I detta avsnitt redogörs resultaten och analysen från de två utvalda svenska läromedel Diamantjakten och Livet i bokstavslandet, utifrån de tre didaktiska typologierna; ämnesspråk, ämnesfokus och kunskapsemfaser, som i sin tur leder till följemeningar.
Diamantjakten
Tabellerna 1a, 1b och 1c nedan presenterar de didaktiska typologier som synliggörs i läromedlet Diamantjakten. Anledningen till att det finns tre tabeller nedan är för att alla kapitel inte fick plats i en tabell. På respektive rad i tabellen finns kapitel 1-25. På den lodräta sidan av tabellen finns de tre didaktiska typologierna. De kunskapsemfaser som synliggörs i respektive kapitel har uttryckts med bokstäverna A, D och E, med inspiration från Östmans (2018) ihopslagna tabell 1 (se avsnittet ovan). Respektive kolumn beskriver hur de tre typologierna uttrycker sig i ett kapitel. Varje kapitel i läromedlet har ett ämnesfokus, kunskapsemfaser och då följemeningar men har inte alltid ett ämnesspråk. Data från tre valda kapitel kommer att beskrivas mer i detalj nedan.
Tabell 1a, över kapitel 1-9.
Kap 1 2 3 4 5 6 7 8 9
vsljud
Tabell 1b, över kapitel 10-18.
Kap 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Ämnes
språk Ordkla
sser Ordkla
sser Brev Intervju Tidnin
gsarti
Tabell 1c, över kapitel 19-25.
Vi hittade olika typer av ämnesspråk på 33 platser i läromedlet. Jämfört med de andra typologierna syntes den minst. Ämnesspråk är när begrepp eller uttryck förklaras för eleverna, vanligtvis i form av några få meningar (Östman, 2018, s. 29). Vissa kapitel innehöll ämnesspråk där begreppen eller uttrycken förklarades men andra kapitel innehöll endast uppgifter som antingen var kopplade till föregående uppgifter där eleverna skulle använda sina förkunskaper, eller där begreppen eller uttrycken inte behövdes förklarades. Detta resulterar i att det fanns färre ämnesspråk i läromedlet. Den andra didaktiska typologin, ämnesfokus, hittade vi på 64 platser i läromedlet, vilket innebär att ämnesfokus synliggjordes nästan dubbelt så mycket som ämnesspråk. Ämnesfokus är det som kapitlet fokuserar på
(Östman, 2018, s. 31). Denna typologi synliggjordes i varje kapitel i läromedlet då varje kapitel fokuserar på ett specifikt område vilket resulterar i att ämnesfokus synliggörs.
Kunskapsemfaser och följemeningar
I detta läromedel förekommer Östmans (2018) olika kunskapsemfaser på 56 platser, med tillhörande följemeningar. Här utgick vi från Östmans (2018) tabell av kunskapsemfaser och följemeningar (se Östmans (2018) ihopslagna tabell 1 för följemeningarna).
Kunskapsemfaser visar eleverna hur de ska uppfatta uppgifterna i läromedlen, vilket i sin tur resulterar i följemeningar som eleverna får (Östman, 2018, s. 32). I ovanstående stycke nämns det om att i varje kapitel synliggörs ämnesfokus och precis som ämnesfokus så synliggörs även kunskapsemfaser och i sin tur följemeningarna. I läromedlet synliggjordes kunskapsemfaserna 54 gånger och de kunskapsemfaser som synliggjordes var A, D och E som i sin tur har olika följemeningar (se Östmans (2018) ihopslagna tabell i ovanstående avsnitt).
Tre exempel från Diamantjakten utifrån de didaktiska typologierna
Nu kommer tre exempel från tre kapitel, där ämnesspråk, ämnesfokus, kunskapsemfaser och följemeningar synliggörs, att presenteras från Diamantjakten.
I kapitel 8, sida 36, presenteras eleverna för en uppgift som har rubriken ‘Adjektiv’.
Uppgiften inleds med en ruta som förklarar vad adjektiv är för något och det är här som ämnesspråket ‘adjektiv’ synliggörs och förklaras. I denna uppgift är ämnesspråket ‘Adjektiv’.
Varje ämnesspråk har ett ämnesfokus och ämnesfokuset här blir “Att lära sig om vad adjektiv är.” En uppgift som har ett ämnesfokus har en eller flera kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar. I denna uppgift är kunskapsemfaserna “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och i sin tur följemening “om kunskapens trovärdighet”
då uppgiften inleds med en förklaring av vad adjektiv är och ger exempel på de. Följemening som eleverna får är att den kunskap de får är trovärdig. Den andra kunskapsemfasen är
“vardagsemfas” och i sin tur följemening “om kunskapernas praktiska nytta” då uppgiften handlar om adjektiv beskriver vardagliga saker och personer i vardagen. I Lgr 11 under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan [...] stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i
elevnära texter.” (2019) I denna uppgift som fokuserar på ordklassen adjektiv så möter eleverna olika vardagliga ord då adjektiv beskriver någon eller något vilket man gör inom vardagen samt att orden som eleverna stöter på i texten om bland annat adjektiv är vardagliga, ord som eleverna oftast använder.
I kapitel 21, sida 88, finns en uppgift som har rubriken ‘Dialog’ där uppgiften inleds med en liten ruta som förklarar kort vad en dialog är. Ämnesspråket i denna uppgift är ‘dialog’ då det är ett begreppet som förklaras och det som uppgiften handlar om. Ämnesfokuset i uppgiften blir “att lära sig om vad en dialog är”. I denna uppgift är kunskapsemfaserna “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och följemening blir “om kunskapens trovärdighet” då uppgiften inleds med en förklaring av vad en dialog är och eleverna får följemeningen att den kunskap de får är trovärdig. Den andra kunskapsemfasen är “vardagsemfas” och i sin tur följemening “om kunskapernas praktiska nytta” då uppgiften handlar om hur man för en dialog och vad det är, vilket är något som sker i vardagen. I Lgr 11 under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator.” (2019) I denna uppgift förbereds eleverna inför skrivandet av en text som innehåller dialoger, samt att denna uppgift anpassas både till att skriva för hand och på datorn. Liknande uppgifter framkommer flera gånger i läromedlet vilket visar att eleverna tränar mycket på dessa områden och därmed kommer närmare kunskapskravet.
I kapitel 25, sida 102, finns en uppgift som heter ‘Frågor på djupet’ och som handlar om att eleverna ska ge sina egna åsikter om en text. Ämnesspråket i denna uppgift är ‘Frågor på djupet’ och ämnesfokuset är “att kunna svara på frågor utifrån egna åsikter.”
Kunskapsemfaserna i uppgiften är “rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” och följemeningen blir “om kunskapens trovärdighet” då uppgiften förklarar att ‘Frågor på djupet’ innebär att eleven ska fråga sig vad texten betyder för en själv. Den andra kunskapsemfasen är “vardagsemfasen” och sin tur följemening “om kunskapernas praktiska nytta”, då frågorna i uppgiften handlar om vardagliga händelser. Den tredje kunskapsemfasen är “kunskap och beslut” och följemening blir “om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska beslut”, då eleverna har i uppgift att fatta beslutet om vad de själva tycker om innehållet i uppgiften. I Lgr 11 under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i
slutet av årskurs 3 står det att “Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter.” (2019). Detta kunskapskrav uppnår eleverna genom att arbeta med denna uppgift samt med liknande uppgifter där det handlar om att eleverna ska uttrycka sig kring olika frågor och svara med sina personliga åsikter. I Diamantjakten fanns det en del uppgifter som var utformade på detta vis.
Livet i bokstavslandet
Nedan visas resultatet för Livet i bokstavslandets 8 kapitel med en sammanfattning av de tre typologierna samt följemening. Typologierna har en varsin rad där de ovan kopplas till vardera kapitel. Från läromedlet är det sedan utskrivet i kolumnerna vilka delar som synliggörs.
När det kommer till ämnesspråk tar detta läromedel upp och fokuserar mycket kring grundläggande språkregler som meningsbyggnad, bokstavsljud samt allmänt ordförråd.
Gällande ämnesfokus ser vi ett blandat innehåll med fokus både på träna på att skriva ord, ha egna åsikter, skriva text utifrån bild samt sammanfatta texter. Genom bokens kapitel har det dock ett genomgående fokus på läsförståelse. Kunskapsemfaserna och följemeningarna är utifrån det ämnesfokus vi hittat kopplade till Östmans tabell (Östman, 2018, s.33).
Tabell 2.
Rim
Vad vet
Det vi dels frågade oss i denna studie var om det fanns ett ämnesspråk och hur det synliggörs.
I detta läromedel kom vi fram till att det förekom 31 st ämnesspråk synliga i de olika kapitlen.
Dessa ämnesspråk kunde synliggöras med hjälp av att det handlar om ord och begrepp som används i samspråk med varandra i ett visst sammanhang för att tydliggöra för eleverna betydelsen av de (Östman, 2018, s.29). Ämnesspråken var av olika slag men de flesta av dem upprepade sig. Det handlade bland annat om bokstavsljud (6 ggr), meningsuppbyggnad (10 ggr), ordförråd (5 ggr) och ordklasser (3 ggr). Den andra frågan vi ville undersöka var vad för ämnesfokus det fanns i läromedlen. Dessa var mer än dubbelt så många som ämnesspråket.
Det ämnesfokus tar upp är vad en lektion eller en uppgift huvudsakligen vill ta upp eller lära ut. I Livet i bokstavslandet så är mycket av fokuset på att eleven skall få träna på läsförståelse då arbetsboken har en kompletterande läsebok med kopplade uppgifter. Ämnesspråket kopplas därför enkelt ihop med dess ämnesfokus, det kan handla om att använda det ämnesspråk de får kunskap i för att sedan utöva det då fokus ligger på att t.ex. skriva ett brev.
Kopplat till Lgr 11 kunskapskrav så finns ett stycke som lyder: “Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse”. Detta är genomgående i “Livet i bokstavslandet” och författaren har i många delar behandlat detta (2019).
Kunskapsemfas och följemeningar
I Livet i bokstavslandet kom vi fram till att de olika kunskapsemfaser förekom 35 gånger med tillhörande följemeningar. Kunskapsemfaser analyserar vi här utifrån hur eleverna får olika
“om-kunskaper” (Östman, 2018, s.33). Frågan vi ställde oss i början var just “Vilka kunskapsemfaser syns i läromedlen och vilka följemeningar bidrar de till?” Detta läromedel har tre av Östmans nämnda kunskapemfaser som är A, D och E (ibid, 2018, s.33). Dessa har följemeningar “Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem”, “Om kunskapernas praktiska nytta” samt “Om kunskapens trovärdighet”.
Tre exempel från Livet i bokstavslandet utifrån de didaktiska typologierna
Nedan har vi tre exempel där ämnesspråk, ämnesfokus, kunskapsemfaser och följemeningar synliggörs och sammankopplas.
I kapitel 2 finner vi en uppgift där eleven ska träna på berättande texter. På detta uppslag finner vi först en ruta där det står “Kom ihåg stor bokstav och punkt.” De skriver även en mall där eleven får fylla i sin berättelse med punkterna: början, händelse eller problem, lösning och slut. Ämnesspråket här förklarar kring uppgiften vad som ska tänkas på när de både skriver om stor bokstav och punkt samt listar delarna. Ämnesfokus blir kring att träna på att skriva en egen berättelse. Kunskapsemfasen listas som “Rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten” med en följemening på “Om kunskapens trovärdighet”.
Eleven instrueras hur uppgiften ska utföras och uppgiften får en trovärdighet när eleven både får utgå från en mall samt får en “kom ihåg-ruta”. Detta moment har en koppling till Lgr 11 i svenskans kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, där de tar upp att eleven ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil, kan använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter. Även att “De berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning” (2019, s.9).
I kapitel 7 finner vi en till uppgift kring berättande texter där eleven får träna på att skriva brev. Här är det också träning på meningsuppbyggnad och ämnesfokus ligger på att träna på att skriva brev. Ämnesspråket är som den tidigare en guide där eleven får hjälp med instruktioner och punkter som skall vara med i ett brev. Detta har vi kopplat till kunskapsemfas “vardagsemfas”. Följemening blir här “Om kunskapernas praktiska nytta”
eftersom det är en färdighet som är nyttig att kunna i vardagen. Ser vi till kunskapskraven så får eleven här även visa på “I texterna kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter” (2019 s.9).
I kapitel 5 har vi en uppgift där eleven ska, kopplat till en berättelse i läseboken, beskriva hur den tror att personen som har blivit av med sin hund känner sig. Den får ringa in adjektiv från en ruta och koppla in sina egna värderingar och tankar. Ämnesspråket blir här olika adjektiv och ämnesfokus ligger på att föreställa sig och känna empati. Kunskapsemfasen kopplade vi till “Kunskap och beslut” med följemeningen “Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem”. I Lgr 11 kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 tas det upp att “Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter” (2019 s.8). Eleven får på så sätt utifrån berättelsens budskap koppla in egna tankar och erfarenheter när den får beskriva hur personen i uppgiften känner sig.
Sammanfattning av analysen
Östman (2018) skriver om de tre didaktiska typologierna där han berättar vad typologierna är, betydelsen av dem, han sätter in dem i klassrumssituationer och ger exempel på dem i sin bok. Däremot skriver författaren ingenting om att vissa typologier synliggörs mer än andra i läromedel vilket var en faktor som synliggjordes i denna studie och därför kommer vi att utgå ifrån våra egna tankar och reflektioner kring detta utifrån det vi har analyserat.
Den typologin som inte synliggjordes i varje kapitel var ämnesspråk och detta var för att vissa kapitel var en fortsättning av föregående där ämnesspråket redan hade introducerats för eleverna. De didaktiska typologier som synliggjordes var ämnesfokus och
kunskapsemfaser/följemeningar. När det kommer till ämnesfokus så är det givet att varje kapitel fokuserar på ett specifikt område då läromedlen är uppbyggda och har som syfte att förmedla kunskap till eleverna med fokus på vissa områden kopplade till läroplanen. Detta i syfte att eleverna ska nå kunskapskraven. När det kommer till kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar synliggörs dom i varje kapitel och detta är för att när eleverna får kunskaper från innehållet så lär de sig samtidigt om hur de ska förstå innehållet. Om det finns kunskapsemfaser finns det alltid en följemening vilket handlar om att eleverna får vissa värden med sig som ett resultat av innehållet från läromedlen.
Diskussion
Syftet med denna studie var att kritiskt granska läromedel för att få en inblick i vilka meningserbjudanden läromedel förmedlar till elever och på så sätt få förståelse för de erbjudande läromedel ger till eleverna. Efter att all data analyserades och sammanställdes synliggjordes de tre didaktiska typologier i båda läromedlen Diamantjakten och Livet i bokstavslandet. Däremot var ämnesspråk den typologi som var minst förekommande i ett av läromedlen Diamantjakten. I det andra läromedlet Livet i bokstavslandet synliggjordes ämnesspråk i varje kapitel. När det kommer till de andra två typologierna ämnesfokus, kunskapsemfaser och i sin tur följemeningar, synliggjordes dessa i varje kapitel i båda läromedlen. Dock synliggjordes endast tre av fem kunskapsemfaser vilket innebär att kunskapsemfaserna B och C uteslöts och därmed utesluts olika meningserbjudande i läromedlen. Det som meningserbjudande ska ge är just meningsfullhet till eleverna så att intresset hålls vid liv.
Tidigare forskning “Lärares val och användning”
Den tidigare nämnda forskning som professor Reichenberg från Göteborgs universitet tog upp var just hur lärare väljer läromedel. För lärarna så var textinnehållet det viktigaste när det gällde vilket material som valdes (Reichenberg, 2014). Utifrån de utvalda läromedlen Diamantjakten och Livet i bokstavslandet så är det ett rikt innehåll när det kommer till de tre olika typologierna. Båda läromedlen förmedla många typer av ämnesfokus och med det kan det betyda att dessa två är användbara för lärare som specifikt tittar på textinnehållet.
Återkommande uppgifter i Livet i bokstavslandet kretsar kring uppgifter där eleverna får öva på att skriva berättelser. Återkopplande gällande “Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3” (2019) i analysen så får då eleven tränar på dess färdighet att skriva med stor bokstav, avsluta med punkt, träna på att skriva en tydlig inledning, handling och avslutning. Störst fokus i “Diamantjakten” ligger kring meningsuppbyggnad. Kunskapskravet
“Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator” kopplas där in. Det Gilje m.fl. nämner i sin studie är just att lärarna anser att läromedlen med mest koppling till kunskapskraven är de som är mest eftertraktade. I dessa läromedlens övningarna synliggörs olika typer av typologier som i sin följd på många sätt sammankopplas till kunskapskraven för godtagbara kunskaper i åk 3 i Lgr 11. Trots att läromedlet endast tar upp tre av de
kunskapsemfaser som Östmans (2018) tabell visar så är de tydligt kopplade till största delen av kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 och kan på så sätt vara behjälpligt och bra material för grundskolelärare. När det kommer till möjligheten till ett brett meningserbjudande så kan vi konstatera att just avsaknaden av dessa två kunskapsemfaser kan generera till att behovet av att behöva komplettera på annat sätt dyker upp. Som Gilje m.fl. nämner så är det dock inte ovanligt att lärare skapar eget material om de anser att innehåll saknas (Gilje m.fl. 2016, s.14). Saknas vissa områden så har lärarna möjligheten och förhoppningsvis kunskapen till att skapa ett mer djupgående meningserbjudande för eleverna för att slippa vara beroende av fullt komplett läromedel. Det vi såg i denna analys var att två av fem kunskapsemfaser uteslöts som kan anses vara viktiga delar för eleven att ta med sig.
Det som måste tas i akt är då att alla lärare kanske inte känner att de besitter den erfarenheten och kunskapen att skapa material som innehåller detta.
Tidigare forskning“Vikten av rätt läromedel”
Det är tydligt att i dessa två läromedel som har granskats så tar de upp i samtliga kapitel väsentliga delar som eleverna får ta till sig. Det är som Steiner, chef för John Hopkins Institute for Education Policy nämner det viktigaste när det kommer till elevernas framgång, att ha ett genomtänkt läromedel (Steiner, 2017). Resultatet visar att dessa läromedel har i stora delar både kopplat ämnesspråket anpassat till uppgifterna, de har olika ämnesfokus beroende på kapitel och innehåll samt kunskapsemfaser och följemeningar som binder dem samman. Gällande ämnesspråk som Hipkiss nämner i sin studie så är det just specifikt i läromedel som ämnesspråk förmedlas till eleverna (Hipkiss, 2014). Det denna studie gör är att belysa hur dessa synliggörs samt så ges exempel på dessa. Det som i stort sett kan konstateras är att i dessa läromedel stöter eleverna på återkommande relevant innehåll med värden som meningserbjudande ger. Det vi dock har nämnt är just att Diamantjakten saknade ämnesspråk i flera av dess kapitel, i dessa fall kan man undra om eleverna missar en del förklaringar och viktiga begrepp. Vad som är lagom med ämnesspråk är en oklar fråga och säkert olika från elev till elev beroende på förmåga, hur mycket ämnesspråk och hjälp eleverna behöver och kan ta till sig. För mycket information och vägledning kanske förvirrar de och hindrar de till att tänka själva.
Vad betyder det att ämnesspråk synliggörs i varje kapitel i ett av läromedlen men inte i den andra?
I läromedlet Livet i bokstavslandet synliggjordes den didaktiska typologin ämnesspråk i varje kapitel vilket innebär att uppgifterna innehåller ord eller begrepp som behöver förklaras för att eleverna ska förstå innebörden av uppgiften, för att uppgifterna ska vara begripliga.
Genom att det alltid finns ett ämnesspråk i varje kapitel får eleverna större förståelse för uppgiften vilket leder till meningserbjudande. I läromedlet Diamantjakten synliggjordes inte ämnesspråk i varje kapitel vilket kan resultera i att eleverna vilseleds från uppgiften då det inte finns en tydlig och direkt förklaring av uppgiften. Detta kan i sin tur resultera i att eleverna inte känner att läromedlen erbjuder meningsfulla uppgifter då uppgifterna inte är begripliga. Å andra sidan kan eleverna känna att för många ämnesspråk i varje kapitel kan bli överväldigande vilket resulterar i att eleven missar meningserbjudanden som läromedlen förmedlar.
Vad betyder det att våra läromedel har för många av vissa kunskapsemfaser och saknar andra kunskapsemfaser helt?
De kunskapsemfaser med följemeningarna som synliggjordes mest i båda läromedlen
Diamantjakten och Livet i bokstavslandet var kunskapsemfaserna A, D och E. Nedan syns en tabell vars de kunskapsemfaser som synliggjordes i båda läromedlen är ifyllda med grönt.
Östmans (2018) ihopslagna tabell 1
Kunskapsemfaser Syfte: Att eleverna
ska lära sig ... Följemening A Rätta förklaringen/uttrycket/färdigheten De rätta
förklaringarna/uttryc ken/färdigheterna
Om kunskapens trovärdighet
B Vetenskapliga metoden Konstnärliga metoden Hantverksmetoden Etc.
Att arbeta som en vetenskapare/konstnä r/hantverkare etc.
Om metodens
tillförlitlighet/funktio nalitet
C Vetenskapens intellektuella process Den konstnärliga intellektuella processen
Att tänka och resonera som en vetenskapare/konstnä
Om de intellektuella processernas
tillförlitlighet/funktio
processen Etc.
D Vardagsemfas Att tillämpa
kunskaperna på vardagliga sysslor och problem
Om kunskapernas praktiska nytta
E Kunskap och beslut Att tillämpa kunskaperna på moraliska och politiska problem
Om kunskapernas nytta att lösa moraliska och politiska problem (Östman, 2018, s. 33)
Båda läromedlen utelämnar kunskapsemfaserna B och C. Detta resulterar i att eleverna missar att få med sig vissa meningserbjudanden. Tittar vi på tabellen ovan på kunskapsemfaserna B
Båda läromedlen utelämnar kunskapsemfaserna B och C. Detta resulterar i att eleverna missar att få med sig vissa meningserbjudanden. Tittar vi på tabellen ovan på kunskapsemfaserna B