgrund inte var lika viktig. En historiekultur som inte stämmer överens med klassrummets individer visat sig och resulterat i alienering. Mot de svar som